Construir espacios de esperanza en contextos de violencia. Diálogos con estudiantes universitarios¹

Building Spaces of Hope in Contexts of Violence: Dialogues with University Students

Construction d'espaces d'espoir dans des contextes de violence. Dialogues avec des étudiants universitaires

Construindo espaços de esperança em contextos de violência. Diálogos com estudantes universitários

Ana Gabriela Rojo Fierro anagabrielarojo@gmail.com

Universidad de Ámsterdam, Países bajos

María Cecilia Fierro Evans cfierrroe@enes.unam.mx

Universidad Nacional Autónoma de México, México

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En México la deuda histórica relacionada con la pobreza, la desigualdad social y la corrupción se ha visto agravada en las últimas décadas a partir de la declaración de la “Guerra contra las drogas”, la cual ha producido cuantiosas pérdidas humanas, directas y tangibles. De enero de 2006 a mayo de 2021 se estiman 350 000 homicidios como resultado de esta “Guerra” (Pardo y Arredondo, 2021) iniciada en 2006 por el entonces presidente Felipe Calderón, así como más de 100 000 víctimas de desaparición forzada (Martín, 2023; Naciones Unidas, 2022). Pero, además, ha producido profundas heridas materiales y psicológicas que dañan la vida comunitaria (Reguillo, 1996), ya que la violencia “se va incrustando en la vida de los sujetos mediante el sufrimiento y las relaciones del día a día, arrasando vidas” (Castillejo, 2007 en Solano y Trujillo, 2021, p. 160).

El Informe especial de la CNDH Adolescentes: vulnerabilidad y violencia (Azaola, 2017) señala las afectaciones en niñas, niños y jóvenes por el contexto de violencia, la vulneración de estándares de vida, el debilitamiento de normas y valores, la ausencia de apoyo social, así como efectos del estrés postraumático que pueden generar y propiciar mayores actos de violencia (Azaola, 2017). Esta situación se agrava aún más si se tiene en cuenta que en México son los jóvenes el grupo de población que ha sufrido más pérdidas humanas en este contexto, ya que representan casi 40% de las víctimas de homicidio entre 2007 y 2021 (Arista, 2023).

Entendemos la violencia generalizada como un “fenómeno sistémico que se genera y reproduce a través de las complejas interacciones de las desigualdades estructurales y las relaciones de poder desiguales” (De Jesus y Hernandes, 2019, p. 1), y que a su vez da lugar a lo que Martín-Baró ha nombrado como “trauma psicosocial”, es decir el tipo de heridas causadas por la vivencia prolongada de la violencia, y el daño que se produce “en el cuerpo social al que pertenecen los individuos, en las relaciones interpersonales y en las comunidades” (Palma, 2020, p. 57). El “trauma psicosocial” se relaciona con la “disolución del vínculo social” que aborda Reguillo (1996), derivado de las violencias que, como señala, se diversifican y refuerzan entre sí, aumentando el miedo, la incertidumbre y la desesperanza.

Algunas consecuencias de este daño en el vínculo social se observan en la pasividad en la actuación política, el debilitamiento de recursos psicológicos, la pérdida de autonomía y la angustia generalizada (Martín-Baró, 1990; Lira, 1990; Rositchner, 1990, en Palma, 2020). Además de un deterioro de la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno y la pérdida de esperanza, con frecuencia se experimenta la inseguridad frente al propio destino, la carencia de propósito, y la necesidad de vinculación o pertenencia personal a algún grupo (Samayoa, 1987, en Martín-Baró, 1988).

En esta situación de violencia generalizada, el ejercicio del quehacer educativo en diversas regiones de México se lleva a cabo en condiciones que comparten algunas de las características esenciales de lo que se ha caracterizado como “situaciones de emergencia”. Si bien no hay consenso sobre cómo definir la educación de emergencia, puede entenderse como aquella que ocurre en contextos que rebasan “la capacidad de una sociedad para hacer frente a una determinada situación que pone en un riesgo constante a su población, utilizando sus propios recursos” (Nicholai, 2003, en Kagawa, 2005, p. 494).

Sin embargo, la emergencia no se refiere sólo a la posibilidad de experimentar episodios súbitos de violencia directa, sino que sus consecuencias están incrustadas en el cotidiano, “en lo que se nombra y lo que se calla, lo que es posible abordar y no en la escuela como conocimiento escolar, en las acciones disciplinarias, y en cómo es posible hacerlo” (Solano y Trujillo, 2021, p. 161).

Al respecto, la investigación en México en el campo de disciplina, convivencia y violencia, reporta que no sólo la sociedad, sino también las instituciones educativas resultan espacios profundamente afectados por esta problemática. Trabajos realizados en este campo temático (Furlán, Prieto y Ochoa, 2023, en prensa) durante las dos últimas décadas en México, reconocen que la violencia ha afectado a los procesos de escolarización de muy diversas formas, lo que se refleja en cuestiones como bajo desempeño académico, abandono, fracaso, y formas de relación violentas al interior de la escuela y con su entorno inmediato, además del fenómeno de narcocultura que refleja nuevos patrones aspiracionales y concepciones de la niñez y juventud (González, Inzunza y Benítez, 2013; Trujillo y Solano, 2023, p. 298; Rockwell, 2018).

Desde esta mirada, Solano y Trujillo (2021) analizan las formas que toma el silencio en el quehacer cotidiano de docentes que laboran en entornos de violencia. Una de estas expresiones es lo que denominan “silencio del currículum”, es decir, las formas limitadas para referirse a temáticas relevantes que apoyen la formación crítica de sus estudiantes, pero prescindiendo de cualquier referencia al contexto específico que pudiera implicar riesgos para ellos o los propios docentes.

En el caso del nivel superior, además de la dificultad para abordar temas que puedan ser considerados sensibles, está la sobrecarga de asignaturas, contenidos y actividades curriculares en los diversos campos profesionales, lo que deja fuera la posibilidad de establecer conversaciones con los estudiantes sobre asuntos que trascienden los compromisos estrictamente académicos. Esto se complejiza toda vez que los estudiantes se ven confrontados con un panorama laboral incierto, una crisis climática que se vive con mayor proximidad y, en suma, márgenes de acción y esperanza cada vez más acotados.

El contexto antes descrito pone de manifiesto la importancia de que los educadores recuperen la esperanza en su labor docente junto con sus estudiantes. El quehacer universitario está llamado de manera especial a atender el desarrollo de procesos que permitan a los estudiantes expresar su voz reelaborando sus propias experiencias y escuchando las de otros, con vistas a fortalecer los vínculos y crear espacios de solidaridad y empatía.

Este llamado al diálogo reconoce que los contextos de violencia no dejan sólo efectos negativos, sino que ante situaciones adversas las personas pueden movilizar también amplias cualidades personales y sociales para seguir adelante: “hay quienes sacan a relucir recursos de los que ni ellos mismos eran conscientes o se replantean su existencia de cara a un horizonte nuevo, más realista y humanizador” (Martín-Baró, 1993, p. 38). Alimentar la esperanza vinculada con el poder de actuación tanto individual como colectivo implica también reconocerla como inseparable del quehacer educativo.

En la literatura es posible encontrar trabajos centrados en la educación en contextos de emergencia, educación sensible al conflicto, y educación para la paz orientada a la transformación de actitudes, valores y normas (Gill y Niens, 2014). Smith (2010, en Gill y Niens, 2014) argumenta que la educación puede tener un rol preventivo, protector o transformador. A través de estrategias pedagógicas, en particular aquellas críticas de las diferentes formas de violencia –directa, estructural y cultural, siguiendo a Galtung (1969)–, es posible reducir procesos de deshumanización, visibilizar las causas profundas de conflictos, reconocer y superar historias colectivas de trauma, así como fortalecer elementos para una cultura de justicia, equidad y paz (Gill y Niens, 2014).

La educación universitaria puede así jugar un papel muy relevante en lo que Botcharova denomina “sanar el espíritu colectivo”. Esto requiere dirigir la atención “hacia los problemas más delicados, desafiantes y dolorosos de la transformación relacional, a través de la reconciliación entre las personas comunes... y las relaciones desde abajo” (Botcharova, 2001, p. 283).

Considerando la importancia de la reflexión en el nivel superior, es relevante observar un aumento significativo en el desarrollo de iniciativas en distintos países, para llevar adelante procesos educativos que incentiven la paz (Maldonado y Díaz-Pérez, 2019; Ramos, 2015). En el contexto latinoamericano, Colombia es el país con mayor producción de estudios dedicados a esta temática, en particular sobre representaciones de la paz en los jóvenes universitarios (Flores, Ramos y Almazán, 2019; Urbina y Barrera, 2017; Wilches y Hernández, 2016), así como reflexiones desde la pedagogía crítica que, a través de las preguntas, permiten involucrar a los estudiantes de forma significativa (Nova, 2016). Otras experiencias internacionales incluyen, por ejemplo, el uso de metodologías de pedagogía transformadora en tres universidades en Sudáfrica (Duduzile et al., 2021) como parte de una estrategia regional de UNESCO, donde destacan el fortalecimiento de la agencia dentro de las comunidades, así como reflexiones desde Chipre (Zembylas, 2011) que enfatizan la necesidad de adaptar pedagogías de paz a las especificidades de contextos postconflicto o conflicto activo, donde más que un enfoque legalista, es indispensable un análisis crítico de la realidad que reconozca las complejidades, dilemas y tensiones, así como las posibilidades de solidaridad ante el sufrimiento humano desde la realidad local.

Estos esfuerzos suponen una comprensión distinta sobre el quehacer universitario, el cual no es visto sólo como espacio de producción de conocimiento, sino como una institución mediadora del conocimiento y la producción de competencias para asumir la crisis desde el ejercicio de la ciudadanía (Molano, Campos y Quintero, 2008). La universidad se reconoce como el espacio donde las personas se configuran en su ser y trascienden en sus historias de vida, aportando a la sociedad una voz de esperanza (Linares y Galeano, 2015, p 102), lo que compromete esfuerzos por formar la conciencia y el actuar político de sus estudiantes y de sus profesionales como apoyo constante a la construcción y consolidación de la paz (Hincapié Zuleta, 2017).

Se habla de posibilitar el protagonismo de los estudiantes a ser partícipes, sin ningún tipo de exclusión o discriminación, en la construcción de una democracia activa, mediante el razonamiento y actos individuales como colectivos. Por lo que los conceptos clave son diálogo, reflexión crítica y cooperación, con el fin de crear redes de apoyo, entre los educandos, académicos y, de la misma forma, con la comunidad universitaria (Vila Merino, 2012, en Maldonado y Díaz-Pérez, 2019, p. 173).

En México, Rojas y Nava (2022) retoman experiencias y reflexiones de la Universidad de Guadalajara sobre el impacto de la violencia en México y sus implicaciones para el ámbito universitario, reconociendo tanto la profunda afectación por la violencia, como la influencia que puede tener el entorno educativo en la transformación y fortalecimiento de una cultura de paz. Sin embargo, Flores, Ramos y Almazán (2019, p. 318) señalan que la mayoría de los estudios en México se centran en la violencia, mientras que hay pocos enfocados en la paz en educación superior, ya sea como representaciones sociales, experiencias o prácticas. Para los autores, esta escasez es tanto sorprendente como preocupante dada la situación de violencia en el país (Flores, Ramos y Almazán, 2019).

En este sentido, es relevante el señalamiento que hace Torres (2019) luego de revisar investigaciones orientadas a repensar el lugar de la educación en y para la paz en la formación profesional universitaria, en el sentido de que muchos de estos esfuerzos centran su atención en el abordaje de la paz en perspectiva de conflictos macrosociales y sociopolíticos, y no en formar desde y para la paz en el contexto de la vida cotidiana (Torres, 2019, p. 143), que es lo que permite apostar a la transformación de las relaciones sociales desde abajo, y con ello a la reconstrucción del tejido social. Éste es justo el nivel en el que interesa aportar a través de este texto. El enfoque en lo cotidiano ayuda a explorar cómo, a nivel local, donde la falta de seguridad y la solidaridad humanas son experiencias diarias, los miembros de un determinado grupo o una comunidad, pueden crear y sostener barreras efectivas contra la violencia (Mac Ginty, 2014; Richmond y Mitchel, 2011).

Frente al desafío de crear espacios de diálogo con estudiantes universitarios, la educación crítica para la paz representa un encuadre teórico amplio y sugerente, toda vez que se propone cultivar un tipo de conciencia crítica que, al tiempo que contribuye a entender las raíces profundas de la violencia, promueve optimismo y esperanza (Bajaj, 2015; 2019; Gill y Niens, 2014; Nova, 2016). Las nociones freirianas de diálogo y humanización son centrales en la educación crítica para la paz (Gill y Niens, 2014). Asimismo, se recupera de Freire el sentido mismo del quehacer educativo como una tarea impregnada de esperanza, una esperanza crítica, verdadera y fundamentada, que ayude a contrarrestar el fatalismo paralizante (Freire, 1998; Webb, 2010).

Compartimos la visión de la esperanza como la posibilidad humana de cuestionar lo existente y proyectar lo posible y, como resultado, de actuar conforme a esa proyección (Bloch, en Ramírez, 2019). Al igual que la utopía, lo más importante no es sólo el mundo ideal que se representa, sino la capacidad de poder representarse un mundo distinto, y comprometerse desde la práctica con esa visión (Ramírez, 2019, p. 172).

La educación crítica para la paz articula también aspectos de la educación para la ciudadanía, una agenda política transformadora, y de la educación en valores, centrada en las creencias, los valores, el crecimiento personal y las relaciones sociales (Gill y Niens, 2014). Dos elementos son centrales en la educación crítica para la paz: la reflexión y el diálogo, lo que supone escuchar, plantear preguntas genuinas e indagar en colaboración (Andersson, Hinge y Messina, 2011; Gill y Niens, 2014). Estos procesos son esenciales en el desarrollo del pensamiento crítico, lo que posibilitará la revisión y eventualmente la modificación de los propios puntos de vista en favor de una comprensión más profunda de los fenómenos (Nova, 2016; Gill y Niens, 2014).

Bajaj (2019) sostiene que la educación crítica para la paz promueve las siguientes competencias a partir de posibles interrogantes (cuadro 1):

Cuadro 1.
Competencias básicas de la educación crítica para la paz

Fuente: Bajaj, 2019, p. 68.

Además de retomar elementos importantes de la pedagogía de Freire (1998, 2017) y la pedagogía crítica para la paz, la propuesta integra aportes de la justicia restaurativa (Boyes-Watson y Pranis, 2010); la psicología (Denborough, 2008; White y Epston, 1990; Bandura, 2000), y la mediación y resolución de conflictos (Cobb, 2013; Chaitin, 2003). Particular importancia otorgamos a las prácticas narrativas colectivas, las cuales ofrecen un espacio para legitimar la experiencia personal que se pone en diálogo con la comunidad, destacando tanto la diversidad de historias como la manera en que se entretejen unas y otras. Para Denborough (2008) un elemento central de las prácticas narrativas colectivas es que los actores reconozcan su potencial para influir de manera positiva en la vida de los otros, ya que considera que este posicionamiento es necesario para separarse de una concepción pasiva de victimización y para la recuperación de agencia.

...da la palabra al dolor, porque el dolor que no habla, gime en el corazón hasta que se rompe

Fuente: William Shakespeare en Azaola, 2017, p. 3

Como señalamos, esta propuesta surge del interés por explorar la pertinencia de crear espacios que, por un lado, permitan a las y los estudiantes, así como a sus docentes, reconocer el dolor asociado al deterioro de seguridad en México, a la vez que generar una apertura a la esperanza basada en la oportunidad de escuchar, narrar y actuar; es decir, de un movimiento orientado a fortalecer la agencia colectiva de los alumnos.

Escuchar

Gran parte del propósito de las metodologías aquí propuestas es crear un espacio en el que las y los estudiantes puedan escucharse unos a otros, que se sientan acompañados y que puedan construir, junto con otros, horizontes de actuación personal y colectiva fortalecidos. Se busca además que, quienes conducen, escuchen a sus estudiantes con curiosidad y apertura, dado que el acompañamiento implica reconocer la experiencia que aportan ante lo que han vivido y desde el lugar donde lo han vivido, validando sus experiencias.

La escucha profunda es un elemento central en procesos diversos, entre ellos de paz, mediación, y justicia restaurativa, en tanto que permite un acercamiento empático a la realidad del otro (Boyes-Watson y Pranis, 2010; Forester, 2008; Cobb, 2013). Una cultura escolar basada en la escucha puede contribuir a fortalecer lazos de solidaridad entre los individuos, aun en momentos difíciles (Brown, 2017).

En este sentido, la propuesta destaca la relevancia de la escucha como un posicionamiento ético que implica y promueve el reconocimiento del otro, la validación de experiencias de vida distintas a las propias, y la generación de lazos solidarios y empáticos (Lipari, 2010). Para facilitar lo anterior, se busca alentar procesos de diálogo suficientemente flexibles y capaces de adaptarse a las preocupaciones e intereses concretos de cada grupo, a la vez que abiertos a la posibilidad de cocreación.

La creación (y mantenimiento) de un espacio seguro es un elemento necesario para propiciar la escucha. Por ello, tales esfuerzos deben iniciar desde la primera sesión al definir de manera colectiva los acuerdos o reglas que regirán las sesiones. Al abordar un tema como la violencia, se necesita crear lo que en mediación se conoce como un “espacio seguro” (Chaitin, 2003) para que los participantes puedan entablar un diálogo con mayores niveles de seguridad emocional (Boyes-Watson y Pranis, 2010).

Narrar

Las narrativas son formas colectivas que permiten comprender el mundo e inscribir a los sujetos en la historia y en la cultura. Al contar historias, los sujetos están narrando también la época que les ha tocado vivir. Al narrar, se hacen partícipes de una historia común

Fuente: (Delory-Momberger, 2015 en Granados, Alvarado y Carmona, 2017, p. 7).

En la indagación narrativa ocurre un diálogo, un proceso de “dar autoría” a las propias historias y vivencias a través del recuento retrospectivo de elecciones y decisiones específicas (Tappan y Brown, 1989); la narrativa recupera lo que a lo largo del tiempo ha sido parte esencial de la tradición humana: el contar y vivir historias (Clandinin, 2018; Clandinin y Connelly, 2000).

De acuerdo con Cobb (2013), los contextos de conflicto o de violencia disminuyen la capacidad de las personas para contar su propia historia, de posicionarse como agentes en ella, describir o reconocer su propia victimización, y de responder humanamente a las historias de los otros. De cara a ello, propiciar la narración nos brinda la oportunidad de conectarnos con otros y de compartir nuestras historias, lo que puede tener un impacto profundo en nuestras vidas y en la forma en que vemos el mundo. Narrar experiencias en contextos de violencia puede promover una sanación social, visibilizar las heridas infligidas por la violencia y establecer vínculos humanos con los demás (Lau, Suffla y Kgatitswe, 2017).

Sin embargo, este proceso debe hacerse de forma gradual, voluntaria y empática. Para ello es valioso retomar algunos principios de las prácticas narrativas colectivas propuestos por Denborough (2008), entre ellos los siguientes:

• Propiciar relatos que no sólo describan situaciones traumáticas, sino también las formas en las que los sujetos responden e intentan protegerse. Los actos de resistencia, altruismo o solidaridad tienden a olvidarse en narrativas que exclusivamente se centran en la injusticia y debilitan a los individuos como agentes frente a ella (Denborough, 2008).

• Reconocer la multiplicidad de historias y el carácter colectivo del sufrimiento, pero también de los conocimientos, habilidades, valores e historias compartidas de resistencia. El diálogo intergeneracional permite visibilizar conocimientos, habilidades y esfuerzos de resistencia no sólo del presente sino del pasado (Denborough, 2008)

• Vincular su vida y sus experiencias a algún tipo de colectivo y experimentar la posibilidad de hacer una contribución a la vida de los otros. Para Denborough (2008, p. 4), “a veces lo que se necesita es generar espacios donde los individuos y comunidades que atraviesan momentos difíciles puedan hacer contribuciones a la vida de otros que atraviesan dificultades semejantes”.

De acuerdo con diversos autores, la forma en que entendemos y compartimos la historia de nuestra vida –o la forma en que ésta es narrada por otros– modifica profundamente la forma en que la habitamos (Denborough, 2014; White y Epston, 1990). Para Harre y van Langehove (1999), las historias que contamos producen conocimiento y crean nuestra realidad; si se centran exclusivamente en la desolación, tienen el potencial de debilitarnos como agentes.

Esto se relaciona con la idea de que somos “multi-historiados”, es decir, que una sola historia no engloba la complejidad de la experiencia (Morgan, 2000) y que nuestras historias se inscriben dentro de otras. Reconocer esto puede ayudar a fortalecer lazos de empatía y es fundamental para ayudar a los estudiantes a visibilizar y complejizar historias distintas de las suyas. En este sentido, Chaitin (2014) enfatiza la necesidad de ir más allá de narrativas simplistas de “buenos” y “malos” o “agresores” y “víctimas”, ya que éstas pueden incluso profundizar los conflictos en lugar de contribuir a su mejor comprensión.

Actuar

Para Arendt, la acción y el discurso están vinculados a la capacidad humana de tomar la iniciativa, de poner algo en movimiento y, al mismo tiempo, a través de palabras, “revelar quién es alguien” (Arendt, 2013, p. 179). La acción no ocurre en aislamiento, sino que debe tener lugar en contacto con otros, quienes serán capaces de responder con otra acción, de poner en marcha “lo inesperado o sin precedentes” (Arendt, 2013, p. 178).

La posibilidad de crear algo nuevo está arraigada en el concepto de natalidad de Arendt, entendido como el nacimiento de “nuevas personas” y “nuevos comienzos” (Arendt, 2013, p. 247). Experimentar la posibilidad de traer al mundo nuevos comienzos es justo lo que posibilita la esperanza (Arendt, 2013).

También preocupado por la acción, Bandura (2000) afirma que actuar de forma coordinada fortalece la agencia colectiva, y aumenta la confianza de un grupo en sus capacidades para tener un impacto positivo en su entorno. La agencia colectiva es en particular relevante dado que las personas no viven de manera autónoma y muchos de los resultados que buscan sólo pueden lograrse a través de esfuerzos interdependientes (Bandura, 2000).

Retomando estos aportes, la propuesta destaca la relevancia de fortalecer los espacios de acción de los estudiantes. Una vez que hayan realizado ejercicios relacionados con la escucha y la creación de narrativas, se busca materializar las preocupaciones y los temas discutidos en una acción concreta. La acción permite asumir un compromiso como colectivo y favorece, en consecuencia, la construcción de vínculos humanos y humanizantes.

Para ello, se contemplan dinámicas que reflexionan sobre la acción desde distintas miradas y sujetos.

• Acciones inspiradoras de terceros. Se sugiere que los y las alumnas estudien y discutan casos reales de construcción de paz. Pueden ser casos derivados de sus propias experiencias, pero también de la realidad mexicana. El objetivo es permitirles acercarse a experiencias concretas, en las cuales iniciativas pequeñas de personas fueron movilizando el compromiso de otros y creando redes de actuación colectiva para la creación de paz local.

• Acciones individuales. Además, quienes participan tendrán una actividad para identificar sus espacios de actuación, de influencia y de preocupación. Con ello se busca facilitar una reflexión que, sin imponerles acciones concretas, les permita identificar posibles áreas de contribución. Esto busca fortalecer la agencia de los estudiantes, es decir de dar forma e influir en ciertos eventos, y ser conscientes de esta capacidad (Bandura, 2000).

• Acciones colectivas. Por último, se propone que la reflexión desemboque en un proyecto de acción colectiva que les resulte significativo como grupo. Ésta puede ser una acción solidaria con un grupo social, de denuncia o prevención, puede ser artística, relacionada con la naturaleza, o cualquier otra que sea decidida por el grupo, siempre evitando exponer a los participantes a una situación de riesgo personal o para sus familiares. Pasar a la acción creativa puede reforzar la agencia colectiva, los vínculos del grupo y el sentirse acompañados por otros (ver figura 1).

Figura 1.
Elementos implicados en la construcción de esperanza desde el espacio educativo.
Fuente: elaboración propia

A continuación se retoman algunas orientaciones propuestas por Chaitin (2003) para crear un espacio seguro en procesos de mediación, así como de círculos restaurativos (Boyes-Watson y Pranis, 2010), cuyos principios se adaptan a este propósito:

• Relaciones antes que tema. Siguiendo lo propuesto por Boyes-Watson y Pranis (2010) para círculos restaurativos, se recomienda que en lugar de “ir directamente a los temas” se propicie una mayor conexión en el grupo que aumente el nivel de seguridad emocional. Esto permitirá compartir con sinceridad, generar una exploración más profunda de uno mismo, favorecer mayores oportunidades para aprender unos de otros y una conciencia mutua de la humanidad de todos los participantes (Boyes-Watson y Pranis, 2010, p. 39).

• Participación voluntaria. Es importante que las y los estudiantes sientan que tienen control y capacidad de elección sobre cómo abordar sus propias experiencias, incluyendo permitirles optar por no participar en actividades que les resulten angustiosas o incómodas. Esto los ayudará a sentirse menos vulnerables.

• Relaciones igualitarias. Se debe buscar que en las relaciones dentro del grupo todos reciban el mismo respeto y que ningún participante tenga más derechos que los demás.

• Acuerdos básicos. En la primera sesión es importante establecer de forma colectiva las reglas básicas durante las sesiones, por ejemplo, no interrumpir, dar las mismas oportunidades de hablar, pero sin presionar a las personas que aún no se sienten cómodas, entre otras (Chaitin, 2003).

• Escucha empática. Propiciar una comunicación abierta y respetuosa entre los alumnos y el profesor, evitar hacer juicios de valor o imponer la perspectiva del docente. Buscar crear un espacio en el que los estudiantes se sientan cómodos compartiendo sus pensamientos.

• Sistema de apoyo. Conocer y compartir con claridad las instancias a las que puedan acudir los estudiantes que hayan sufrido un trauma, tener un sistema de seguimiento dentro de la escuela y/o Universidad para aquellos que lo requieran.

• Sensibilidad y empatía. Cuando se abordan temas o situaciones difíciles, es importante tener en cuenta el impacto potencial en los estudiantes y enfocar la discusión de una manera sensible y no perturbadora.

• Desestigmatizar el trauma. Es importante reconocer que experimentar un trauma es una respuesta normal a acontecimientos anormales. Al normalizar las experiencias traumáticas, los profesores pueden ayudar a los alumnos a sentirse menos solos y más comprendidos.

• Constancia. Crear espacios seguros toma tiempo y requiere permanencia. “Los encuentros ‘únicos’ están condenados al fracaso... si se quieren crear y mantener lugares seguros para la comunicación, es necesario planificar una serie de reuniones” (Chaitin, 2003).

• Manejar el silencio. Para Chaitin (2003), el silencio ocurre con frecuencia cuando las personas tienen miedo de abrir un tema de debate, cuando están reflexionando sobre lo que se ha dicho o reuniendo sus ideas. Los facilitadores o mediadores deben aprender a respetar estos silencios y a evitar llenarlos con palabras en un intento de tranquilizar a la gente. Si los silencios extremadamente largos se convierten en la norma, el facilitador tendrá que preguntar a los participantes por qué hay dificultades para compartir sus pensamientos, ideas y sentimientos con los demás.

La experiencia de conducir un proceso de diálogo desde un espacio curricular o extracurricular con estudiantes supone de parte de las y los docentes reconocer, en primer lugar, que la violencia y las heridas de la violencia también les afectan en lo emocional, puesto que comparten el contexto del país. Implica, además, animarse a incursionar en una experiencia que probablemente movilizará supuestos y creencias, percepciones y concepciones; reconocer sus comportamientos en situación y la manera en que la experiencia va dejando huella (Argyris y Schön, 1992; Schön, 1998). Con ello verán enriquecidas sus prácticas pedagógicas, cualquiera que sea la asignatura que tengan a su cargo. Además, se recomienda que quienes faciliten las sesiones mantengan una breve bitácora en la que puedan registrar sus observaciones al término de cada sesión (cuadro 2). Por ello introducimos al final de cada sesión una pregunta para animar la reflexión docente.

Cuadro 2.
Esquema de la propuesta pedagógica

Sesión 0

Sesión 0
Romper el hielo

Primer momento: Escuchar

Escuchar

2^a Sesión

2ª sesión
Escuchar

3^a Sesión

3ª sesión
Escuchar

Segundo Momento. Narrar

4ª. sesión
Narrar

5^a Sesión

5ª sesión
Narrar

6ª sesión

6ª sesión
Narrar

Actuar

7ª sesión
Actuar

8ª sesión

8ª sesión
Actuar

9ª y 10ª sesión

9ª y 10ª sesión
Actuar

Balance

Balance
Recapitular, evaluar, proyectar

Esta propuesta ha buscado aportar a la construcción de esperanza a partir de un análisis crítico de la realidad, tomando en cuenta experiencias exitosas en México, en las cuales la generación de solidaridad ha dado lugar a historias de organización y acción colectivas. Si bien el abordaje no pretende minimizar el daño ni el impacto de la violencia en las y los jóvenes, busca colocar en el centro la posibilidad de resistencia, de altruismo y solidaridad. Los ejes de escuchar, narrar y actuar son relevantes no sólo en los espacios educativos, sino en la vida personal y social. Es decir, frente a la normalización de la violencia, la pasividad y la indiferencia, resulta urgente recuperar la sensibilidad y la fuerza moral como experiencia colectiva. Sin esperanza, diría Freire (2017), ni siquiera podemos pensar en la educación. Y sin esperanza, tampoco podemos imaginar la paz.

• Bibliotecas Humanas. Argemi, A. La biblioteca que no presta libros sino personas. El País. 11 de marzo de 2016. https://elpais.com/elpais/2016/03/11/alterconsumismo/1457680800_145768.html y https://www.humanlibrary.org/toolbox

• World Café. Brown, J. (2010). The world café: Shaping our futures through conversations that matter. ReadHowYouWant. com. https://theworldcafe.com

• Open Space Technology. Owen, H. (2008). Open space technology: A user's guide. Berrett-Koehler Publishers. https://openspaceworld.com/

• Dulwich Centre para terapia narrativa y trabajo comunitario. https://dulwichcentre.com.au/

• Recurso audiovisual. Brené Brown on Empathy vs Sympathy. https://www.youtube.com/watch?v=KZBTYViDPlQ

• Recurso audiovisual. Chimamanda Adichie: El peligro de la Historia Única. https://www.youtube.com/watch?v=sYItZ3bTosU