Introducción

La propagación de la Covid-19 durante 2020 y 2021 incrementó el uso e implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) mediante dinámicas de enseñanza-aprendizaje innovadoras en América Latina y el Caribe (Huepe et al., 2022). Sin embargo, el cierre de las escuelas y las brechas digitales en educación acentuaron las desigualdades educativas que ya eran profundas en muchos países de la región (Corzo y Álvarez, 2021; Darmody et al., 2020). El caso peruano es un ejemplo de agudas inequidades educativas (Narcizo, 2021) y de acceso limitado a recursos tecnológicos. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2022), 95.3% de la población tiene al menos un aparato tecnológico; no obstante, sólo 55.3% logra acceder a Internet. En esa línea, el área rural cuenta con la menor cantidad de cobertura (18.5%) en comparación con Lima Metropolitana (75.1%). Además, se reporta que la mayoría de personas se conecta a través de un móvil (87.1%) y, en menos casos, mediante una tableta (4.5%).

Como respuesta a la emergencia sanitaria en el sector educativo, el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2020) implementó el programa Aprendo en Casa para escuelas públicas. El programa contaba con tres modalidades: TV, radio y página web. Según el INEI (2022), 96.5% de niñas y niños entre 6 a 11 años de edad recibieron clases a distancia durante el cuarto trimestre del 2021, aunque múltiples reportes sugieren que estas clases fueron esporádicas y cortas, en particular en cuanto a las conexiones virtuales. La mayor parte de personas parece haberse conectado a través de TV o radio. En este contexto, la fundación internacional Worldreader,¹ en alianza con World Vision Perú,² implementó el programa de lectura digital Crece Lee. El programa tuvo como objetivo promover la lectura y mejorar las competencias comunicativas –lectura, escritura y oralidad– de estudiantes a través de un aplicativo que se podía usar desde una tableta y un dispositivo móvil. El programa se focalizó en segundo, tercer y cuarto grados de educación primaria.

La implementación estuvo basada en dos ejes, uno tecnológico y otro pedagógico. El primero, a cargo de Worldreader, consistió en proveer de manera gratuita el aplicativo Booksmart en tabletas y móviles. A través de éste, los estudiantes y docentes podían acceder a más de un centenar de lecturas alineadas con el currículo y contexto peruano. El eje pedagógico, a cargo de World Vision, buscó brindar herramientas para fortalecer la educación a distancia, enfocándose en el uso de los libros ofrecidos en Booksmart mediante guías pedagógicas para los docentes, así como en sus actividades de aprendizaje por medio del acompañamiento a los principales actores involucrados en el programa: apoderados, docentes y directivos de escuelas.

En 2021 World Vision repartió tabletas en 55 escuelas periurbanas y rurales en el Perú, seleccionando aquellos estudiantes que tenían mayor necesidad del dispositivo y situación de vulnerabilidad.³ La entrega de tabletas no llegó a cubrir a la población en las escuelas focalizadas durante la intervención, lo cual favoreció el análisis de la adopción del programa mediante la diferenciación del dispositivo disponible para cada estudiante: tabletas (provistas por el programa) y móviles (disponibles en cada familia). Si bien es un tema poco estudiado en la literatura, implica una gran importancia para el diseño de políticas educativas, especialmente en un contexto de integración de las TIC en la educación (Algouf, 2016; Nishizaki, 2015).

El presente estudio tiene como propósito analizar el impacto diferenciado en el acceso y uso de un aplicativo de lectura (Booksmart) de la provisión de tabletas a estudiantes, comparados con aquellos que utilizaron móviles. También se buscó conocer las percepciones de apoderados, docentes y directores sobre el uso de estas herramientas tecnológicas bajo el contexto del aplicativo. En el marco de un diseño mixto (Creswell y Plano Clark, 2011), se planteó indagar acerca del conocimiento del programa, uso del aplicativo y experiencia con el aplicativo de cada actor participante del programa Crece Lee.

Revisión de la literatura

Empezaremos con una discusión sobre la educación a distancia (EaD), dado que la intervención analizada se realizó de manera remota durante el contexto de pandemia. La incorporación de las TIC en la EaD ha permitido que se implementen diferentes dinámicas de enseñanza aprendizaje. A nivel conceptual, comprende un diálogo entre docentes y estudiantes situados en espacios geográficos distintos, tomando en cuenta el aprendizaje independiente o colectivo (García-Aretio, 2020; García-Peñalvo y Seoane, 2015).

El proceso de adaptación de las TIC en la educación primaria supone grandes desafíos porque no sólo integra recursos tecnológicos en el aula, sino que involucra un cambio pedagógico y tecnológico orientado a construir una integración efectiva y a generar conocimiento (Koehler et al., 2013). Cobra sentido que el mayor acceso y uso de la tecnología dependa de cada contexto territorial y educativo, además de las necesidades escolares y características de los estudiantes (Ames, 2014; Bond, 2020).

Arias y Cristia (2014) han propuesto dos canales para la adopción de la tecnología en el ámbito educativo: cambios en las prácticas docentes y sistemas mejorados de apoyo y gestión escolar. De acuerdo con la revisión sistemática de estos autores, la sola provisión de dispositivos digitales en contextos educativos no propiciaría mejoras en los aprendizajes. En cambio, los programas de “uso guiado”, que explicitan el objetivo, herramienta y tiempo de uso, parecen ser los más exitosos en mitigar las brechas educativas y fortalecer las competencias escolares (Arias y Cristia, 2014; Conn, 2017).

La integración de herramientas tecnológicas como aplicativos móviles en el contexto educativo debería proporcionar flexibilidad, accesibilidad y favorecer actividades de interacción (Brueck et al., 2019; Makoe y Shandu, 2018). Además, propiciaría que docentes de primaria fortalezcan sus habilidades digitales y desarrollen conocimientos hacia la tecnología (Scherer et al., 2018; Tondeur et al., 2016). Para profundizar en la adopción de tecnología en móviles, Venkatesh et al. (2003) desarrollaron la teoría unificada de la aceptación tecnológica (UTAUT, por sus siglas en inglés). El modelo UTAUT consiste en comprender el comportamiento sobre la aceptación y el uso de la tecnología mediante cuatro elementos: expectativa de rendimiento,⁴ expectativa de esfuerzo,⁵ influencia social⁶ y condiciones facilitadoras.⁷

Entre las diferentes estrategias de enseñanza a distancia, resalta el aprendizaje móvil o m-learning que se ha implementado masivamente durante los últimos años mediante móviles o tabletas (Alam y Aljohani, 2020). La enseñanza móvil incorporada en el entorno educativo también es un medio para evaluar la calidad del aprendizaje en la educación a distancia (Smith y Crane, 2019).

Específicamente, el uso de móviles posee una alta tasa de usabilidad, facilitando su incorporación y adopción en el contexto educativo (Macharia, 2019). Por otro lado, el uso de la tableta permite una mayor integración de múltiples funciones, alto grado de interactividad, mayor potencia de procesamiento y batería, así como una amplia pantalla (Mulet et al., 2019; Habler et al., 2016). La adopción de herramientas móviles es un elemento clave en la enseñanza sincrónica y asincrónica, funcionando como ventana para acceder a contenidos valiosos de aprendizaje (Nikou y Economides, 2017).

Estudios realizados en el norte global y Asia demuestran que el uso de móviles promueve un enfoque más centrado en el estudiante a partir de una mayor interacción, autonomía y autoeficacia (Miller, 2018; Wang y Jou, 2020). Respecto al uso de las tabletas, depende de algunos factores como las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes, el nivel al que está dirigida la política educativa y el modelo de implementación (Camacho y Esteve-Mon, 2018). Algunas investigaciones de países anglosajones reportan que la incorporación de tabletas incrementa el aprendizaje orientado a los y las estudiantes, promoviendo la participación activa, el conocimiento y la interacción (Algouf, 2016; Chou et al., 2012). Se ha comprobado que las tabletas ofrecen oportunidades para el aprendizaje; sin embargo, su potencial está delimitado por la calidad del software, dependiendo de los aplicativos educativos ofrecidos (Kao et al., 2016; Potier et al., 2020).

En ambos casos, se encuentran resultados alentadores en aspectos como la motivación y curiosidad que presentan los estudiantes hacia el aprendizaje, así como en las estrategias comunicativas y colaborativas (Camacho y Esteve-Mon, 2018; Habler et al., 2016).

Por último, estudios conducidos en Asia y África evidenciaron algunas limitaciones asociadas con el escaso acceso a la conectividad en zonas rurales (Belay, 2020; Singh et al., 2020; Wang, 2019). Si bien se evidencian hallazgos sustanciales sobre el uso de dispositivos móviles en el aprendizaje a través de las investigaciones efectuadas en el norte global, Asia y África, el desarrollo de la temática en América Latina es aún muy reducida. La pandemia ha motivado a incorporar recursos tecnológicos en educación que permitan reducir las brechas educativas y geográficas. El presente estudio busca contribuir en esta línea de investigación.

Metodología

Diseño del estudio

Se empleó un modelo mixto concurrente (Creswell y Plano Clark, 2011) que permitió tener una mirada integral acerca del conocimiento del programa y uso del aplicativo diferenciado por tipo de dispositivo tecnológico. Los datos recogidos incluyeron encuestas de línea base y línea final, así como entrevistas vía llamadas telefónicas. Se trabajó con estudiantes de 2°, 3° y 4° de primaria de escuelas públicas ubicadas en zonas periurbanas y rurales.

Muestra

La muestra de línea base para la encuesta telefónica, en el caso de padres, madres o apoderados fue seleccionada de manera aleatoria estratificada por grado (dos estratos: 4° y 2°, y 3° combinados) y grupo de tratamiento (dos en total: tabletas y móviles). La muestra se obtuvo de una población de 6 808 apoderados. Se planificó encuestar a 784 apoderados (196 por cada grado-grupo de tratamiento, cuatro en total) y, para ello, se hizo un grupo de muestra y otro de sobremuestra en caso de que no se lograra obtener comunicación con las familias seleccionadas. Se contactó a un número mayor a lo previsto; los apoderados encuestados fueron 815 (cuadro 1).

También se entrevistó a la totalidad de docentes (292) y directores (55) de las 55 escuelas participantes en el proyecto. En el caso de los maestros, se entrevistó a 292 y en el caso de los directivos se entrevistó a 54 (cuadro 1). Para la línea final, se tenía previsto encuestar a las mismas personas, es decir, contar con una muestra panel.⁸ Sin embargo, no se logró encuestar a todos los que participaron de línea base. Específicamente, se tiene una pérdida muestral de un director (1.85%), diez docentes (3.42%) y 70 (8.59%) apoderados. Sólo en este último caso, la pérdida muestral se encuentra por encima de 5% del total, lo cual podría tener implicaciones en los resultados (Schafer, 1999). No obstante, no se encontraron patrones de sesgo en ninguno de los casos.⁹ Algunas variables de cada familia y contexto fueron incluidas como controles en el análisis estadístico (ver más adelante).

Desde una aproximación cualitativa, se aplicó una selección aleatoria entre los participantes del programa. Se seleccionó a una submuestra de 49 apoderados (30 del grupo celular; 19 del grupo tableta), 44 docentes y 12 directivos. Los criterios de inclusión para elegir a los actores involucrados contemplaron cubrir diferentes áreas geográficas (área periurbana, área rural), grados (2°, 3° y 4°), y escuelas participantes el programa. A partir de una comunicación previa con la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) y directivos de cada institución educativa, se realizó una ronda de entrevistas y cada una duró entre 30 y 45 minutos.

Instrumentos

Se diseñaron cuestionarios de línea base y línea final¹⁰ dirigidos a los apoderados, docentes y directores con el fin de recolectar información relacionada con el uso y acceso al aplicativo Booksmart, además de identificar su situación antes y después de la intervención. En la línea base se recogieron datos sociodemográficos, conectividad, y actitudes hacia la lectura y tecnología, entre otros. En la línea final se recogió información sobre conocimiento, descarga, uso del aplicativo y valoración del programa. En el componente cualitativo se condujeron entrevistas semiestructuradas¹¹ a apoderados, docentes y directores con el propósito de conocer su experiencia sobre aquellos factores que facilitaron o limitaron su participación en el programa. La validación se realizó mediante un piloto con una submuestra de actores que coincidían con las características de los participantes en el estudio. Las entrevistas exploraron el uso de la herramienta tecnológica en las clases a distancia, el involucramiento en el proyecto, las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes y las dificultades afrontadas por cada actor.

Trabajo de campo

Debido al contexto de Covid-19, el recojo de información de línea base, línea final y entrevistas se realizó a través de llamadas telefónicas por un equipo capacitado. Todos los instrumentos y procedimientos fueron previamente validados y aprobados por el Comité Institucional de Bioética de Vía Libre,¹² en Lima. En relación con el campo cuantitativo, el proceso de recolección de línea base, en el caso de directores, se dio entre abril y mayo de 2021; en el caso de apoderados, entre junio y julio del mismo año. El recojo de información de línea final se efectuó, para directores, en diciembre de 2021, mientras que para docentes y apoderados entre noviembre y diciembre del mismo año. En el caso del campo cualitativo, el recojo de información se desarrolló entre setiembre y octubre de 2021.

Variables

En cuanto a las variables de interés,¹³ se define, en primer lugar, el conocimiento del programa, el cual toma el valor de 1 si el apoderado señaló conocer el programa de lectura, 0 en caso contrario. En segundo lugar, la variable participación en el programa toma el valor 1 si el apoderado reportó que su hijo o hija se encontraba participando o participó alguna vez en el programa, y 0 en caso de nunca hubiera participado. En tercer lugar, el uso del aplicativo durante las clases de Comunicación por parte de los estudiantes toma el valor de 1 si el apoderado reporta el uso, 0 en caso contrario. Estas variables han sido consideradas de interés pues están estrechamente relacionadas con la implementación del programa. En este caso, era importante diferenciar el conocimiento del programa respecto de la participación y uso del aplicativo.

Análisis de la información

Para evaluar los factores asociados al conocimiento, participación en el programa, y uso del aplicativo Booksmart, se utilizó un modelo Logit con ajuste por conglomerados (Wooldridge, 2002).¹⁴ En las primeras dos regresiones se tuvieron 738 observaciones, correspondientes a los apoderados entrevistados en línea base y final, mientras que, en la última, 316 observaciones.¹⁵ Se perdieron siete observaciones para el análisis de conocimiento y participación y tres para el análisis de uso; ello debido a la pérdida muestral de un director, y por ende, de las variables relacionadas a este actor incluidas en las regresiones.¹⁶ Adicionalmente, se usó el método de emparejamiento por puntaje de propensión para eliminar algún sesgo existente y comprobar la robustez de los resultados obtenidos en las regresiones (Rosenbaum, 2006).

Las técnicas de emparejamiento fueron el vecino más cercano; cada unidad de tratamiento se emparejó con la unidad de comparación con el puntaje de propensión de participar más cercano y se fijó una distancia. También se usó la técnica de Kernel, que consiste en construir un contraste ficticio usando un promedio ponderado de todos los no participantes en el soporte común.¹⁷

El componente cualitativo permitió profundizar en aquellos factores evidenciados en los datos cuantitativos. Para las preguntas abiertas de este componente, se tomó en consideración el modelo UTAUT (Venkatesh et al., 2003), en particular, los componentes expectativa de esfuerzo y condiciones facilitadoras, aunque al ser un enfoque de teoría fundamentada, no se buscaba validar ninguno de éstos en particular. Respecto al procesamiento de la información, se elaboraron matrices por ejes temáticos para capturar la narrativa del director(a), docente y apoderado(a) (Miles et al., 2014). La información obtenida se categorizó en ejes relacionados con el uso del aplicativo empleando las siguientes categorías: i) percepción sobre Booksmat y su uso en clase, ii) percepción sobre el uso de tabletas y móviles en el aprendizaje, y iii) factores que dificultaron la participación de los actores involucrados.

Resultados

La totalidad (745) de apoderados reportó tener, al menos, un celular en casa, ya sea prepago o postpago. Sin embargo, para acceder a clases virtuales durante la pandemia se halló que 531 estudiantes lo hacían a través del celular (mayormente Android), 161 usando la tableta y 51 utilizaban ambos dispositivos –tableta y móvil– y dos estudiantes a través de computadora o laptop. Sobre este hallazgo se construyeron los dos grupos de comparación. Por un lado, el grupo móvil estuvo conformado por estudiantes que accedieron a clases mediante celular y las dos personas que ingresaron a través de una computadora. Se tomó en cuenta que la participación en el programa sólo era posible a través de tabletas o móviles, y ambos reportaron tener al menos un celular en el hogar.

Por otro lado, el grupo tableta estuvo conformado por los estudiantes que accedieron a través de este dispositivo a las clases y los que utilizaron tableta u otro dispositivo. Así, el grupo móvil estuvo formado por 533 estudiantes y el grupo tableta por 212 estudiantes. El cuadro 2 presenta las características sociodemográficas y variables dependientes de ambos grupos. Del análisis se desprende que los estudiantes que contaron con una tableta pertenecen, en mayor proporción, a familias con un menor índice socioeconómico, ubicadas en zona rural y que tienen al menos un integrante quechuahablante. También se encontró que la mayoría de estudiantes del grupo tableta conocían y participaban del programa, además de utilizar el aplicativo en clases de Comunicación.

Variables asociadas con el conocimiento y participación en el programa Crece Lee

En línea con la pregunta planteada para el estudio, se buscó identificar variables asociadas con el conocimiento y participación en el programa. Con el fin de ahondar en el último aspecto, se analizaron las variables que estarían relacionadas con el uso del aplicativo Booksmart durante las clases de Comunicación (cuadro 3). Las variables de conocimiento, participación y uso son autorreporte; ello puede subestimar el valor real de éstas, ya que existe la posibilidad de que el apoderado conozca el programa con otro nombre o que no esté enterado de la participación de su menor hijo. En el análisis se incluyeron variables relacionadas con los diferentes actores involucrados en el programa que se consideran relevantes para el conocimiento y participación por parte de los apoderados y estudiantes, tomando en consideración los estudios empíricos mencionados antes y la experiencia en campo del equipo de World Vision. En el caso de directores, se incluyeron variables relacionadas con el grado académico y años de experiencia en el cargo en la actual institución educativa.

En el caso de los docentes, se consideraron los años de experiencia, grado académico, frecuencia de comunicación con los apoderados, actitudes hacia la tecnología y habilidades tecnológicas. Todas las variables referidas a docentes se incluyeron en la regresión a nivel de escuela y han sido calculadas tomando en cuenta la muestra panel –docentes que fueron entrevistados tanto en línea base como línea final– esto es, 282 observaciones. Por último, las variables tomadas en cuenta para la familia son la edad del apoderado, cantidad de hermanos que viven en el hogar, si al menos un familiar (madre, padre o apoderado) tiene al quechua como lengua materna, nivel socioeconómico¹⁸ (activos, servicios, hacinamiento y nivel educativo de los padres), entre otras.

El cuadro 3 muestra los resultados de las regresiones para las tres variables dependientes. Para conocimiento y participación, el grupo tableta tuvo un coeficiente por encima del grupo móvil, con una diferencia estadísticamente significativa. Los resultados se mantuvieron cuando se empleó el emparejamiento. Ello sugiere que los resultados obtenidos en relación con la variable de interés¹⁹ son robustos. En cuanto al uso del aplicativo durante las clases de Comunicación, se halló que existe una mayor probabilidad de uso en estudiantes que cuentan con tabletas. Sin embargo, esta diferencia no se mantuvo estadísticamente significativa en el modelo de emparejamiento.²⁰ Respecto a las variables de control, resultaron estadísticamente significativas la lengua materna del apoderado en dos de las variables dependientes, específicamente en conocimiento y participación (con menores resultados en familias quechuahablantes, y se puede atribuir a que las lecturas estaban en castellano), actitudes hacia la lectura por parte del apoderado (en todas las variables), frecuencia reportada de comunicación entre el docente y el apoderado, y el grado que cursaba (en dos de las variables dependientes).

Para la variable participación del estudiante, resultó significativo el grado educativo del director y el índice de habilidades tecnológicas de los docentes. Aquellos estudiantes que están en escuelas donde el director tiene maestría tienen mayor probabilidad de participar en el programa y sus apoderados de conocerlo. También aquellos que se encuentran a cargo de docentes con alto índice de habilidades tecnológicas tienen mayor probabilidad de participar. En cuanto al uso del aplicativo, sólo las actitudes de los padres tuvieron un índice estadísticamente significativo, aunque marginalmente.

En el marco de los resultados a partir del componente cualitativo, se establecieron tres dimensiones que responden a la experiencia de los apoderados, docentes y directivos sobre el uso del aplicativo Booksmart en tabletas y móviles.

Percepciones sobre el aplicativo, los dispositivos de acceso a las lecturas y su uso en clases

El grupo de apoderados y docentes destacó tres formas de acceder a las lecturas: i) mediante una tableta, ii) mediante un móvil y iii) mediante capturas de pantalla enviadas por el docente vía WhatsApp, usando un móvil. Un dato interesante sobre la implementación de las tabletas consistió en descargar el aplicativo antes de entregarse a los y las estudiantes. Sólo en el caso de los dispositivos móviles, los apoderados debían realizar el proceso de descarga para lograr navegar en el aplicativo. Sobre esta línea, más de la mitad de los apoderados reportó haber necesitado apoyo, mientras que la mayoría de los docentes y directores reportaron instalar el aplicativo sin dificultad. En relación con la incorporación de herramientas tecnológicas en las prácticas pedagógicas, un grupo de docentes manifestó haber incorporado el móvil para impartir sus clases y brindar retroalimentación sobre las lecturas trabajadas. En líneas generales, el móvil se convirtió en una herramienta valiosa que permitió a gran parte de los estudiantes leer por capturas de pantalla vía WhatsApp.

Hago mis clases por Zoom de manera sincrónica y mis niños van leyendo por capturas de WhatsApp. También envío audios leyendo o videos para motivar a mis niños (docente mujer, 3°, La Libertad, zona periurbana, 33 años).

Otro punto alude al retorno de la semi presencialidad en las regiones rurales. La entrega de tabletas motivó que se propicie el regreso a clases presenciales en las regiones de Cusco, Ayacucho y Ancash.²¹

Tenemos clases semipresenciales, vamos dos días a la semana al colegio. Las demás las hacemos por Google Meet … Aprovechamos para que los estudiantes utilicen las tabletas para las clases de lectura (docente hombre, 3°, Cusco, rural, 39 años).

Percepciones sobre el uso de tabletas y móviles en el aprendizaje

Enfatizando las preferencias de acceso al aplicativo Booksmart, un grupo de apoderados prefirió el uso de la tableta para que sus niños y niñas accedan a las lecturas virtualmente. Entre las principales características, señalaron haber tenido una mejor experiencia navegando las lecturas mediante el aplicativo aludiendo al tamaño más grande de la pantalla, las letras y los dibujos de cada texto.

De igual modo, manifestaron que favoreció que sus niños y niñas lean con mayor motivación y sin esforzar su visión.²²

La tableta es mejor porque encuentra el aplicativo más fácil y se lee mucho mejor por su pantalla. Hay páginas que se ven más grandes… Ayuda mucho para el aprendizaje con las diferentes aplicaciones que tiene (apoderada, 3°, grupo tableta, Chancay, zona periurbana, 32 años).

Los docentes también prefirieron que sus estudiantes accedan a las lecturas mediante las tabletas porque les permitía distinguir con mayor claridad las palabras, los párrafos, y adquirir una mejor motivación lectora. Mencionaron que el contenido trabajado se compartió de manera más accesible para sus estudiantes dada la mayor capacidad de memoria.

Es mejor en tableta porque la pantalla es más grande, pueden visualizar mejor el dibujo… Los niños que tienen tableta están más animosos, los que tienen móvil lo agrandan y no visualizan todo (docente mujer, 4°, Ayacucho, zona rural, 46 años).

Sin embargo, se observó que un grupo reducido de docentes mostró preferencia hacia el uso de los móviles. Reportaron que la mayoría de apoderados manejaba el aparato de manera práctica, enfatizando que a algunos de sus estudiantes se les complicaba utilizar la tableta porque no se encontraban familiarizados. Paralelamente, destacaron la facilidad de enviar capturas de pantalla relacionadas con las lecturas.

El móvil, claro, a veces no hay señal, pero es más práctico. Envían las lecturas, graban en audio y nosotros todos escuchamos, luego le toca el turno, el siguiente párrafo al otro niño. Nuevamente, graba por audio, y nosotros escuchamos y así por turnos nos pasamos (docente mujer, 4°, Huancavelica, zona rural, 58 años)

Por su parte, los directores consideraron que la herramienta tecnológica más efectiva para acceder a las lecturas del programa era la tableta por su tamaño más grande, que permite una mayor visualización del contenido.

Prefiero el uso de la tableta por el tamaño, principalmente. Ahí los estudiantes pueden ver mejor las imágenes y las letras de los libros (director, Ancash, zona rural, 51 años).

Factores que dificultaron la participación de actores

La ausencia de Internet en el hogar y poca cobertura, así como la limitada capacidad de memoria de los móviles, dificultaron el acceso y uso de ambas herramientas tecnológicas. En su mayoría, se evidenció que los hogares no contaban con ingresos económicos suficientes para efectuar recargas de datos móviles, insumo necesario para acceder al aplicativo y descargar las lecturas.

Sí, eso sí más que nada… saldo y la conexión a Internet… Es un poco lento y, aparte, le limitamos el crédito. Ahí, cuando tienen sus clases, se consumen sus megas, a veces se llega a quedar sin saldo (apoderado, 4°, grupo móvil, Huancavelica, rural, 34 años).

Adicionalmente, un grupo de apoderados del grupo tableta reportó problemas técnicos al navegar, hecho que impidió el uso de Booksmart.

Esa vez, cuando no funcionaba, he ingresado para actualizar. Y de ahí de actualizado, le aplasté a privado, creo, decía ahí. De ahí, ya no se podía ingresar (apoderada, 2°, grupo móvil, La Libertad, zona periurbana, 32 años).

A ello se sumó que muchos estudiantes compartieron el dispositivo con sus hermanos, lo que generó que el tiempo de uso fuera limitado. La brecha lingüística presentada en familias quechuahablantes, las dificultades para manejar la tecnología, las limitaciones de lectura y escritura, y la sobrecarga laboral redujo el soporte en casa.

Algunos son difíciles y casi no entendemos. Hay siempre dificultad… A veces nos envía la profesora y no entendemos, entendemos poco… Hablamos quechua y español un poco (apoderada, 3°, grupo móvil, Cusco, zona rural, 31 años).

En el caso de los docentes, un grupo acentuó algunos problemas que limitaron su participación como la sobrecarga laboral y las actividades extracurriculares, además de los trámites del sector público y las labores en otras instituciones.

Sí, sería bueno tener más capacitaciones, pero tendrían que coordinar bien las fechas porque muchas de estas invitaciones se cruzaban con las jornadas de capacitación que programa la UGEL o la DRE.²³ Entonces, eso no permitió participar adecuadamente (docente mujer, 4°, Ancash, rural, 55 años).

Respecto a las dificultades mencionadas por los directores, algunos no lograron motivar la participación de docentes en el proyecto, pese a haber asistido a las capacitaciones brindadas por World Vision. Si bien mantenían reuniones con los docentes, la mayoría solía enfocarse en temas relacionados con la escuela.

Sí, ayer justamente teníamos que tener la reunión, pero se cruzó con otra. Esos son los problemas que tenemos generalmente. Acá yo planifico una reunión, ocurre de que la UGEL convoca a otra reunión… (director, Cusco, zona rural, 54 años).

Discusión

En el presente estudio se identificó el impacto en el acceso y uso de un aplicativo de lectura durante la pandemia por parte de estudiantes que utilizaron tabletas comparados con aquellos que incorporaron el móvil en un contexto educativo a distancia. Asimismo, se buscó indagar en las percepciones de actores involucrados en la enseñanza de aquellos estudiantes que participaron en el programa incorporando ambas herramientas tecnológicas.

En los resultados cuantitativos encontramos que los estudiantes que utilizaron tabletas para el acceso a las clases tuvieron mayor probabilidad de participar en el programa y sus apoderados de conocerlo con respecto de aquellos que sólo utilizaron el móvil. Probablemente se deba a que las tabletas corresponden a donaciones realizadas por World Vision y cuentan con el aplicativo instalado. También se encontró que los estudiantes que tienen tableta tienen mayor probabilidad de usar el aplicativo. Si bien el resultado no fue robusto, se encuentra alineado con lo expuesto por otros autores quienes señalan que los estudiantes que usan tabletas se sienten más motivados e involucrados en aspectos relacionados con el aprendizaje (Fokides y Mastrokoukou, 2018).

Lo anterior se encuentra en línea con la literatura revisada; las tabletas son dispositivos tecnológicamente entretenidas y adaptables a las necesidades de aprendizaje (Mulet et al., 2019; Kongsgarden y Krumsvik, 2016). Proporcionan, a su vez, una experiencia más cercana a la lectura, sin limitar la visión del contenido y permitiendo un desplazamiento continuo gracias a su amplia pantalla, así como a una lectura más dinámica (Mulet et al., 2019).

Por otro lado, el presente estudio usa como marco conceptual para explicar la adopción de la tecnología el modelo UTAUT. El hecho que los estudiantes tengan un mayor conocimiento del programa y participen más se debe a lo que la teoría UTAUT indica sobre las expectativas de rendimiento. Así, los y las estudiantes podrían estar percibiendo que las tabletas les permiten acceder no sólo al programa sino también a una serie de recursos educativos que otro dispositivo digital no; asimismo, les estaría ayudando a tomar apuntes de manera más eficiente y a participar de manera más fácil a las actividades interactivas que requiera el programa. Además, la influencia social, como el acompañamiento de los y las docentes y el apoyo de los y las compañeras (dada la estrategia de implementación del programa), también ayudarían al resultado de que el canal por el cual se da el conocimiento y uso del programa sea más fuerte vía las tabletas.

Algunas variables de los apoderados, docentes y directores se asocian con la probabilidad de que los estudiantes participen en el programa. Dentro de las más relevantes, por parte de los apoderados, se encuentran la lengua materna y el índice de actitudes hacia la lectura; de docentes, el índice de habilidades tecnológicas; y de directores, el grado educativo. Lo anterior significaría que las credenciales, habilidades y disposición de los principales actores escolares resultan relevantes para facilitar la incorporación y adopción de la tecnología digital (Makoe y Shandu, 2018).

Desde una perspectiva cualitativa, destacan las percepciones de los actores involucrados sobre la incorporación de ambas herramientas tecnológicas en el aprendizaje y uso del aplicativo de lectura. Los hallazgos sugieren que el acompañamiento continuo de los apoderados junto al seguimiento de los docentes en la educación a distancia es primordial para fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes. Resulta clave la participación activa de los actores educativos en términos de la planificación, diseño pedagógico, tiempo invertido en la enseñanza y retroalimentación de actividades formativas (Spiteri y Chang, 2020; Vasalou, 2022). Estas características beneficiarían la gestión de la enseñanza aprendizaje en entornos virtuales mediados por una tableta o móvil (Ally et al., 2017). Las TIC generarían cambios en el contexto educativo si se acompañan de una apropiada infraestructura y un modelo de integración curricular y pedagógico basado en la interacción social y emocional del estudiante (Area y Adell, 2021; Kim, 2020; Scherer et al., 2018).

Entre las preferencias acerca del recurso tecnológico para acceder al aplicativo de lectura, se valoró la función didáctica y de autogestión en el aprendizaje de las tabletas (Potier et al., 2020). Sin embargo, se acentuó que se encuentra condicionada a una adecuada implementación, estrategias pedagógicas impartidas y distribución de dispositivos (Wang y Jou, 2020). Por su parte, los móviles contribuyeron a las prácticas docentes y facilitaron el uso del aplicativo en las clases de lectura, lo que generó mayor accesibilidad frente a los obstáculos generados durante la suspensión de clases por la pandemia (Spiteri y Chang, 2020; Miller, 2018).

En esta medida, los programas de uso guiado como Crece Lee permiten que los recursos otorgados, el uso predeterminado y las habilidades específicas a trabajar favorezcan el aprendizaje (Arias y Cristia, 2014). El aprendizaje mediado por las TIC responde a prácticas sociales, comportamientos y desigualdades que se perpetúan en el ámbito educativo, sobre todo en una modalidad virtual (Ames, 2014; Wang, 2019). La adopción y el uso de un aplicativo en el aprendizaje se debe encontrar alineado con el currículo y desarrollo de competencias, además de promover el aprendizaje adaptado y personalizado (Vázquez-Cano et al., 2023).

En ese marco, la información recogida devela una serie de factores que dificultaron las prácticas pedagógicas, así como el uso del aplicativo durante las clases sincrónicas y asincrónicas. Este punto dialoga con algunos estudios que indagan la perspectiva de actores educativos y cuidadores principales sobre la enseñanza a distancia y se concluye que el acceso a Internet en zonas rurales, la capacitación e involucramiento en la comunidad educativa y familias, junto al manejo de la tecnología resultan elementos esenciales para su implementación con un criterio de equidad (Belay, 2020; Singh et al., 2020).

De manera específica, aplicativos relacionados con la lectura como el que ha sido objeto de estudio, ofrecen una alternativa al reto de la falta de práctica de lectura, pues resulta atractiva para los estudiantes (Mulet et al., 2019. Nikoy y Economides, 2017). Estos resultados se obtienen a través de la buena práctica de este tipo de plataformas; es decir, depende del tiempo de uso, así como del acceso a un amplio rango de libros que se modelen a las necesidades e intereses de la clase (Brueck et al., 2019)

Para el éxito de este tipo de aplicativos se debe considerar en el diseño que sean monitoreados eficazmente, ofrezcan un contenido educativo que se ajuste las particularidades, y puedan funcionar óptimamente en condiciones donde la conexión a Internet es limitada (Potier et al., 2020).

La entrega de tabletas como parte del programa de lectura digital resulta pertinente por las características de estos dispositivos como la portabilidad, tamaño de la pantalla y capacidad de almacenamiento facilitarían la participación de los y las estudiantes, aunque siempre es necesario considerar el costo de conectividad a Internet. El acceso libre a Internet, incluso como un derecho, se ha empezado a discutir en el Perú (Cueto, 2022).

A partir del presente estudio, sin embargo, queda claro que tanto los docentes como los apoderados se beneficiarían de mayor orientación con respecto al uso de tabletas como el uso del aplicativo mismo. No es suficiente poner en manos de actores clave herramientas potencialmente relevantes, sino que es necesario monitorear y acompañar su uso de manera cercana en sus prácticas pedagógicas.

Se destacan como limitaciones del estudio el corto periodo de tiempo transcurrido entre la implementación del programa y la aplicación de instrumentos cuantitativos, lo cual pudo haber limitado las oportunidades de encontrar efectos robustos en la variable relacionada con el uso del aplicativo. Adicionalmente, las variables dependientes, en este caso conocimiento, participación y uso del aplicativo son autorreportadas, por ende, se recomienda interpretar los resultados con cautela y, de ser posible, complementar con información proveniente de la base de datos generada de manera automática por el aplicativo, que no estuvo disponible de manera individualizada para el presente estudio.

Finalmente, los resultados obtenidos abren nuevas líneas de investigación para seguir profundizando en el conocimiento de factores que propicien la participación y conocimiento de este tipo de programas en América Latina. Así, pensamos indispensable explorar posibles efectos diferenciales que podrían existir por la intensidad y duración de la exposición al uso de los dispositivos. También resultaría interesante realizar una investigación longitudinal que permita entender la relación existente entre la tecnología y el aprendizaje. Para futuras investigaciones, se sugiere comparar los logros de aprendizaje mediado por la enseñanza tradicional frente a un modelo híbrido donde las clases se complementen con el uso de tableta o móviles en el hogar.

Las rutas de investigación en el futuro deberían orientarse a identificar formas en que el uso de aplicativos de aprendizaje, y otros recursos tecnológicos, puedan ser usados plenamente en contextos de pobreza, para favorecer el aprendizaje y, en general, el desarrollo de niñeces, adolescencias y adulteces. Se trata de un imperativo ético para aquellos que consideran que la educación es un instrumento que contribuye a la disminución de inequidad y profundiza en la consolidación de sociedades democráticas.

Conclusión

En el presente estudio se comparó el uso de dos tipos de dispositivos para un aplicativo de lectura digital en un entorno educativo: tabletas versus teléfonos celulares o móviles. La pregunta es de relevancia para la formulación de políticas, debido a que las tabletas son más caras que los celulares, pero muchas más familias cuentan con móviles en los hogares. Los resultados sugieren que existe un uso diferenciado en favor de aquellos estudiantes que tenían acceso a tabletas con respecto a los que tenían móviles. Esto se muestra para las variables de conocimiento y participación en el programa, reportados por los padres y madres de familia. Lo anterior se explica por la disponibilidad de tabletas en las escuelas donadas por el programa, pero también por ser un dispositivo más atractivo en términos de comodidad de uso (por ejemplo, por el tamaño de pantalla). Sin embargo, el programa tendría mucho espacio para mejorar, tanto en la intensidad como en la calidad de uso. A partir de las entrevistas, queda claro que los docentes, directivos y familias se beneficiarían de un acompañamiento más cercano en el uso del dispositivo en un contexto educativo. Además, algunos factores que dificultaron el involucramiento en el programa se relacionaron con la baja conectividad en escuelas rurales.

Así, programas como el descrito en el estudio enfrentan retos pedagógicos, vinculados con el mayor aprovechamiento del recurso descrito, retos tecnológicos, vinculados con la provisión de dispositivos y su mantenimiento, así como retos en la conectividad y uso de Internet, vinculados con una velocidad y red que permitan mejorar el uso de aplicativos como el implementado en escuelas.

Agradecimientos

Las y los autores agradecen profundamente la colaboración de Walter Alvarado, Marco Hurtado y Wendy Smith de Worldreader, y de Daniel Yépez y María Guardia de World Vision para la recolección de datos en el presente estudio; a Worldreader por proveer el financiamiento del proyecto Crece Lee. También agradecemos a Paulo César Carrasco y a su equipo por su notable trabajo en el recojo de información. Por último, estamos agradecidos con todas y todos los participantes que colaboraron con esta investigación.

Anexo A

Anexo B

Anexo C

Anexo D

Referencias

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Notas