Debido a la contingencia sanitaria mundial por la pandemia provocada por la covid-19, los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad presencial de todas las regiones del mundo se vieron trastocados. Como refieren Digión y Álvarez (2021), la dinámica social actual por la pandemia impactó con fuerza lo educativo. En el caso de México, como en otros países, la Secretaría de Educación Pública (sep) estableció como política emergente pasar de las clases presenciales a las clases a distancia para afrontar la situación ante las recomendaciones de la Secretaría de Salud (ss). De esta manera, las autoridades educativas de organizaciones académicas internalizaron la política gubernamental y operaron una política institucional caracterizada por el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicaicón (tic) para darle continuidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, era válida la interrogante que hacían Delgado y Martínez (2021) respecto a si las universidades de manera eficiente —con sus situaciones particulares— estaban en la capacidad de llevar a cabo la conversión de sus clases presenciales a virtuales.

Algunas organizaciones académicas estaban preparadas para lo que deparaba la pandemia en materia educativa. Nos referimos a aquéllas con una consolidación en sus procesos de oferta en materia de Educación Superior a Distancia (esad). Desde que la pandemia y el confinamiento determinaron las condiciones a seguir de los procesos de aprendizaje, las instituciones de educación superior (ies) tuvieron que evaluar su propio contexto de educación a distancia. Incluso los funcionarios universitarios tuvieron que reflexionar acerca de si antes de la pandemia tenían bien trazada la política institucional en lo referente a la promoción y apoyo para esta modalidad educativa.

Para las organizaciones académicas con una afianzada oferta educativa a distancia, el proceso de transformación de cursos presenciales a cursos con apoyo de ava no tuvo mayor problema porque tenían infraestructura tecnológica y digital, recurso humano y planeación educativa al respecto. En cambio, para las instituciones que poco habían buscado la consolidación de la esad resultó un proceso complejo. Con la llegada de la pandemia y el confinamiento para enfrentar la contingencia sanitaria por la covid-19 se presentó una prueba de fuego para estas ies. Esto propició tomar decisiones emergentes y poner en práctica de manera abrupta acciones que quizá habían estado a la espera por decisiones del funcionariado universitario.

En México, las ies se subieron al tren de la esad debido a la contingencia y el confinamiento, pero ¿cuál sería su política y práctica institucional al respecto si la epidemia por la covid-19 no hubiera trastocado al nivel que lo hizo? El Programa Indicativo para el Desarrollo de la Educación Superior a Distancia en México 2024 (pidesad) advitió:

Si bien existen instituciones que han plasmado —en sus modelos educativos, académicos y planes de desarrollo institucional— una visión prioritaria de la ead, también es verdad que dentro de las estructuras organizacionales reproducen esquemas horizontales en los que se organizan funciones y determinados roles para la ead; además se valora la calidad en los contenidos, las plataformas y la atención que los profesores otorgan a los estudiantes. Existen otras instituciones en las que el interés por la ead no ha sido prioridad para los directivos, quienes posiblemente no han identificado las virtudes y bondades de esta modalidad, de manera que la instrumentación de programas ha sido accidentada y con poca homogeneidad, y así ha sucedido en los procesos de capacitación, de administración y de gestión de la calidad (anuies & sined, 2017, p. 69).

En este sentido, lo anterior es un reflejo de cómo se encontraba esta modalidad educativa en las ies antes de la pandemia y el confinamiento. La emergencia de pasar de las clases presenciales a las mediadas por ava fue todo un reto para las organizaciones académicas y desde luego para la uacj.

Así como las universidades de otros países enfrentaron la problemática y se documentaron experiencias sobre la huella de la covid-19 en lo educativo en los trabajos de autores como Borrego (2021), quien contextualizó su análisis en Brasil, Costa Rica, Nicaragua, Chile, Guatemala, Venezuela y otras 20 naciones; Elisondo et al. (2021) en Argentina; Roig, Urrea y Merma (2021) en España, y Audirac, Hernández y Sánchez (2020) y Cavazos, Maynez y Jacobo (2021) en México. En el caso de la uacj, perteneciente a la región noroeste según la clasificación que hace la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), la política a seguir en virtud de la contingencia sanitaria fue suspender la totalidad de las clases presenciales para continuar a través de los ava a partir del 18 de marzo de 2020 como medida preventiva. La instrucción se emitió en un comunicado oficial el día 17 de marzo y se documentó en un acuerdo del Honorable Consejo Académico ratificado por el Honorable Consejo Universitario (uacj, 2020b) en el que se precisa que la actividad académica presencial se transfería a un Programa de Continuidad Académica Virtual (pcav) para garantizar que el aprendizaje de los estudiantes no fuera afectado.

Para ello, la universidad, con el soporte de la Coordinación General de Tecnologías de la Información (cgti), trasladó más de 7 500 cursos presenciales al pcav bajo el soporte de Microsoft Teams (uacj, 2020; Camarillo & Barboza, 2020). De manera simultánea, en el contexto del programa de derecho, el profesorado fue notificado vía electrónica por la coordinación del programa para que del 18 al 20 de marzo implementara un mecanismo virtual con la finalidad de que se diera el debido seguimiento al contenido temático de las asignaturas. Además, la solicitud fue contactar de manera inmediata a los estudiantes por medio del correo institucional para indicarles la dinámica (actividades, tiempo, rúbricas, etc.) a seguir para dar continuidad a las asignaturas ofertadas. Asimismo, se informó al profesorado de diversas plataformas virtuales que se disponían para la actividad docente y se enfatizó en las recomendadas por la universidad: Yammer, Teams y Campus Virtual-uacj. Sin embargo, en la comunicación se mostró la apertura institucional en caso de que los profesores no pudieran optar por alguna de estas, ya que se les comentó sobre la posibilidad de dar seguimiento académico de los estudiantes y su aprendizaje a través del correo electrónico institucional para enviar lecturas y solicitar reportes, ensayos, mapas mentales o conceptuales, enviar cuestionarios con periodo de tiempos delimitados, entre otras dinámicas (Coordinación del Programa de Derecho, comunicación por correo, 18 de marzo de 2020). Nadie estaba preparado para ello y no se sabía con certeza cómo hacerlo.

Al término del semestre enero-junio de 2020 y dadas las experiencias y problemáticas a las que se enfrentó la generalidad de los profesores para adaptarse a los ava, se ofertaron algunos webinarios focalizados en el uso y dominio de la herramienta Teams (Camarillo & Barboza, 2020), que tuvieron una participación numerosa y se caracterizaron por responder múltiples dudas de los profesores desde las problemáticas o dificultades a las que se enfrentaron.

Para Ordorika (2020) las ies de todo el mundo tuvieron “enormes retos para dar alguna continuidad a las activades académicas” (p. 4). Sin embargo, en este proceso complejo, como señalan Segura y Vilchis (2021), de alguna manera las “instituciones educativas han logrado mantener activos sus programas al adaptar sus labores al uso de plataformas digitales, a pesar de reducir sus expectativas formativas” (p. 142). En el caso de la uacj, para dar inicio al semestre agosto-diciembre de 2020 se emitieron algunos comunicados, por correo electrónico institucional, en los que se confirmó que debido a que la salud y el bienestar de la comunidad universitaria eran prioridad, el inicio de clases a partir del 29 de julio de ese año continuaría en línea a través de Teams y el Campus Virtual-uacj. Antes de comenzar el semestre, se integraron los grupos de cada profesor en la plataforma Teams. Así, los profesores estaban en posibilidad de realizar videoconferencias, llamadas, reuniones, chats, compartir archivos y pantalla y programar tareas, entre otras herramientas de la plataforma para el ejercicio de la enseñanza. Además, conforme a la solicitud y ponderación particular de cada profesor, se mantuvo el soporte de los cursos a través del Campus Virtual-uacj, con el que se pueden programar tareas, lecturas y contenido interactivo, chats, foros, exámenes y cuestionarios, entre otras actividades.

De lo anterior se desprende que hubo un apoyo institucional para que el profesorado que impartía cursos de manera presencial antes de la contingencia y no estaba vinculado con las tic y la cultura digital en su práctica docente pudiera adaptarse.

Sin embargo, es pertinente destacar que en el caso de algunos programas educativos cuya esencia de la profesión es tradicional históricamente —como sería el caso del derecho— la adaptación a un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por la tecnología no resultó fluida. En la literatura especializada está documentado un formalismo imperante en la enseñanza del derecho (Perilla, 2021) y un paradigma pedagógico tradicional (González, 2012; Hernández, 2008) caracterizado por una educación bancaria en la que se promueve la memorización (Carrillo, 2016), las repeticiones (González, 2013) y las clases magistrales (Elgueta & Palma, 2014; Witker, 2008) en las escuelas y facultades de derecho de América Latina. Además, se trata de un paradigma en el que se identifica una práctica docente en la que está relativamente ausente la resolución de problemas reales, el desarrollo de la capacidad analítica y creativa (Carrillo, 2016), entre otros aspectos que hacen que ese tipo de enseñanza del derecho sea considerada desde la perspectiva de Cáceres (2016) como obsoleta. Aunque desde el posicionamiento de Díaz y Astudillo (2021):

La enseñanza del derecho ha sufrido vigorosos cambios en el último siglo, desde un modelo tradicional o bancario en palabras de Paulo Freire (2005, p. 77) y unidireccional de enseñanza basado en la clase magistral (Elgueta & Palma, 2014, p. 41), hacia un modelo basado en el desarrollo de competencias, dialogante entre el profesor y el estudiante, que ha permitido mejorar el perfil de egreso de los estudiantes dotándolos de competencias para el ejercicio de la profesión de abogado con un marco ético de actuación (p. 179).

En este sentido, aunque hay distintas perspectivas teóricas al respecto, en el caso de la enseñanza-aprendizaje del derecho en la uacj permea el tradicionalismo. La mayoría de la planta docente ejerce una docencia de clases magistrales, donde se pondera la memorización de conceptos, se recurre a bibliografía desactualizada para impartir las asignaturas y existe un interés marcado en “guardar los formalismos” y reproducir de manera acrítica los contenidos temáticos. Constituyen una minoría los docentes que desde antes de la pandemia habían volteado la mirada a un proceso de enseñanza-aprendizaje con más apertura a la implementación de cambios, con la inclusión de dinámicas pedagógicas más creativas, con un diálogo más democrático entre docentes y estudiantes con énfasis en la resolución de problemas, más versátil en cuanto a la utilización de diferentes recursos pedagógicos y, sobre todo, que incorporaban las tic en su ejercicio docente y hacían uso de ava. Por esta razón, el choque de la enseñanza tradicional del derecho con los “salones” virtuales se configuró como un verdadero desafío para la mayoría de los docentes.

En este sentido, el escenario al interior de la uacj, donde se realizaba el proceso de enseñanza-aprendizaje antes de la pandemia y el confinamiento, dejó de ser el ambiente donde la generalidad del perfil del profesor de derecho se sentía seguro, confortable y poderoso. Tuvo que impartir sus asignaturas en un contexto que no dominaba por estar mediado por la tecnología. Lo que de alguna manera lo colocó en la vulnerabilidad ante las brechas digitales existentes (Maldonado, García & Sampedro, 2019) entre estudiantes y profesores de derecho (Mesa, 2014; Camarillo & Barboza, 2020b), entre nativos digitales e inmigrantes digitales (Prensky, 2001; 2013).

Como expresan Díaz y Astudillo (2021):

[la] situación sanitaria ha trastocado todas las áreas del quehacer jurídico, tanto en su dimensión formativa en las escuelas de derecho como en su dimensión práctica en el ejercicio profesional. Estos desafíos han requerido la flexibilización de las reglas, la innovación en las soluciones y el uso de herramientas tecnológicas (p. 185).

Propició de manera abrupta el intento del profesorado por adaptarse a una forma de enseñar el derecho durante el confinamiento de manera muy distinta al paradigma tradicional, ya referido. Los estudiantes a través de la pantalla digital mediada por Teams requerían de dinámicas pedagógicas disímiles a las acostumbradas, en tanto que el profesorado de derecho tuvo que adaptarse a enseñar en los ambientes virtuales de aprendizaje. El confinamiento por la pandemia condujo a un desafío: continuar enseñando de manera tradicional aun a través de las tic o incorporar nuevas metodologías de enseñanza adecuadas a la tecnología y la era digital. Desde la perspectiva de Guzmán et al. (2021) “el dominio metodológico y el dominio evaluativo presentan mayores desafíos a los participantes, mientras que el foco curricular es el menos relevado” (p. 325). En esto coincidimos ya que durante la pandemia los docentes de derecho en la uacj regularmente nos focalizamos en pensar dentro del periodo de adaptación a la virtualidad cómo utilizar las tic a la hora de enseñar, pero no si los contenidos curriculares eran los adecuados, aunque ambas cuestiones eran trascendentes. En cambio, interpretando a Castellanos (2020) esa adaptación a las plataformas digitales pudo ser más simple que compleja, pues las tic “estaban cada vez más integradas en la docencia del derecho y eran cada día más los docentes que las utilizaban, tanto como herramienta para comunicarse e interactuar con los estudiantes como simplemente para gestionar su acción docente” (p. 169).

Conforme al contexto generalizado, la incorporación de las tic dentro de la modalidad educativa a distancia cobró relevancia como la alternativa primordial del sistema educativo (Segura & Vilchis, 2021). En la uacj la totalidad de los profesores estuvieron en un proceso de adaptación para el uso de las tic y la asimilación de la cultura digital para culminar el semestre enero-junio de 2020 a distancia por medio de ambientes virtuales y continuar la enseñanza-aprendizaje durante el semestre agosto-diciembre de 2020. Tuvieron que participar en este proceso desde su experiencia, impericia, práctica, resistencia, disposición, malestar, incomprensión y compromiso, entre otros aspectos, en una dinámica pedagógica y didáctica emergente a partir de una coyuntura epidemiológica. Además, afrontaron el reto bajo la particularidad de sus perfiles pedagógicos y desde la singularidad de cada área disciplinar.

De esta manera, cada programa educativo de la uacj experimentó las nuevas exigencias. Para algunos de los programas el reto que presentó la realidad actual fue más sencillo que para otros. Esto se debe a que la educación en la modalidad a distancia bajo ambientes virtuales en la uacj se desarrolló de una manera gradual (Madero, 2018) y no ha sido uniforme. Antes de la pandemia algunos de los programas ofertaban un porcentaje considerable de asignaturas en línea o semipresenciales, en tanto otros, como el de derecho, ofertaban solo unas cuantas asignaturas en estas modalidades y por tanto su proceso es casi inaugural.

Desde que la pandemia y el confinamiento determinaron las condiciones de los procesos de aprendizaje, la uacj tuvo que evaluar su propio contexto de los cursos ofertados bajo ava. Incluso los funcionarios universitarios en turno tuvieron que reflexionar acerca de si antes de la pandemia tenían bien trazada la política institucional en lo referente a la promoción y apoyo de esta modalidad. Para las organizaciones académicas con una oferta educativa de cursos semipresenciales y en línea consolidada, el proceso de transformación de cursos presenciales a cursos con apoyo de ava no tuvo mayor problema porque tenían infraestructura tecnológica y digital, recurso humano y planeación educativa al respecto. En cambio, para las instituciones que poco habían considerado esa consolidación, el proceso resultó complejo. En este sentido, la llegada de la pandemia y el confinamiento para enfrentar la contingencia sanitaria por la covid-19 presentaron una prueba de fuego para la uacj. Esto propició tomar decisiones emergentes y poner en práctica de manera abrupta acciones que quizá habían estado a la espera por decisiones del funcionariado universitario de administraciones rectorales anteriores. La uacj y otras ies adoptaron completamente esta modalidad educativa, pero ¿cuál sería su política y práctica institucional al respecto si la epidemia por la covid-19 no hubiera trastocado al nivel que lo hizo? ¿Qué hubiera pasado en la uacj si la pandemia y las tic no hubieran hecho una simbiosis catalizadora de procesos virtuales de aprendizaje?

Se debe reconocer que, si bien la modalidad de educación a distancia en ambientes virtuales ha tenido un desarrollo gradual en la uacj, son visibles los esfuerzos institucionales. Se cuenta con soporte humano, infraestructura tecnológica, un área responsable y una normatividad en materia de educación a distancia para la oferta de cursos semipresenciales y en línea. Además, a 2022, la universidad se encuentra asociada al Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ecoesad). Se trata de una agrupación de universidades e instituciones de educación superior que promueve el uso de las tic en los procesos educativos, impulsa la educación a distancia —fundamentalmente aquella que está mediada por la tecnología— y estimula la investigación multidisciplinaria en la materia (ecoesad, 2020). No todas las ies del país han podido garantizar todos estos aspectos.

En uno de los apartados de este trabajo se hizo referencia al panorama general de la enseñanza del derecho en América Latina, caracterizado por un paradigma pedagógico tradicional. De acuerdo con Elgueta y Palma (2014) y Witker (2008) regularmente la enseñanza del derecho se ejerce mediante clases magistrales, lo que inhibe un papel principal del estudiante en el proceso de aprendizaje y, por tanto, este no resulta significativo (Carrillo, 2016).

En este sentido, como señalan Camarillo y Barboza (2020b), era urgente ponderar un aprendizaje disruptivo del derecho. La llegada de la pandemia lo propició de forma natural porque el uso imprescindible de las plataformas digitales para mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje confrontaron lo ordinario y sobre todo el status quo desarrollado por la extensa mayoría de docentes de derecho de la uacj antes del confinamiento. Incluso, precisamente el aislamiento sanitario abrió la puerta al aprendizaje expandido del derecho porque estudiantes y docentes podían participar en el proceso de aprendizaje desde sus propios espacios, desde su casa o donde se encontraran, sin necesidad de estar en la universidad. Es decir, se promovió aquel aprendizaje del derecho “que se origina por la flexibilidad, velocidad y alcance del internet, sin mediar tiempo y lugar o formalidad” (Camarillo & Barboza, 2020b, p. 4).

Sin embargo, debido al posicionamiento pro paradigma pedagógico tradicional del derecho, algunos de los docentes no comprendieron que el ejercicio de su enseñanza desde las nuevas formas, caracterizadas por una práctica a través de la pantalla facilitada por Teams, hacía más democrático el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la interacción entre estudiantes y docentes. De tal forma que los segundos, acostumbrados a un ejercicio del poder en el salón de clases por las relaciones asimétricas entre los actores participantes en este proceso, resintieron la confrontación del poder por parte de los estudiantes de derecho. ¿Cómo ocurrió? De distintas formas. Una consistió en que después de varios semestres bajo la virtualidad y por tanto después de cursar un considerable número de asignaturas a través de la plataforma Teams, los estudiantes comenzaron a identificar patrones en la práctica docente de sus profesores. Así que algunos de los estudiantes podían estar “conectados” en las sesiones de clase, pero a la vez estar “ausentes”. Sin duda fue una de las características más esenciales del desarrollo de los semestres enero-junio y agosto-diciembre de 2021.

En las reuniones de cada una de las academias que forman parte del Departamento de Ciencias Jurídicas de la universidad, en las juntas de trabajo entre académicos y funcionarios o antes de iniciar formalmente algún evento de conferencias o seminarios, los docentes externaban sus experiencias con sus grupos virtuales. Múltiples veces varios profesores compartieron cierta frustración al no saber —según dijeron— si durante la impartición de sus asignaturas sus estudiantes los escuchaban o no. Como afirmó Elgueta (2020): en “este contexto, al iniciar su sesión de clases en línea, algunos profesores se encontraron con que los estudiantes mantenían las cámaras apagadas: «¿Hay alguien ahí?», preguntaban, pero la respuesta fue solo silencio” (p. 1)1. Esto significaba para los docentes de derecho el desafío de no tener el control de lo que ocurría en su materia. El reto de no tener el poder que ejercían de manera más clara durante las clases presenciales. “Rápidamente se vio que el control del proceso pedagógico del aula no dependía directamente de la voluntad del profesor” (Elgueta, 2020, p. 1).

Una segunda forma en la que se confrontó el poder de los profesores, que constituye uno de los desafíos más intensos derivados de la simbiosis entre el uso de las tic y la pandemia a partir del imperio del formalismo en la formación y profesión jurídica y del dominio del paradigma pedagógico tradicionalista es que algunos profesores de derecho no asimilaron que la dinámica social en los cursos a través de la virtualidad con motivo del confinamiento sanitario era y tenía que ser muy distinta a la dinámica social suscitada en los cursos presenciales aun después de más de 20 meses de clases virtuales, es decir, desde mediados de marzo del semestre enero-junio de 2020 y hasta finales del semestre agosto-diciembre de 2021 (el regreso a clases presenciales ocurrió a partir de enero de 2022 de manera parcial). Es decir que si los estudiantes permanecían en un aislamiento en sus hogares, era imposible exigirles una disposición total a las sesiones de clase o un compromiso similar al de una clase presencial. Recordemos que la heterogeneidad del estudiantado implicaba que cada uno de nuestros ellos tenía su propio contexto familiar, psicológico, laboral, económico, tecnológico, de salud, etc., y más durante la pandemia. De tal forma, a la hora de clase podía suscitarse —por ejemplo— que el estudiante estuviera en el hospital esperando respuesta respecto a alguno de sus familiares o que estuviera sentado a un lado de sus padres o hermanos en la misma habitación de su casa mientras ellos también atendían sus actividades laborales o escolares.

Sin embargo, a pesar del contexto del confinamiento experimentado, se difundió por las redes sociales y medios digitales el caso de una maestra del programa de derecho que le exigió a sus estudiantes al inicio del semestre agosto-diciembre de 2021 un “formalismo jurídico” que trasgredía sus derechos fundamentales. La docente solicitó que los hombres usarán camisa de manga larga y que las mujeres fueran depiladas para aceptarlos en sus clases virtuales (Cano, 2021). Esta petición ocurrió paradójicamente en el contexto de una asignatura relacionada con los derechos fundamentales. Uno de los estudiantes inscritos en la asignatura confrontó a la profesora. Expresó que no estaba de acuerdo con la exigencia de esos códigos sociales de vestimenta y apariencia porque la solicitud de la profesora le resultaba discriminatoria y atentaba contra su derecho al libre desarrollo de la personalidad. Como la respuesta de la docente consistió en que si no estaba de acuerdo se diera de baja de la asignatura, también les vulneró su derecho a la educación. Ante los eventos, el estudiante presentó su queja ante la Coordinación del Programa de Derecho, hizo una denuncia pública en redes sociales y acudió ante la Defensoría de los Derechos Universitarios de la uacj. Todo lo anterior se documentó en cada una de las instancias universitarias mencionadas, diferentes redes sociales y en algunos medios de comunicación (Cano, 2021).

Entre algunas de las cosas que llaman la atención en este caso —respecto a los desafíos que se tratan en este trabajo— es que si bien la enseñanza del derecho y la profesión jurídica son históricamente tradicionalistas y promueven recurrentemente el formalismo jurídico (Perilla, 2021), a partir de la pandemia, la dinámica pedagógica mediada en la uacj por una plataforma digital propiciaba la exposición de la privacidad de los estudiantes desde la pantalla. Así que los docentes de derecho posicionados en este paradigma podrían haber ponderado cierta flexibilidad de los formalismos jurídicos al no saber realmente el contexto de vida de cada uno de sus estudiantes. Como puede identificarse, este es uno de los desafíos más trascendentes para algunos profesores de derecho de la uacj desde que la pandemia catalizó el uso generalizado de las tic. Desde la perspectiva del estudiante y los compañeros que lo apoyaron en la formalización de su queja, se violentaron varios de sus derechos fundamentales y sobre todo uno en especial. Como advierte González (2019):

la educación es el derecho más importante en la lucha contra la discriminación. Es el derecho social por excelencia, en la medida en que sintetiza de manera significativa las nociones modernas relacionadas con la libertad y la igualdad, además de que visibiliza y vigoriza el ejercicio de todos los derechos en su conjunto y de todas las personas sin distinción de ningún tipo (p. 7).

El hecho que la profesora solicitara a través de la pantalla digital utilizar manga larga a los hombres y que las mujeres aparecieran depiladas (Cano, 2021) no tiene sentido u oposición legal si consideramos que el artículo 3, inciso f, de la Constitución mexicana vigente determina que el derecho a la educación:

Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (Poder Legislativo, 2021).

Por tanto uno de los desafíos principales de los profesores de derecho en el contexto de la pandemia y el uso abrupto de las tic en el proceso de aprendizaje era recordar a pesar de los formalismos jurídicos que:

El derecho a la educación es universal, propio de toda persona, con independencia de su edad, género, lengua, origen social o étnico, condición de discapacidad, creencia religiosa, orientación sexual, preferencia política, posición social o cualquier otro atributo personal o grupal, y es obligación del Estado proporcionar educación a toda la población sin discriminación alguna. La educación es un derecho progresivo, en el sentido de que debe avanzar gradualmente para lograr su efectividad y no puede haber retroceso o disminución en su contenido, a la vez que es exigible y justiciable, toda vez que puede ser invocado ante los tribunales y ser objeto de medidas legislativas, políticas, administrativas o sociales, conducentes a hacer eficaz este derecho (González, 2019, p. 5).