En un trazo teórico muy amplio, las pedagogías críticas buscan abordar, deconstruir y transformar, en y a través de la educación, sistemas sociales opresivos en los que las personas experimentan opresión, discriminación o invisibilidad debido a sus vidas e identidades específicas, que son diferentes, o caen fuera de las estructuras y prácticas regulatorias socioculturales que provocan dicha opresión en primer lugar (e. g., López Pereyra, 2020). En un trazo más crítico, se podría cuestionar el verdadero motor de las pedagogías críticas si no reciben más especificaciones terminológicas. En otras palabras, ¿quién se beneficia de esta mezcla (posiblemente) amplia y general de “pedagogías críticas”, si no queda claro qué personas y qué temas abordan en lo particular, y qué sistemas socioculturales opresivos exactamente buscan transformar? Una de esas especificaciones podría lograrse y generarse agregando el poder conceptual de queer a la esfera terminológica de las “pedagogías críticas”. Este número especial tiene como objetivo explorar este nexo entre las pedagogías queer y las “críticas” para trasladar el compromiso con las sexualidades y los géneros al horizonte educativo de manera más profunda y rigurosa.

Es cierto que la fusión de queer y “pedagogía” no es un nuevo esfuerzo de investigación y se relaciona con la investigación educativa crítica que surgió en la década de los noventa, principalmente de la academia occidental. Dos de los artículos seminales que inician este queerizar de las pedagogías incluyen el trabajo homónimo de Britzmann (1995) con el revelador título “¿Existe una pedagogía queer? O deja de leer directamente”, y el trabajo posterior de Luhmann (1998) sobre “Queering/Querying Pedagogy? Or, Pedagogy is a Pretty Queer Thing” (publicado en el volumen editado titulado Queer Theory in Education por Pinar, 1998). A diferencia de lo que podría pensarse a primera vista, estos trabajos conceptuales indican que las pedagogías queer no sólo tratan, sino que pueden incluir, al menos como punto de partida necesario, de lograr una representación igualitaria de las identidades lesbianas, gays, bisexuales o trans y problemáticas en los espacios educativos.

En su lugar, Luhmann (1998, p. 143) cuestiona el supuesto efecto casi lógico de tal representación con un comentario un tanto irónico: “[Con] la representación viene el conocimiento, con el aprendizaje sobre lesbianas y gays viene la comprensión de la normalidad de estos últimos, y finalmente un final feliz para la discriminación” (traducción del editor). De hecho, lo que más se necesita son intentos educativos deliberados para criticar y reflexionar sobre las mismas normas de la sociedad que se modelan en torno a los géneros y las sexualidades, y que causan la opresión, la exclusión y la discriminación de ciertas identidades sexuales y de género en primer lugar ( e. g., LGBTIQ+), al tiempo que privilegia aquellas identidades sexuales y de género que son cómplices de las normas sociales y culturales (e. g., heterosexualidad bisexual y cisgénero). Por lo tanto, tal vez la fuerza impulsora más poderosa que puede lograr cualquier pedagogía informada por lo queer es “explotar categorías normalizadoras rígidas en posibilidades que existen más allá de los binarios de hombre/mujer, masculino/femenino … y gay/heterosexual” (t. e.), como Meyer (2007, p. 15) argumenta de forma deliberada, al tiempo que afirma poderosamente la existencia de diversas identidades sexuales y de género.

Otra fuente útil aquí para este intento de delimitar el alcance y el propósito de las pedagogías queer es volver al punto de vista terminológico de Franck (2005, p. 680) de que las pedagogías queer pueden entenderse “como un enfoque de enseñanza y aprendizaje que surge de la fusión de la Teoría Queer con la pedagogía progresiva dirigida a crear un cambio social a través de las interacciones de maestros, estudiantes y conocimiento en el salón de clases” (t. e.). Si bien la última parte de esta cita ubica firmemente las pedagogías queer dentro del ámbito de los espacios educativos y los participantes, la primera parte incluye una complicación teórica que tiene que ver con la (in)determinación terminológica de queer como concepto, que Hall y Jagose (2013) encapsulan de la siguiente manera:

los estudios queer son la institucionalización de un nuevo paradigma, o al menos visible recientemente, para pensar sobre la sexualidad que surgió de forma simultánea en contextos académicos y activistas a principios de la década de 1990, lo que constituye una crítica amplia y no metódica de los modelos normativos de sexo, género y sexualidad… Más que una forma abreviada de “lesbiana/gay” –o incluso el LGBT más amplio, pero aún ligado a la identidad–, queer habla de la naturalización involuntaria pero profunda del sistema dominante de clasificación sexual (Hall y Jagose, 2013, p. xvi, t. e.).

Lo que implica esta posición para la fusión de la teoría queer con las pedagogías queer es que no puede haber un único conjunto de procedimientos que uno deba seguir para llevar a cabo una investigación en educación informada por lo queer, precisamente porque pretende ser amplia y poco metódica, y por extensión, debe permanecer flexible y aplicable a diversos contextos de investigación. Por otro lado, esta apertura desafía al investigador a desarrollar un enfoque queer que funcione para su contexto particular, pero que aún esté en sintonía con las preocupaciones clave de la Teoría Queer, es decir, el nexo entre la crítica de las normatividades y las naturalizaciones del sexo, el género y la sexualidad, al tiempo que afirma la diversidad sexual y de género en un sentido más inclusivo (Merse 2017, p. 204).

Esta amplitud es una característica bienvenida en el desarrollo y la diversificación en curso de las pedagogías queer como práctica de investigación y práctica educativa. En la actualidad se pueden observar al menos tres tendencias principales que reflejan esta diversificación:

1. 1. 1) Investigaciones muy recientes sugieren que las pedagogías queer están comenzando a descentrarse de sus orígenes occidentales y aplicarse a más contextos a nivel mundial. Obras como Las escuelas como espacios transformadores queer. Narrativas globales sobre sexualidades y géneros, de Kjaran y Sauntson (2020), así como Epistemologías Queer en educación. Los diálogos luso-hispanos y los horizontes compartidos, de Pérez y Trujillo-Barbadillo (2020) son sólo dos ejemplos que indican que las pedagogías queer nunca pueden definir una metodología única aplicada sólo en contextos muy específicos, sino que se redefinen constantemente, interrogadas, interrumpidas y ampliadas a través de las necesidades, preocupaciones y cuestionamientos específicos de los diversos contextos en los que ahora se encuentran en uso.
2. 2. 2) A pesar de la indeterminación metódica de los estudios queer en general, esto no exime a la investigación en pedagogías queer de definir y aplicar metodologías con rigor y consistencia académica, ajustadas y hechas a la medida del objetivo de investigación en cuestión. Esto, a su vez, significa que el amplio alcance de las metodologías y paradigmas de investigación educativa establecidos se puede utilizar productivamente (por ejemplo, desde etnografías hasta encuestas y observaciones), compensando así una debilidad metodológica potencial que radica en la propia teoría queer. La investigación recopilada en los ejemplos proporcionados antes, y también esta edición de la revista, refleja este movimiento hacia aplicaciones rigurosas e innovadoras de metodologías específicas del contexto, que arrojan nuevos resultados perspicaces y muy necesarios.
3. 3. 3) Otra tendencia que ha cobrado un impulso cada vez mayor en los últimos años es la aplicación de pedagogías queer a materias escolares específicas, lo que refleja una reducción productiva que reconoce los requisitos específicos de las materias que las pedagogías queer, en general, podrían no ser capaces de satisfacer. Tal investigación es una adición prometedora a los conocimientos generados en investigaciones educativas y pedagógicas más generales con información queer, que producen un mosaico más matizado de conocimientos sobre espacios y prácticas educativas. Un ejemplo muy poderoso, también desde una perspectiva global, es la aplicación de perspectivas queer-informadas al dominio de la educación de lenguas (segundas o extranjeras) (e. g., Nelson, 2006; Merse, 2017; Eisenmann y Ludwig, 2018; Evripidou, 2021).

El presente número de la RLEE busca reflejar esta diversificación continua y prolífica de las pedagogías queer como disciplina de investigación y de las pedagogías queer como práctica de investigación. Los artículos que conforman el Enclave de este ejemplar indican cómo se puede aplicar la perspectiva queer de manera productiva a la investigación de temas, espacios y prácticas educativas y, por lo tanto, brindan conocimientos microscópicos muy necesarios sobre los horizontes educativos para los cuales hasta ahora ha existido poca investigación. Este cierre de brechas en las pedagogías queer incluye desarrollar una teoría crítica de la inclusión que revisa la noción de otredad, analiza sistemáticamente la violencia de género de los estudiantes en los espacios públicos universitarios, se compromete con las experiencias de familias diversas en espacios educativos en México y América Latina, y aprovecha las prácticas docentes para determinar (des)orientaciones para las pedagogías queer, y observar un aula de inglés en la que se releyó un texto literario canónico de Shakespeare desde una perspectiva queer.

Así, las pedagogías críticas y queer buscan transformar las prácticas pedagógicas que perpetúan fundamentalismos y posiciones hegemónicas en los espacios educativos. En el marco de estas pedagogías transformadoras, las prácticas pedagógicas queer posibilitan el establecimiento de una enseñanza socialmente activa y diversa que trasciende los marcos educativos actuales y construye una conciencia social sobre la diversidad sexual y de género.

Además, las escuelas queer desafían las limitaciones sociales y culturales heteropatriarcales que prevalecen en los entornos educativos. Por lo tanto, los docentes están llamados a priorizar y reconocer las experiencias de aprendizaje subjetivo de sus estudiantes y a cuestionar críticamente estas experiencias. Asimismo, se alienta a los educadores a adoptar una perspectiva disidente, diversa y política que confronte una conciencia social más amplia.

Por último, la pedagogía queer pretende comprender las pautas para deconstruir los conceptos epistemológicos establecidos y las formas heteronormativas en los espacios educativos. Como tal, es vital que los docentes actúen como agentes críticos de los procesos históricos, sociales, políticos y culturales que se desarrollan dentro del aula. Romper los puntos de vista normativos requiere un trabajo reflexivo, que nos impulse a posicionarnos desde una perspectiva de la otredad y a cuestionar críticamente cada paso que se da dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, queerizar los espacios educativos es fundamental.

Referencias

Britzman, D. P. (1995). Is there a queer pedagogy? Or, stop reading straight. Educational Theory, 45(2), 151-165.

Eisenmann, M., y Ludwig, C. (Eds.) (2018). Queer beats: Gender and literature in the EFL classroom. Berlín: Peter Lang.

Evripidou, D. (2021). Deheteronormalising the EFL classroom: Teachers’ beliefs, doubts, and insecurities in exploring sexual identities in Cyprus. En L. D. Banegas, G. Beacon y M. Perez Berbain (eds.), International perspectives on diversity in ELT (pp. 113-129). Nueva York: Palgrave Macmillan.

Franck, K. C. (2005). Queer pedagogy. En J. T. Sears (ed.), Youth, education and sexualities: An international encyclopedia. Volume 1 (pp. 680-681). Connecticut: Greenwood Press.

Hall, D. E., y Jagose, A. (2013). Introduction. En D. Hall y A. Jagose, (eds.). The Routledge Queer Studies Reader (pp. xiv-xx). Londres: Routledge.

Kjaran, J. I., y Sauntson, H. (Eds.) (2020). Schools as queer transformative spaces. Global narratives on sexualities and genders. Londres: Routledge.

López-Pereyra, M. (2020). Queering Freire’s pedagogies: Resistance, empowerment, and transgression in teacher training. En M. Pérez y G. Trujillo-Barbadillo (eds.), Queer epistemologies in education. Luso-Hispanic dialogues and shared horizons (pp. 51-64). Nueva York: Palgrave Macmillan.

Luhmann, S. (1998). Queering/Querying pedagogy? Or, pedagogy is a pretty queer thing. En W. F. Pinar (ed.), Queer theory in education (pp. 141-155). Londres: Routledge.

Merse, T. (2017). Other others, different differences: Queer perspectives on teaching English as a Foreign Language. LMU München. Alemania: Fakultät für Sprach- und Literaturwissenschaften. https://edoc.ub.uni-muenchen.de/20597/1/Merse_Thorsten.pdf

Meyer, E. J. (2007). ‘But I’m not gay’: What straight teachers need to know about queer theory. En N. M. Rodriguez y W. F. Pinar (eds.), Queering straight teachers. Discourse and identity in education (pp. 15-32). Berna: Peter Lang.

Nelson, C. (2006). Queer inquiry in language education. Journal of Language, Identity, and Education, 5(1), 1-9.

Pérez, M., y Trujillo-Barbadillo, G. (Eds.) (2020). Queer epistemologies in education. Luso-Hispanic dialogues and shared horizons. Nueva York: Palgrave Macmillan.

Pinar, W. F. (Ed.) (1998). Queer Theory in Education. Londres: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781410603760