En el estudio se utilizó la entrevista semiestructurada. En esta modalidad “el entrevistador debe decidir durante la entrevista cuándo y en qué secuencia hacer qué preguntas y si una pregunta se responde de paso, se valora en el momento si puede descartarse” (Flick, 2004, p. 107). Sabemos que se necesita una mediación permanente entre el curso de la entrevista y la guía. Flick (2004) advierte sobre el riesgo de apegarse demasiado al guion de entrevista, lo cual podría limitar los beneficios de la apertura y la información contextual; por tal motivo, se decidió ser flexibles y dar oportunidad a que los informantes expresaran sus ideas cuando lo necesitaran.

Para la investigación se elaboró un guion de entrevista estructurada compuesto por preguntas de fácil lectura y comprensión que permitieran explorar las experiencias sobre la ERE durante la pandemia. Primero, se realizó una propuesta del instrumento, la cual fue elaborada y revisada por los autores del artículo. Después, el instrumento se envió a un grupo de especialistas en esta técnica de investigación, quienes revisaron la estructura y la congruencia de las preguntas del guion. Posteriormente, se hicieron los ajustes pertinentes con base en las sugerencias de los investigadores. Por último, se piloteó el instrumento para detectar posibles fallas e inconsistencias antes de emplearlo con los informantes del estudio.

Se implementó una adaptación virtual de la clásica entrevista semiestructurada, en la cual se solicitó a los informantes responder una serie de preguntas acerca de sus experiencias docentes sobre la ERE. El guion estuvo enfocado en 1) la familiarización con los recursos virtuales; 2) la forma de trabajo durante la ERE; 3) los retos para impartir las asignaturas; y 4) las ventajas y desventajas de la enseñanza de lenguas extranjeras a distancia. La propuesta del estudio se asemejó, en cierta medida, a la entrevista virtual individual de carácter asincrónico señalada por Janghorban et al. (2014). En nuestro caso, la interacción asincrónica con los profesores se llevó a cabo por correo electrónico. Esta elección por encima de la entrevista virtual individual sincrónica radicó en la dificultad para lograr consensos con los maestros que se encontraban en otros contextos geográficos, ya que sus actividades y la diferencia entre husos horarios obstaculizó el establecimiento de entrevistas virtuales cara a cara.

Además del guion de entrevista, y con base en las pautas de la ética de la investigación (cf. Ventura y Oliveira, 2022), se diseñó un consentimiento informado, el cual representa una “garantía a la protección de los derechos” (Espinoza-Freire y Calva-Nagua 2020, p. 338). En él se proporcionaron detalles sobre el proyecto de investigación, por ejemplo, el nombre de la investigadora responsable y titular del estudio, el objetivo general de la investigación y el número de registro ante la dependencia encargada de registrar y evaluar los proyectos en la institución de adscripción. También se enfatizó en el documento la participación voluntaria, la preservación de la integridad y la conservación del anonimato en la presentación de los hallazgos.

La idea del estudio fue realizar el trabajo de campo en la modalidad no presencial, debido a la enorme distancia que mediaba entre los participantes. Para la recolección de la información, primero se contactó a los maestros a través de correo electrónico y se les solicitó su colaboración para responder el guion de preguntas. Este instrumento podía ser enviado días después para proporcionar a los profesores tiempo suficiente para que realizaran una retrospección de su práctica docente durante la ERE. Schön (1998, p. 67) indica que “cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él”. Además, se les solicitó enviar el consentimiento informado con firma autógrafa. Ambos documentos fueron resguardados y clasificados en carpetas digitales por los autores del estudio.

El entramado metodológico de la investigación tomó como referencia a Cisterna-Cabrera (2005), quien presenta un ejemplo de entrevista semiestructurada conformado por subcategorías analíticas que están acompañadas por preguntas específicas. Como se expuso en la introducción, el artículo se enfoca en tres puntos:

1. 1. La forma de trabajo de los profesores durante la ERE.
2. 2. Su familiarización con los recursos virtuales.
3. 3. Los desafíos, las ventajas y desventajas de la enseñanza de lenguas extranjeras a distancia.

Estas temáticas se desprenden del objetivo general del estudio y sirvieron como subcategorías analíticas de las cuales provienen las preguntas del guion de entrevista. Éstas, a su vez, proporcionaron los insumos para construir los datos (Díaz de Rada, 2011) y lograr los resultados del trabajo.

La información obtenida durante el trabajo de campo virtual, 1) se clasificó en Excel con base en las subcategorías; 2) se simplificó la información; 3) se interpretó siguiendo los parámetros antes mencionados; 4) se escribió un borrador de los resultados que fue socializado entre los autores; 5) se contrastaron los hallazgos del estudio con datos provenientes de la literatura especializada con la intención de lograr la triangulación teórica¹⁴ (Forni y De Grande, 2020); y 6) se corrigió y perfeccionó la versión final, que es la que aparece en el presente texto. Durante este proceso analítico y de escritura se seleccionaron también los fragmentos que se recuperan en el estudio; los nombres asignados a los profesores son seudónimos con la intención de resguardar su identidad y seguir las pautas de la ética de la investigación (cf. Ventura y Oliveira, 2022).

Los datos mostraron que los profesores tuvieron experiencias diferenciadas sobre la ERE. Cuatro consideraron que la experiencia docente centrada en la enseñanza de lenguas extranjeras fue difícil durante la pandemia. Los cuatro restantes realizaron una evaluación positiva. Sin embargo, a pesar de la buena percepción, estos últimos señalaron haber enfrentado retos y dificultades en la nueva modalidad de enseñanza. Los catedráticos que tuvieron una experiencia docente compleja durante el confinamiento describieron su quehacer pedagógico como: estresante, duro, complicado, más demandante y menos satisfactorio en comparación con la enseñanza tradicional. Por ejemplo, el profesor Theo señaló lo siguiente:

Mi docencia incluía aspectos de la pronunciación del inglés, algo que fue especialmente problemático de hacer en modalidad online. …Como digo arriba, la enseñanza de la pronunciación del inglés en modo virtual, primero, y posteriormente con mascarilla, fue especialmente compleja. Esos alumnos estuvieron en clara desventaja al no poder ni escuchar ni pronunciar de forma adecuada. Complementé mi docencia con vídeos educativos.

No obstante, en ocasiones, el uso de recursos audiovisuales también representaba un reto. Al respecto el profesor Robert indicó que:

Cuando teníamos que ver un vídeo los alumnos no lo escuchaban correctamente por lo que tenía que pasarles el enlace para que cada uno de ellos lo viese por sí mismo en su ordenador… Cuando los alumnos participaban tenía que identificarlos por su voz y en algunas ocasiones era difícil distinguir sus voces por lo que tenía que estar constantemente preguntando quién había intervenido.

Por otro lado, el maestro Ned mencionó que el intercambio en el idioma, específicamente el componente oral, fue uno de los verdaderos retos durante la ERE. Estos fragmentos muestran cómo la pronunciación, la comprensión auditiva, la interacción y la expresión orales se vieron comprometidas durante la formación, lo cual, de acuerdo con los profesores, estaba asociado con las condiciones sociales y tecnológicas que enfrentaban los actores educativos. Lo anterior, se asemeja, en gran medida, a los hallazgos de Álvarez-Ramos et al. (2022, p. 16), quienes reportan una reducción en la adquisición de las habilidades lingüísticas específicamente en las centradas en el componente oral y atribuyen esto a la “falta de escucha, desconexión, frialdad y aislamiento”, así como a la distancia.

Además de esto, hubo un reto asociado con la escritura en la lengua extranjera. El maestro Theo señaló que “las habilidades de escritura fueron más llevaderas, pero supusieron un aumento considerable de trabajo para mí”. Por su parte, el profesor Ned y la profesora Myrcella comentaron respectivamente que:

En mi caso, ocupándome de la enseñanza del idioma italiano... Recuerdo que el control de las actividades prácticas era lo más delicado y al mismo tiempo el que más tiempo ocupaba. Los alumnos, por encargo, me enviaban los encargos escritos (ejercicios, textos) y también audio (grabaciones que valoraba una por una).

Los alumnos que antes entregaban más tareas o essays en papel, ya pasó a entregarse todo de manera digital …Tuve que aprender también como reto la revisión de cambios, en Word, y con una tableta aparte para poder escribir porque hay determinadas cosas que me resultaba más fácil escribir sobre el texto, hacer una marca o una señal.

En relación con este punto, Villaseñor-Ocaña y Morales-Vázquez (2022, p. 14) reconocen que durante la pandemia “la revisión se hizo mucho más complicada al evaluar tareas realizadas a mano por los estudiantes”. En esta investigación, la producción escrita parece no haberse afectado. No obstante, sí experimentó cambios que representaron un reto para los docentes, dado que algunos debían familiarizarse con nuevas herramientas y formas de corrección y además revisar una mayor cantidad de actividades de escritura.

De acuerdo con los catedráticos, los retos y las dificultades fueron más marcadas al inicio de la ERE. Los informantes lo atribuyeron a cuestiones como el cambio repentino, la necesidad de convertir los materiales tradicionales a recursos virtuales y el desconocimiento del manejo óptimo de los programas de videoconferencias (estos puntos se desarrollan a detalle más adelante). Por ejemplo, los profesores Ned y Myrcella lo resumen respectivamente de la siguiente manera:

Las primeras dos semanas, no fue fácil. No estábamos preparados. Tardamos mucho en entender las posibilidades didácticas por medio de las diferentes plataformas virtuales y tuvimos que convertir casi la totalidad del curso en la plataforma que finalmente se adaptaba mejor a nuestras necesidades, lo que supuso un esfuerzo por parte del docente muy importante.

Los primeros momentos no fue fácil, porque fue todo muy súbito; …Porque, aunque usáramos medios digitales en clase, como presentaciones con distintos programas: PowerPoint o Prezi o Canvas, el convertirlo todo a online fue duro.

Esta situación se asemeja, en cierta medida, a lo expuesto por Turner et al. (2023), quienes reportan también estados y sentimientos negativos al inicio de la pandemia en los participantes de su estudio debido a la migración educativa. Lo anterior pudo haber comprometido, en cierta medida, la enseñanza y afectado el aprendizaje de los alumnos.

Por otro lado, los docentes con experiencias positivas sobre la ERE enfatizaron frases como: “fue mejor de lo que esperaba”, “fue una experiencia extraordinaria”, “yo me sentía más cómoda usando herramientas tecnológicas”, “yo creo que el resultado fue positivo, porque pudimos continuar con la docencia, a pesar de las dificultades”. Esto fue atribuido a que tuvieron capacitaciones previas sobre el uso de TIC y diseño de materiales para la formación virtual. De acuerdo con la profesora María, la ERE fue de utilidad para emprender un proceso de adaptación “a las nuevas circunstancias… lo aprovechamos para investigar, crear, motivar a los alumnos y a nosotros mismos y avanzar en los métodos de la enseñanza”. Esta perspectiva alentadora se asemeja a la expuesta en Libreros-Cortez; sin embargo, el trabajo del autor no se centra en las experiencias de profesores sino de universitarios, algunos de los cuales, hicieron hincapié en la importancia de “emprender un cambio cognitivo y personal” (Libreros-Cortez, 2023, p. 119) para poder sobrellevar la formación virtual.

Aunado a lo anterior, los docentes expresaron sentimientos positivos sobre el regreso a la modalidad presencial. Por ejemplo, el maestro Robert comentó lo siguiente “para mí ha sido volver a sentir la motivación de la docencia y del contacto cara a cara con los alumnos”, mientras que la profesora Brienne indicó que “es muy bueno escuchar a los estudiantes reír, socializar, jugar. Ellos lo necesitan. Yo me siento bien al regresar a clases, me siento mejor al ver sus expresiones, si realmente están entendiendo la clase o no, la interacción humana es importante". En relación con lo anterior, el profesor Manzano señaló que “son más las desventajas que las ventajas en la docencia a distancia”. Esta postura se visualizó también en las respuestas del resto de los catedráticos quienes destacaron: 1) los problemas de conectividad; 2) la indiferencia y desinterés estudiantil durante las clases; 3) la inseguridad de saber si los alumnos prestan o no atención a los contenidos temáticos; y 4) la complejidad de retroalimentar e interactuar con los jóvenes debido a que no encienden la cámara y no siempre atienden a las solicitudes docentes.

Los inconvenientes antes señalados tuvieron repercusiones en la adquisición de las competencias lingüísticas; por ejemplo, la maestra María enfatizó el enfrentarse con la “pantalla negra” y no saber si la estaban escuchando y, por ende, comprendiendo auditivamente lo que enseñaba. Ante este problema, la profesora Brienne señaló que su “estrategia fue pedirles participación en clase con lista en mano todo el tiempo y sí ayudó bastante, pero no podía exigir a todos igual. Los contextos, las necesidades de cada uno de los estudiantes eran distintas”. Por su parte, el profesor Ned tenía que solicitar a los alumnos utilizar el chat “para responder a las preguntas formuladas o para preguntar dudas”, con lo cual, si bien se favorecía la expresión escrita, se desfavorecía la interacción y la expresión orales. Los hallazgos muestran que los estudiantes más afectados fueron aquéllos con una desventaja tecnológica, es decir, los universitarios que no tenían los equipos y recursos digitales óptimos para la formación lingüística a distancia.

No obstante, a pesar de este complejo panorama, los docentes señalaron también ventajas asociadas con la comodidad, por ejemplo, 1) la accesibilidad y facilidad para interactuar a pesar de la distancia geográfica; 2) la comodidad para recibir o impartir clases desde casa; 3) la nula necesidad de desplazarse a los recintos académicos que se ve reflejada en menos niveles de estrés y ahorro de tiempo y dinero; 4) la oportunidad de utilizar distintos recursos digitales durante la formación y 5) la disponibilidad de los materiales para su uso futuro. Estas ventajas y desventajas se asemejan a las expuestas por Libreros-Cortez y Schrijver (2021) sobre la formación en traducción a distancia en un contexto mexicano. Particularmente, las ventajas del uso de la modalidad virtual, al igual que los autores antes señalados, se centran en aspectos relacionados con el bienestar personal y económico. No obstante, a diferencia de Libreros-Cortez y Schrijver (2021), los informantes del presente estudio destacaron la disponibilidad de los materiales creados durante la pandemia para su uso futuro. Sin embargo, persiste la incógnita de cómo mantener vigentes algunos de estos recursos didácticos y cómo trabajar o mejorar la enseñanza de la pronunciación, la comprensión auditiva, la interacción y la expresión orales durante la ERE de lenguas extranjeras si los actores educativos continúan enfrentando barreras tecnológicas en posibles futuras contingencias sanitarias.

Los profesores enfatizaron que el uso de recursos digitales, principalmente las plataformas para videoconferencias, representan una opción viable para clases en línea imprevistas o de apoyo, tutorías, tareas, así como para presenciar o participar en eventos nacionales o internacionales. Lo anterior muestra algunos beneficios de la virtualidad aplicados a la formación actual y permite reflexionar en la educación hibrida de la que habla Viñas (2021) y que se retoma en el apartado teórico de esta investigación. Esta autora recupera ideas de Arias-Ortiz et al. (2020, p. 17), quienes consideran que para lograr un avance formativo es necesario “alinear la introducción de tecnología a un desafío específico y aprovechar sus ventajas comparativas”, como lo manifestaron algunos informantes de nuestro estudio.

En otro orden de ideas, los participantes reflexionaron sobre el grado de familiaridad que tenían con las plataformas y los recursos digitales al inicio del confinamiento. Siete profesores indicaron que tenían muy poco conocimiento sobre las plataformas de videoconferencia. No obstante, comentaron que tenían nociones básicas sobre otras herramientas digitales para la enseñanza de lenguas. Por ejemplo, los maestros Robert y Myrcella señalaron respectivamente que:

No estaba familiarizado con los recursos para impartir docencia a distancia porque son recursos que no había necesitado para impartir mi docencia hasta ese momento. Tampoco pensaba que llegaría el momento en el que tendría que impartir docencia de forma virtual. Aunque en mis clases utilizo algunos recursos en línea, lo hago en un modo de docencia presencial (en el aula con los alumnos presentes).

[Estaba familiarizado con las plataformas] un poco… Pero el manejarlas, el saber el momento de presentar, compartir pantalla, otros detalles que hay en algunas plataformas que puedes levantar la mano, mantener el chat escrito a la par, pendiente de tantos aspectos, manejarlas desde ese punto, no. Porque habían sido siempre videoconferencias más de recibir, más que de dominarlas y manejarlas. Y otro tipo de videoconferencia lúdicas, familiares en las que no hay esa tensión ni complicaciones.

Lo anterior se debió a que, aunque las instituciones en las que laboraban contaban con la infraestructura necesaria y habían desarrollado plataformas propias como herramientas de apoyo al aprendizaje, no había sido una prioridad aprender a utilizarlas. Los profesores Ned y María respondieron respectivamente:

La utilización del Campus Virtual era, al principio, un simple contenedor de información donde volcábamos los contenidos esenciales del curso, informaciones de carácter informativo y actividades de refuerzo. No se tenía conciencia de las potencialidades ofrecidas, esto al menos en la rama de las humanidades (puede que los compañeros técnicos ya estuviesen familiarizados). La docencia, hasta entonces, era prácticamente presencial.

No nos hacía falta [utilizar las plataformas y herramientas afines] en la facultad no existía blended learning ni la enseñanza a distancia, en la facultad no existía.

Estas experiencias docentes permiten reconocer que los profesores, al igual que los estudiantes, tuvieron también que desarrollar conocimientos y habilidades para poder implementar la ERE de lenguas extranjeras. Es decir, los catedráticos tuvieron que aprender a aprender, lo cual implica “adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas” (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006, p. 16) para hacer frente a los retos de la educación en tiempos de pandemia. Sin embargo, de acuerdo con Villaseñor-Ocaña y Morales-Vázquez (2022, p. 16), la enseñanza de lenguas extranjeras “necesita una capacitación especializada que vaya más allá del uso de las plataformas virtuales y que se enfoque en la enseñanza dentro del campo de lenguas en modalidad virtual”. Por lo tanto, es necesario que las instituciones ofrezcan una mayor capacitación docente al respecto y que los maestros incorporen, en la medida de lo posible, las herramientas tecnológicas en el aula de lenguas sin importar si nos encontramos o no frente a una contingencia sanitaria.

Como se ha ilustrado, los profesores no tenían conocimientos profundos sobre la ERE al inicio de la pandemia. Sin embargo, con el transcurso del tiempo, se fueron familiarizando y en algunos casos comenzaron a “a perder el miedo a la enseñanza online” (profesora Brienne). Durante la ERE los catedráticos se apoyaron en distintos recursos audiovisuales para continuar con el proceso educativo a distancia. A continuación, se muestra una tabla que incluye los insumos señalados por los maestros.

Cuadro 1
Recursos digitales empleados por los profesores

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los informantes.

Particularmente, sobre la última fila del cuadro1, hay que señalar que se ha demostrado que mediante las actividades centradas en los juegos se incrementa el interés y la motivación de los estudiantes (Hashim et al., 2019). Otra ventaja de estas herramientas es que se pueden utilizar de forma gratuita tanto en la computadora como en los celulares. Si bien todos los recursos digitales antes enlistados resultan significativos para los docentes, estas aplicaciones podrían ser insumos para los profesores de lenguas interesados en incluir o incrementar el uso de los medios digitales dentro del aula o durante la enseñanza a distancia.

Como ya se mencionó, los contenidos de las clases se digitalizaron y se crearon materiales para la formación. Los maestros indicaron que durante la ERE utilizaron presentaciones en PowerPoint y ejercicios que se realizaban durante las videoconferencias, mapas mentales y foros de discusión. Además, decidieron asignar lecturas, reportes, videos, pruebas, ejercicios, audios y proyectos para que los estudiantes pudieran continuar con su proceso educativo a distancia. Por ejemplo, la profesora Brienne comentó que “enviaba lecturas, videos, actividades y nos reuníamos una o dos veces a la semana para explicar, revisar, discutir”. En cambio, los docentes María y Robert destacaron el trabajo en parejas o grupos. Este último catedrático indicó que utilizó:

Una herramienta de Google Meet que me permitía dividir a los alumnos en grupos y que fueran llevados a otra sala virtual donde pudieran trabajar de forma cooperativa o discutir ideas con sus compañeros.

Lo anterior podría ser una alternativa para trabajar la pronunciación, la comprensión auditiva, la interacción y la expresión orales a distancia. Sin embargo, el profesor Roberto comentó que “el problema era que algunos alumnos no se conectaban a dichas salas”, lo cual podría atribuirse a los retos tecnológicos que enfrentaban los universitarios o a un desinterés estudiantil por participar en estas actividades comunicativas. Estos datos, así como la información mostrada en el cuadro 1, se aproxima a lo señalado por Ochoa-Gutiérrez (2022) respecto a la inclusión de nuevos recursos digitales durante la formación virtual (véase el apartado Experiencias docentes sobre la ERE de lenguas extranjeras). No obstante, a diferencia de lo mencionado por el autor, los informantes del estudio no destacaron el uso de redes sociales durante la formación.

Hay que subrayar que, si bien durante la ERE los maestros digitalizaron y crearon materiales para la formación, esto les implicó un mayor esfuerzo. Por ejemplo, la profesora Brienne expuso lo siguiente: “fue difícil la preparación de materiales tecnológicos que pudieran ser de ayuda (me tardaba más de tres horas diarias en diseñarlos por la falta de práctica)”. Es decir, esta actividad conllevaba la puesta en marcha, la movilización y una reconfiguración de los conocimientos y habilidades de los catedráticos.

La situación previa se asemeja a la expuesta en Libreros-Cortez (2023), quien identifica un aumento de actividades durante la enseñanza virtual por parte de los maestros y una mayor inversión de tiempo debido a la creación, adaptación y el diseño de materiales para la formación a distancia. No obstante, algunos docentes del estudio, como Theo, trataban de buscar materiales hechos por otras personas, “los usaba porque los creadores de contenido tenían mucho más material del que yo usaba en clase, así que el resto podía ser explotado por los alumnos en casa”, lo cual resultaba útil para profesores y estudiantes. Sin embargo, esto también representa una inversión de tiempo para los docentes, ya que, si bien existen múltiples recursos digitales para la enseñanza de lenguas extranjeras, es necesario identificar los materiales idóneos para el nivel (A1, A2, B1, B2, C1 y C2) de los estudiantes y analizar cómo pueden vincularse con los métodos y libros de trabajo utilizados en cada uno de los recintos académicos.

La adaptación de los contenidos y la creación de materiales vino acompañada de restructuraciones en el diseño y planeación de las evaluaciones. Al respecto los maestros comentaron que tuvieron que pensar en formas, criterios y adecuaciones para evaluar a los alumnos a distancia, así como sustituir los exámenes finales por otro tipo de evaluaciones continuas. Durante la ERE se apostó por el aprendizaje colaborativo y dialógico basado en “discusiones en parejas o en grupos, realización de tareas o actividades en parejas o en grupos, etcétera” (Robert), con la intención de lograr sesiones más dinámicas y que los estudiantes tuvieran una participación más activa. Sin embargo, los docentes comentaron que no siempre había disposición por parte de los estudiantes y que “la participación es escasa y siempre [proviene] de los mismos alumnos” (John). No obstante, hay que tener presente que “muchos hogares no tienen el ambiente propicio para realizar un estudio formal” (Brienne), y que “la mayor parte del alumnado estaba saturado de tantas horas delante del ordenador” (Theo), lo cual pudo impactar en la adquisición de las competencias lingüísticas. Estas dos últimas situaciones también fueron identificadas por Villaseñor-Ocaña y Morales-Vázquez (2022), en su investigación realizada en una licenciatura en idiomas el estado de Tabasco, México.

Los factores pueden también deberse a la desmotivación por aprender de manera remota. En este sentido, el estudio realizado por De la Cruz-Rodríguez e Hidalgo-Avilés (2023) evidencia la disminución de la motivación estudiantil debido a la formación en línea. Aunado a ello, hay que considerar que los alumnos contaban con distintas distracciones y tentaciones en casa (De la Cruz-Rodríguez e Hidalgo-Avilés, 2023; Libreros-Cortez y Schrijver, 2021), las cuales pudieron ocasionar cambios en sus dinámicas de estudio y un menor interés por prestar atención en la adquisición de una lengua extranjera.