Introducción. Elementos de la precariedad laboral

La precariedad laboral es el resultado de un conjunto de políticas públicas generadas durante un periodo de tiempo. En México se puede hacer un rastreo desde la introducción del modelo neoliberal tras la llegada de la presidencia de Miguel de la Madrid (De la Garza, 2003, 2017; Sader y Gentili, 2003), cuando la desregularización en diferentes rubros hizo un proceso sistematizado de cambios profundos en la concepción de la realidad social, económica, política y educativa del país. Al mismo tiempo, la consolidación del mercado como principal regulador de las interacciones sociales transformó las dinámicas económicas, laborales y sociales. Esto dio origen a nuevas modalidades de relaciones, particularmente en lo referente a las formas de contratación laboral (Macías, 2013)

La manera en que se suscitaron los cambios fue a través de la desregularización y la modificación en las leyes constitucionales y, con ello, en las leyes laborales, de tal suerte que se permitió la entrada del modelo neoliberal (Macías, 2013). En lo que respecta al ámbito educativo, hubo fuertes cambios dentro de los modelos, puesto que se puso como eje la idea de la calidad como objetivo de la educación; este fenómeno no sólo aconteció en México, más bien, fue un movimiento orquestado en Latinoamérica desde el inicio de los años ochenta a través de los diferentes organismos internacionales hasta la actualidad, y aún sigue con un fuerte impulso (Anaya, 2019).

En México, el concepto de calidad educativa se mantuvo vigente hasta 2018, cuando en la reforma al artículo tercero de la Constitución, fue eliminado para el nivel básico (Didriksson, 2020); sin embargo, para los niveles medio superior y superior la transformación no aconteció en el mismo sentido, pues no se ha hecho un cambio profundo en las condiciones educativas, pero sobre todo laborales de estos sectores, lo que hace difícil la visibilización de los docentes que asumen la mayor cantidad de carga académica frente a grupo, a quienes, para los fines de la presente investigación, se les denominará docente hora clase.

Para tener una comprensión de este fenómeno de desregularización, entre los procesos que acontecieron se dio inicio al modelo de outsourcing, el cual se entiende cómo un proceso de subcontratación, en el que las condiciones laborales se vieron mermadas para generar un nuevo escenario en las formas de contratación, los tiempos de contrato, las prestaciones y la seguridad social (López, 2010). Éste es un ejemplo del conjunto de desregularizaciones que, en lo general, afectaron a los trabajadores mexicanos. En el escenario educativo aconteció algo similar, ya que se gestaron contrataciones por tiempos determinados y a través de la figura de prestadores de servicios, ésta última se utiliza constantemente en las instituciones privadas. Por su parte, en las instituciones públicas existen diferentes tipos de contratación como: temporal, a prueba o por capacitación (López et al., 2016; Macías, 2013).

Rastrear el surgimiento de los docentes hora clase resulta complicado; se puede encontrar un indicio en la década que va de los setenta a los ochenta, con el conjunto de desregulaciones que se hacen en lo que concierne a la Ley Federal de Trabajo, que abre la flexibilidad a diferentes trabajadores y con ello se puede suponer el inicio de los profesores hora clase (Campos, 2010; De la Garza, 2017; Macías, 2013); esto ha servido para generar un fuerte proceso de flexibilización en los tiempos y en las prácticas de trabajo, así como en la vida cotidiana de las Instituciones de Educación Superior (IES), lo cual permite encontrar una relación directa entre las condiciones laborales, el desarrollo profesional y las subjetividades que atraviesan a los trabajadores, puesto que, en muchos casos, los maestros que son hora clase están sometidos a un movimiento constante, apresurado y que pocas veces tiene la capacidad de detenerse ante las necesidades de la realidad laboral.

Esto hace recordar, por un lado, al sujeto de rendimiento (Han, 2012) y, por otro, lo que Sisto (2013; con Fardella, 2008) ha encontrado en sus estudios sobre cómo las condiciones precarizadoras impactan en la subjetividad de los profesores y en sus prácticas académicas. Uno de los factores que mantienen estas condiciones es la poca cantidad de oferta laboral por parte de las universidades, tanto públicas como privadas, para obtener una plaza de tiempo completo indeterminado, sumado a ello: “Es posible reconocer que el trabajo docente es precario en términos de los siguientes factores: sus bajas remuneraciones, la inestabilidad, las horas de trabajo extra aula que no son retribuidas, y en el caso de las privadas, escasas prestaciones” (Acosta y Buendía, 2018, p. 603).

En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se piensa que al menos 70% de los docentes tienen un tipo de contrato por tiempo determinado (Acosta y Buendía, 2018), sumado a ello, “sólo reporta los salarios de los funcionarios y académicos de tiempo completo; los profesores de asignatura no aparecen en las bases de datos de transparencia de la universidad y, por tanto, no están disponibles sus ingresos” (Solares y Vera, 2023, p. 48), lo cual genera una mayor complicación para ahondar en el tema y tener datos precisos sobre dicha problemática. Este fenómeno de ausencia de datos cuantitativos es uno de los resultados indirectos de la presente investigación.

Ante la ausencia de información para poder acercarse a esta problemática es necesario delimitar algunas dimensiones que permitan abordar las aristas de la precariedad laboral en docentes horas clase, las cuales se presentan en el cuadro 1:

Estas dimensiones serán utilizadas a lo largo de la investigación como un conjunto de coordenadas que darán un sendero a seguir. Resulta necesario mencionar que este estudio se centra en las Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter privado, debido a los pocos datos reportados por parte de universidades públicas, lo cual llevó a la pregunta en torno a las universidades privadas, espacios donde se piensa que la precariedad laboral tiene mayor impacto en los docentes hora clase, con mayor atención a universidades que tienen una menor matricula comparada con las grandes universidades privadas.

Los nadies y la falta de pertenencia: docentes hora clase

Para iniciar este apartado es necesario hacer un breve recorrido por la desregularización y crecimiento de las IES privadas en México. Tal como se ha mencionado, con la entrada del modelo neoliberal en la década de los ochenta, cuando hubo un fuerte proceso de desregularización en los procesos de trabajo, se abrió la posibilidad de la precariedad laboral en América latina y en México específicamente (Anaya, 2019). Además, durante este periodo, el conjunto de reformas realizadas a nivel laboral y educativo propició el crecimiento de las universidades privadas.

Entre 1980 y 2003, la matrícula total de licenciatura de la educación superior privada en México creció en 528%, superando el crecimiento que en el mismo periodo tuvo la educación superior pública (que alcanzó un crecimiento de sólo 40%). Así, mientras que en 1980 estaban inscritos un total de 98 mil 816 estudiantes en alguna modalidad de la educación superior privada, en 2003 la cifra asciende a un total de 620 mil 533 estudiantes. La tasa anual de crecimiento promedio de este sector en esos 23 años fue de 22% (Acosta, 2005, p. 26).

Con este crecimiento se abrió un prototipo de desregularización en todos los ámbitos laborales, con el impulso de diferentes tipos de contratación y, sobre todo, se dejó de poner énfasis en el trabajador para ponerlo en el mercado (Acosta y Buendía, 2018; Macías, 2013; Recéndez y Acosta, 2020). Los tipos de contratación en sus figuras jurídicas son:

De acuerdo con las propuestas de reforma a la Ley Federal del Trabajo que han llegado al Congreso de la Unión, la última, cuya “autoría” corresponde al Partido Revolucionario Institucional (PRI), presenta tres figuras jurídicas identificadas como: el contrato a prueba, la contratación para capacitación inicial y la contratación temporal (Macías, 2013, pp. 98-99).

En este escenario, es difícil encontrar oportunidades laborales bien remuneradas que den seguridad laboral, prestaciones y seguridad social. Ante la demanda de trabajadores, entre ellos, los que se dedican a la educación, se abrió un modelo de contratación basado en el destajo: los docentes “hora clase” o “docentes por asignatura”, que lejos de ser contratados como trabajadores, se les contrata bajo un sistema de prestadores de servicios (Acosta, 2005). Si se piensa en los procesos identitarios y subjetivos de los maestros, éstos rara vez sienten que pertenecen a un lugar, puesto que al tener la necesidad de sumar el mayor número de horas clase, laborar en diferentes instituciones educativas o asumir amplias cargas horarias frente a grupo (Anaya, 2023), les genera sensaciones de inestabilidad, inseguridad y desasosiego.

La figura de docente “hora clase” tiene un conjunto de problemáticas. Un eje rector es la incertidumbre ante la posible pérdida del trabajo, “sus contratos se establecen con en relación a la duración de sus cursos. Esto significa que no tienen certeza sobre la posibilidad de tener clases en los siguientes periodos, tampoco sobre la materia o disciplina que impartirán” (Domínguez, 2009, p. 4). Cuando se piensa en textos como La era del vacío (Lipovetsky, 2000), Todo lo sólido se desvanece en el aire (Berman, 1988), o La sociedad de riesgo (Luhmann, 1996), se puede entender el conjunto de incertidumbres que enfrenta la sociedad actual, específicamente la que está en edad productiva, lo que acompaña la imposibilidad de prever el futuro. La inmediatez y el constante cambio son síntomas de la vida cotidiana, los que, trasladados al ámbito educativo en profesores de hora clase, permite suponer algunos efectos nocivos en las prácticas académicas, como evaluaciones simuladas, certificaciones que sólo tienen que ver con aspectos administrativos, entre otros (Ávila, 2017).

Esta vulnerabilidad ha permitido que al interior de las IES exista un conjunto de procesos evaluativos que responden a un conjunto de mediciones administrativas, lo cual da una idea de simulación de excelencia y calidad, para centrar la problemática educativa en la obtención de la calidad, lo que pone como ejes la competencia técnica, estándares, resultados, emprendimientos, financiación, etcétera. Estos parámetros han hecho que la precariedad laboral no se ponga al centro como una de las causas de mayor peso ante los conocimientos que el alumnado obtiene (Fardella, 2021; Sisto, 2005).

Si se piensa en las dimensiones de la precariedad laboral y se realiza un cruce con las condiciones laborales de los docentes “hora clase”, se entenderá que éstos cumplen con las condiciones de un trabajo precario, puesto que: “Las condiciones precarias que sí están presentes generalizadamente entre los profesores de asignatura son los salarios insuficientes y desiguales, la corta temporalidad en la contratación, incertidumbre, flexibilidad y realización de labores no remuneradas” (Solares y Vera, 2023, p. 47); esto anida otras problemáticas, como la poca posibilidad de prever el futuro o tener seguridad laboral a largo plazo o en la inmediatez. Por otro lado, se puede suponer que, si algún profesor se enferma, accidenta o lesiona, no cuenta con seguridad laboral para ser atendido por riesgo laboral, esto se piensa como uno de los efectos en la dimensión social de la precariedad laboral (Martínez-Licerio et al., 2019).

Las condiciones en las que se lleva a cabo la práctica docente de profesores “hora clase” o por asignatura dentro de las universidades, tanto públicas como privadas, pero con más impacto en las privadas (Acosta y Buendía, 2018), se limita muchas veces a los salones de clase, puesto que en algunas escuelas no hay cubículos, sala de maestros o espacios designados para ellos. Esta falta de pertenencia al espacio es un problema que genera una invisibilización de los maestros “hora clase” dentro de las instituciones educativas, puesto que nunca terminan de integrarse, lo que se suma a la poca voz que tienen dentro de las IES y a un fuerte proceso de individualización (Sisto y Fardella, 2008).

En su mayoría, lo docentes hora clase resultan ser iguales; a manera de caracterización, se puede intuir que comparten condiciones similares, no sienten pertenencia a las diferentes IES donde trabajan, fácilmente pueden ser despedidos o no ser recontratados, no tienen seguridad social, cobran únicamente las clases dadas, no tienen aguinaldos o prestaciones, esto se entiende cuando se piensa en los nadies (Ávila, 2017; Castillo et al., 2019; Gouveia, 2015); es porque ante las condiciones de explotación, ante una visión de rendimiento y éxito a partir de la autoexplotación, los nadies son iguales, no existe en ellos una posibilidad de ser el otro, de esa distintividad, puesto que, en una sociedad centrada en el consumo y la explotación, “todos los hombres tienen un rostro igual y hablan con una voz igual. La voz del taxista, de la cocinera o del gerente del hotel es idéntica a la de su esposa o a las de sus antiguas amantes” (Han, 2016, p. 4); sin embargo, cada uno cree que es distinto, único y autosuficiente, que la flexibilidad laboral es la forma de vida normalizada.

Cuando se piensa en los nadies, lo que viene a la mente es una relación entre ansiedad, un no saber sobre el futuro, un constante cambio y adaptación de su ser; una fragmentación de las relaciones con los demás, con otros docentes para contarse las vidas, las historias, para poder narrar desde sus particulares cosmovisiones la manera en que se afronta el trabajo (Anaya, 2023). Esto significa que, en el aislamiento, en el continuo cambio de una clase a otra o de una IES a otra, no hay posibilidad de generar comunidad, de reconocer al otro, de cambiar las historias; más bien existe un continuo movimiento, una suerte de viaje constante y cotidiano, un ir y venir (Giddens, 1995) o lo que llamaría Bauman (2004), la sociedad de la modernidad líquida. Ello produce una relación directa con la realización del trabajo puesto que: “el trabajo no puede ser separado de la identificación de quién produce y de quién consume el resultado o producto del trabajo, cuestión compleja cuando se enfoca a servicios que son consumidos en el momento de su producción, como los de educación, salud, servicios bancarios y transporte” (Acosta y Buendía, 2018, p. 593).

El trabajo es el espacio donde se exprime el conocimiento del maestro, donde se le imponen dinámicas de eficacia y eficiencia, se les pide que entreguen un poco más de sí, para poder evaluar fuera de la hora pagada, tiene un impacto en la repetición de las actividades, en la falta de pasión y creatividad dentro de los salones de clase, en la repetición como espacio seguro para desarrollar su labor (Anaya, 2022). Los docentes horas clase están rondando entre el trabajo pagado y el excedente del trabajo que no se paga. “La precariedad laboral y la flexibilización provocan la pérdida de las escasas ventajas (a menudo calificadas de privilegios de ‘rico’) que podían compensar los parcos salarios, como el empleo estable, las prestaciones sanitarias y la garantía de jubilación” (Bourdieu, 2000, p. 53).

La constante demanda y carga administrativa lleva a los nadies a una perpetua carrera contra el tiempo, en la que deben sacrificar su desarrollo profesional y personal para mantener su estabilidad económica. Sin embargo, el verdadero costo no es solamente individual, sino que también recae sobre la formación de los estudiantes. Al tener que lidiar con la inseguridad laboral y la constante presión por rendir, la capacidad del profesor para concentrarse en la formación y en el desarrollo de sus alumnos se puede ver mermada. Este sistema, en lugar de fomentar un ambiente de aprendizaje creativo y estimulante, alimenta un ciclo vicioso de precariedad laboral y deterioro educativo (Galaz, 2011). Algunos de los elementos son:

La incertidumbre y la inseguridad se han vuelto permanentes, abarcan la existencia toda. No se limita a la pérdida de un trabajo remunerado o a determinadas consecuencias laborales derivadas del recorte de salarios y derechos. Significa más que nada puestos de trabajo inestables o una cobertura de seguridad social insuficiente, dependiente del trabajo asalariado. En tanto que incertidumbre y exposición constante al peligro, abarca la totalidad de la existencia, los cuerpos, los modos de subjetivación (Rivera et al., 2021, p. 576).

Metodología

El presente trabajo es de carácter cualitativo. Se realizaron entrevistas semidirigidas y el guion fue construido tomando en cuenta las cuatro dimensiones que enmarcan la precariedad laboral; este instrumento pasó por la verificación de expertos de forma previa a su aplicación. La finalidad fue conocer las condiciones en las que se encuentran los docentes horas clase a partir de su relación laboral y las subjetividades que están implicadas en ellos según sus propias voces. Se realizó un análisis descriptivo, sin que esto resulte menor, puesto que la interpretación de los datos obtenidos permitió una interpretación que enuncia una problemática profunda, la cual a pesar de las diferentes reformas en lo que respecta a el área de educación, no ha permitido observar con amplias miras la precariedad laboral en maestros, en especial aquellos que laboran para IES privadas, con menor matrícula, menores costos de colegiatura y menor impacto.

Muestra

Se seleccionó una muestra teórica de diez profesores universitarios. Los criterios de inclusión al inicio fueron los siguientes: ser docente hora clase con una experiencia de entre 1 y 10 años, trabajar entre una y tres Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter privado y no tener relación contractual indeterminada y definitiva.

La muestra consistió en diez entrevistas, una por profesor, sin embargo, para el análisis solamente se utilizaron cinco, ya que únicamente éstas cumplen con las siguientes características que permitían un análisis más específico de la problemática: todos los entrevistados dependen exclusivamente de la docencia para su sustento, con cargas de trabajo que varían entre 15 y 30 horas clase frente a grupo, y salarios que oscilan entre 70 y 250 pesos por hora clase. Los entrevistados tienen edades que van de los 27 a los 36 años, tres mujeres y dos hombres.

Procedimiento

El proceso de recolección de datos se realizó mediante la entrevista semiestructurada, la cual:

Se puede definir como una “conversación amistosa” entre informante y entrevistador, convirtiéndose este último en un oidor, alguien que escucha con atención, no impone ni interpretaciones ni respuestas, guiando el curso de la entrevista hacia los temas que a él le interesan. Su propósito es realizar un trabajo de campo para comprender la vida social y cultural de diversos grupos, a través de interpretaciones subjetivas para explicar la conducta del grupo (Díaz-Bravo et al., 2013, p. 164).

Para los fines y las necesidades de esta investigación fue importante llevar un orden para obtener información, sin embargo, por lo sensible del tema se optó por un esquema que permitiera una conversación que generara un proceso de Rapport con los entrevistados para tener mayor profundidad en la información.

El proceso de recolección de datos se llevó a cabo en tres momentos para cada entrevistado. Este enfoque permitió una recopilación más rica y detallada de información, así como la posibilidad de ahondar en las experiencias y percepciones de los docentes sobre la precariedad laboral.

Primer momento: introducción y contextualización de la investigación. Explicación de los objetivos del estudio y obtención del consentimiento informado de los participantes, sumado a una breve charla sobre el tema.

Segundo momento: realización de la entrevista semiestructurada, donde se exploraron las dimensiones de la precariedad laboral de manera sistemática, se llevó a cabo en lugares públicos fuera de las IES.

Tercer momento: reflexión final y cierre de la entrevista, con un espacio para que los maestros compartieran cualquier información adicional que consideraran relevante.

Resultados

Los resultados de las entrevistas se organizaron a partir de las dimensiones de la precariedad laboral usadas en la construcción del guion. Para su fácil análisis se organizaron en tablas de doble entrada, donde los relatos de los docentes se observan al mismo tiempo que se interpretan y relacionan con otras dimensiones.

Se observa una relación de las diferentes dimensiones, puesto que están unidas, es decir, que sólo una problemática se encuentra entrelazada con otras, así que desde la voz de los profesores se encuentran relaciones entre el salario, las cargas de trabajo, el trabajo no remunerado, donde las problemáticas que atraviesan a los docentes están intrincadas; por ello, para tratar de facilitar la organización de la información, se dividieron los extractos de las entrevistas en cada dimensión.

Dimensión temporal

Cuando se analizan las condiciones laborales de los maestros hora clase y se piensa en la cantidad de horas que deben impartir frente a grupo, parece evidente que les resulta difícil poder generar elementos de investigación, actualización, desarrollo personal o profesional. Ante las condiciones laborales como el tiempo en que se debe de llevar la práctica docente, sumado a las condiciones económicas producto del trabajo, así como a la falta de seguridad ante el futuro y su la visualización del retiro, existe un alto grado de vulnerabilidad y poca capacidad para decidir en sus tiempos de trabajo, la carga de trabajo extra, y la necesidad de cumplir con el conjunto de requerimientos que se piden por parte de las IES (cuadro 2) (Perocco, 2017).

Las relaciones sociales y la interacción entre individuos están estrechamente vinculadas con la capacidad de prever el futuro. La construcción de planes, tanto familiares como personales, depende significativamente del tipo de trabajo que las personas poseen, particularmente de la estabilidad laboral a largo plazo (Arias-Uriona y Ordóñez, 2018). La seguridad laboral es necesaria puesto que, dentro de los procesos psicológicos, sociales y de bienestar existe una necesidad profunda de estabilidad que permita a los sujetos visualizar el futuro (Martínez-Licerio et al., 2019). Durante la pandemia se mostraron profundas problemáticas en relación con la inestabilidad laboral, lo cual produjo estados de ansiedad, depresión, y estrés por la falta de respuestas ante el futuro y la precariedad en la que se vive (Anaya, 2023).

Dimensión organizacional

El desarrollo personal y profesional, sumado a la capacidad de control del tiempo, es algo importante en la vida cotidiana de los docentes, específicamente para el manejo de su día a día; esto implica las cargas horarias que pueden asumir, los trayectos o recorridos para llegar a sus puestos de trabajo, su tiempo de esparcimiento y desasosiego. Según lo reportado por los informantes durante las entrevistas, existe una problemática en los horarios de las horas clase, concretamente en la asignación de materias y carga horaria; por otro lado, los maestros están a la expectativa de lo que la administración determine, y cuentan con poca voz al momento de la toma de decisiones en las IES.

Ante la precariedad en esta dimensión, cada vez que se acerca el fin de semestre o año lectivo, los profesores comienzan a preocuparse por cuáles serán sus horarios, si las clases no se encuentran muy separadas o quedan huecos provocando horas muertas. Si los tiempos podrán alcanzar para moverse de un lugar a otro, para llegar puntuales a otra institución a impartir clase (cuadro 3) (Favieri, 2017).

Dentro de la organización de la vida laboral, los docentes hora clase, según los datos obtenidos, ocupan uno de los puntos más bajos al momento de ser tomados en cuenta, en la asignación de horarios, en los sistemas administrativos, en las evaluaciones, y en las prácticas que suceden al interior de las IES. Esto se debe al mismo esquema de trabajo, ya que al sólo impartir clases y moverse de un punto a otro, es difícil participar de la vida universitaria, lo que se suma a la dificultad de detenerse y pensar en voz alta con sus iguales, así como con sus alumnos lo que, en gran medida, es parte del trabajo o, mejor dicho, del currículo oculto (Han, 2015).

Dimensión económica

Los salarios son una problemática fuerte que traspasa a la mayoría de maestros hora clase, ya que, para ellos, según las entrevistas realizadas, el pago por honorarios es bajo e insuficiente para cubrir las necesidades básicas de transporte, movilidad y desarrollo profesional. Se piensa que los montos por hora están en un rango entre 50 pesos y hasta 500 pesos por hora, sin embargo, es necesario realizar una investigación de amplio espectro en la que se aglutinen las diferentes IES tanto de carácter público, como de carácter privado para tener datos concretos.

A pesar de la falta de información sobre salarios para profesores horas clase, los docentes entrevistados reportaron que éstos no son suficientes, por ello buscan el mayor número de horas posible para tener un salario digno, aunque con una amplia carga de trabajo; ello implica un conjunto de problemáticas: falta de tiempo para el desarrollo profesional, saturación de trabajo tanto remunerado, como no remunerado. En caso de contar con pocas horas clase, los salarios insuficientes para cubrir los gastos cotidianos muestran una de las aristas de la precariedad laboral. En el cuadro 4 se describen algunos extractos de las entrevistas que dan cuenta de estas problemáticas.

Las condiciones económicas son vitales en el desarrollo personal y social de los docentes, por lo cual, al percibir salarios bajos, las complicaciones crecen puesto que, si se desea comprar libros, cubrir las necesidades básicas como transporte, comida, gastos familiares, entre otros, no se tiene el suficiente dinero para llegar a fin de mes; esta problemática traspasa a los profesores que tienen los peores salarios hora clase, hasta los que logran obtener un salario alto, se piensa que, en algunos casos, la hora clase es pagada entre 50 y 500 pesos mexicanos, con una media de entre 100 y 150 pesos, según datos de los entrevistados.

Dimensión social

El desarrollo social de las personas es de un rasgo importante, ya que resulta necesario tener seguridad social, la posibilidad de prever el futuro, esta precariedad mantiene a los sujetos en una premura constante y una inestabilidad, esto es:

Esta vulnerabilidad merma la capacidad y autonomía de proyección y planificación de su propia vida por parte de los trabajadores, comportando a su vez, una mayor asimetría de las relaciones de poder entre capital y trabajo (Diana, 2010, p. 122).

Las entrevistas revelaron múltiples precariedades que impactan directamente en la vida de los trabajadores. Si bien esta problemática es generalizada, en el sector educativo la escasez de plazas de tiempo completo con contratos indeterminados ha obligado a muchos docentes a aceptar condiciones laborales desfavorables. Esta situación se caracteriza por la ausencia de seguridad social, prestaciones, remuneración durante periodos vacacionales y otros apoyos fundamentales (cuadro 5).

Los resultados que se muestran son descripciones que permiten dar voz a docentes que se encuentran invisibilizados y, como ya se ha mencionado, son un amplio sector en la educación superior ya que ocupan entre 60 y 70% de la carga académica frente a grupo, por lo cual es necesario mostrar la perspectiva de dichos actores sociales. Esto se recrudece en las IES privadas, donde la desregularización y la precariedad se amplían con salarios bajos, nulo reconocimiento, falta de prestaciones y seguridad social.

Un punto común entre los entrevistados es su conciencia sobre las condiciones laborales que enfrentan. Perciben un futuro incierto, cuyas consecuencias se agravarán particularmente durante sus jubilaciones y retiros. La problemática se intensificará cuando muchos maestros, aun sin capacidad o disposición para impartir clases, deban continuar trabajando debido a la ausencia de sistemas de retiro, pensiones y otras alternativas para la vejez

Conclusiones

Este estudio tiene la finalidad de mostrar lo que los docentes hora clase dicen sobre las condiciones laborales en las que se encuentran, las preocupaciones, ansiedades y, sobre todo, queda evidenciada la necesidad de la dignificación de su trabajo, puesto que, a lo largo de la investigación y en la literatura, el problema de la precariedad laboral ha sido estudiado desde distintas miradas, sin embargo, en el sector especifico de los profesores hora clase, existen pocos datos e investigación que permitan, en un primer paso, mostrar la problemática para entender el fenómeno y gestar políticas públicas que se encarguen de la revalorización docente puesto que, en gran medida, esto no puede acontecer sin una dignificación del trabajo cotidiano, específicamente en maestros con condiciones de precariedad laboral, en otras palabras: docentes hora clase.

Los testimonios de los profesores muestran una interrelación compleja entre las diferentes dimensiones de la precariedad laboral. En lo que respecta a la dimensión temporal, la inestabilidad laboral y la falta de seguridad social están intrínsecamente ligadas a la carga de trabajo extra no remunerada y a la insuficiencia de los salarios. Esta situación genera un círculo vicioso de vulnerabilidad y estrés, lo que afecta tanto el desarrollo profesional como personal de los docentes.

La dimensión de organización laboral y la asignación de horarios impactan directamente en la capacidad de los maestros para equilibrar su vida laboral y personal, mientras que la falta de participación en decisiones institucionales y la invisibilización de su trabajo reflejan una desvalorización sistemática de éste.

En términos económicos, los salarios insuficientes y la falta de prestaciones obligan a los docentes a asumir una carga de trabajo excesiva para mantener un ingreso digno, lo que a su vez afecta su calidad de vida y desarrollo profesional.

En lo social, la falta de seguridad y las perspectivas inciertas dificultan la planificación a largo plazo, lo que genera constante ansiedad y estrés. La pandemia mostró estas problemáticas, lo mismo que la urgente necesidad de reformas que garanticen condiciones laborales más justas y estables para los docentes hora clase.

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