Introducción

La diversidad de capacidades y necesidades individuales que acoge el aula sigue siendo un desafío en el actual paradigma educativo. Así, el proceso de transformación de la escuela hacia una comunidad inclusiva de aprendizaje conlleva no solo que se respete la propia naturaleza heterogénea del alumnado, sino que además implica la promoción de sus potencialidades. Para promover el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes resulta necesario partir de sus características individuales con el fin de proveerlos de recursos, experiencias y oportunidades que les ayuden a favorecer la adquisición transversal de competencias para la vida y el bienestar (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007).

La inteligencia emocional (IE), precisamente, constituye uno de los factores protectores y facilitadores del bienestar, así como del ajuste sociopersonal y escolar (Martins, Ramalho y Morin, 2010; Perera y DiGiacomo, 2013). No en vano, ayudar a que el alumnado desarrolle los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales se ha convertido en un elemento esencial en el actual sistema educativo, siendo los programas de educación emocional el eje a través del cual desarrollar dichas competencias emocionales de manera explícita (Pérez-Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevila, 2010). Sin embargo, la disparidad conceptual y metodológica que ha amparado el constructo de la IE ha contribuido sobremanera a la proliferación de instrumentos de medida de distinta índole y ha dificultado la integración de la investigación (Extremera y Fernández-Berrocal, 2007; Keefer, 2015) y, por ende, su aplicación psicoeducativa en el aula.

A este respecto, la bibliografía previa ha posibilitado que las diferentes aproximaciones teóricas de la inteligencia emocional se dividan en función de la conceptualización teórica del constructo en el modelo de habilidad y en los modelos mixtos de la IE. Así, el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) entiende la IE como un tipo de inteligencia basada en un conjunto de habilidades emocionales (percepción emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional) que delimitan el aprendizaje que alcanza cada persona sobre la información relacionada con las emociones, como resultado de su interacción con el entorno. Los modelos mixtos, por otra parte, sobrepasan esta perspectiva meramente cognitiva, ampliándola de modo que la inteligencia emocional implica tanto competencias cognitivas como atributos de la personalidad, como el modelo de Goleman, Boyatzis y McKee (2001). Este modelo comprende competencias emocionales, como el conocimiento de las propias emociones y la capacidad para controlar las emociones, así como competencias sociales, que conllevan el reconocimiento de las emociones ajenas y la gestión de las relaciones sociales. Otro modelo mixto de largo recorrido en la literatura científica es el modelo de la inteligencia emocional-social de Bar-On (1997; 2006), modelo que abarca cinco áreas relevantes para el funcionamiento social y emocional: habilidad intrapersonal; habilidad interpersonal; gestión del estrés; adaptación; y humor general.

No obstante, resulta necesario considerar, además de la división previa acorde a la conceptualización teórica de la IE, la clasificación de la inteligencia emocional según el método de medida empleado (Petrides y Furnham, 2001). Atendiendo al tipo de instrumento utilizado para medir este constructo, habría que distinguir entre la IE habilidad, cuando se emplean medidas objetivas que evalúan la capacidad óptima de ejecución de una persona ante una serie de tareas emocionales donde existen respuestas correctas e incorrectas y, la IE rasgo, cuando se utilizan autoinformes que miden atributos del comportamiento ordinario de las personas, como sus percepciones subjetivas acerca de cómo de inteligentes se consideran emocionalmente.

Siguiendo esta taxonomía de la IE, la Tabla 1 (ver también continuación de Tabla1) reúne las medidas de la inteligencia emocional más relevantes que están disponibles para su uso en el ámbito psicoeducativo en niños, niñas y adolescentes de hasta 18 años. Asimismo, algunos de estos instrumentos y otras medidas de la IE pueden encontrarse en trabajos previos como los de Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey (2006);Extremera y Fernández-Berrocal (2007); Petrides, Siegling y Saklofske (2016); y Siegling, Saklofske y Petrides (2014).

Instrumentos de medida de la IE habilidad

La medida de habilidad por excelencia y más ampliamente utilizada en la investigación psicoeducativa es el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006; Mayer, Salovey y Caruso, 2002;2005), instrumento diseñado expresamente para evaluar las cuatro ramas del modelo de habilidad. Respecto a la validación española del MSCEIT (Extremera et al., 2006), a pesar de tratarse de una medida de la IE para adultos, la investigación previa pone de manifiesto su uso en muestras de adolescentes mayores de 14 años (Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006). Por otra parte, entre las diversas versiones disponibles de este instrumento se encuentra el MSCEIT:Youth Version (MSCEIT:YV; Mayer et al., 2005), una versión reducida de 101 ítems de la versión para adultos adaptada para jóvenes mayores de 10 años, aunque en trabajos como el de Rivers et al. (2012) esta versión se ha empleado en niños y niñas mayores de 8 años.

Del mismo modo, resulta necesario señalar la construcción reciente de dos medidas de la IE habilidad en castellano, como resultado de la colaboración entre la Fundación Botín y el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga. Éstos son el Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes (TIEFBA; Fernández-Berrocal, Extremera, Palomera, Ruiz-Aranda y Salguero, 2015), que evidencia una estructura factorial consistente con el modelo de Mayer y Salovey (1997) y una consistencia interna semejante a la del MSCEIT (García-Sancho, Salguero y Fernández-Berrocal, 2016), y el Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia (TIEFBI; Fernández-Berrocal, Cabello-González et al., 2015), que mide la percepción, comprensión y regulación emocional en niños y niñas de entre 30 meses y 11 años y que estará disponible próximamente.

Nota. Reg. Emoc. = Regulación emocional.

TABLA 1. Instrumentos de Medida Empleados en la Evaluación de la Inteligencia Emocional en Población Infantil y Adolescente.

Continuación TABLA 1

Instrumentos de medida de la IE rasgo

Entre los diferentes instrumentos, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Fernández-Berrocal et al., 1998; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995) es una de las medidas más utilizadas para evaluar las autopercepciones que tienen las personas de su propia habilidad emocional (Pérez-González, Petrides y Furnham, 2007). Aunque la adaptación al castellano de este autoinforme y su reducción a 24 ítems se realizó empleando una muestra de participantes adultos (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004), estudios posteriores realizados en torno al TMMS-24 en población adolescente (Gorostiaga, Balluerka, Aritzeta, Haramburu y Alonso-Arbiol, 2011;Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka y Aritzeta, 2010) ponen de manifiesto su fiabilidad y validez para medir las creencias que tienen los jóvenes acerca de la atención que les prestan a sus emociones, la claridad con la que perciben su experiencia emocional y la interrupción de los estados de ánimo negativos o la prolongación de los positivos. Este instrumento consta de una versión de 12 ítems validada en adolescentes de más de 16 años (Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y Cabello, 2009).

Otros instrumentos de la IE rasgo basados en el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) y disponibles para su uso en niños, niñas y adolescentes son la Assessing Emotions Scale (AES; Schutte et al., 1998) y la Youth Emotional Self-Efficacy Scale (Youth-ESES; Qualter et al., 2015).

Entre aquellas medidas que comprenden competencias sociales y emocionales, dos instrumentos de dilatada trayectoria son el Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:YV; Bar-On y Parker, 2000), basado en el modelo de inteligencia emocional-social de Bar-On (1997; 2006), que fue elaborado partiendo de la versión adulta (EQ-i; Bar-On, 1997) y consta de 60 ítems; y el Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue; Petrides, 2009; Petrides y Furnham, 2003), medida propiamente de la IE rasgo que se adaptó para su uso en población adolescente (Petrides, 2009;Petrides, Sangareau, Furnham y Frederickson, 2006), dando lugar al TEIQue-Adolescent Full Form (TEIQue-AFF) y a su versión abreviada de 30 ítems TEIQue-Adolescent Short Form (TEIQue-ASF). Asimismo, Mavroveli, Petrides, Shove y Whitehead (2008) construyeron el TEIQue-Child Form (TEIQue-CF), una medida de la IE rasgo específicamente creada para ser empleada en niños y niñas.

Tanto el EQ-i:YV (Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz, 2012;Ferrando et al., 2011), como su versión reducida de 30 ítems (EQ-i:YV-S; Esnaola, Freeman, Sarasa, Fernández-Zabala y Axpe, 2016) han sido validados en población española. De igual modo, el TEIQue-ASF ha sido adaptado al castellano y empleado en estudiantes mayores de 6 años (Ferrándiz et al., 2012).

Cabe señalar que los instrumentos de medida de la competencia emocional se han construido en relación con la educación emocional. Dentro de este contexto se ha desarrollado el Cuestionario de Desarrollo Emocional (CDE; Escoda, 2016;Pérez-Escoda et al., 2010) que mide en niños y niñas mayores de 9 años (El CDE-9-13 consta de 38 ítems), en adolescentes (35 ítems para el CDE_SEC) y en adultos (versión reducida del CDE_A de 27 ítems) las competencias emocionales propuestas por el Grupo de Investigación en Orientación Pedagógica (GROP) de la Universidad de Barcelona.

Implicaciones educativas

La disparidad conceptual y metodológica existente en torno a la inteligencia emocional ha obstaculizado que se alcance un acuerdo unánime acerca de la delimitación de las competencias emocionales (Escoda, 2016). Sin embargo, esta diversidad de aproximaciones teóricas y de instrumentos de medida de la IE debe entenderse como una oportunidad para profundizar en este constructo y comprender el aporte que hace la inteligencia emocional al desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes. Por ello, la distinción entre las dos principales aproximaciones teóricas del constructo, la IE habilidad y la IE rasgo, lejos de dar por concluido el debate existente, debe servir para considerarlos como procesos mentales independientes que se complementan, favoreciendo el ajuste sociopersonal de los individuos a diferentes entornos (Davis y Humphrey, 2014;Di Fabio y Saklofske, 2014).

Por lo tanto, las medidas de la IE, como recursos disponibles en la investigación psicoeducativa, permiten profundizar en el conocimiento en torno a este constructo, así como evaluar programas de educación emocional que faciliten el bienestar y que ayuden al alumnado a afrontar los retos que entraña la vida. En cualquier caso, resulta imprescindible tomar en consideración las propiedades psicométricas de estos instrumentos, y las habilidades o competencias de la IE que miden. Solo de este modo puede amparar la escuela la medida del desarrollo emocional de los niños, niñas y adolescentes de manera exhaustiva y rigurosa.

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Notas de autor

Enlace alternativo

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