Introducción

Para el profesorado del Proyecto Roma, vivir la democracia en nuestras aulas implica que en ellas quede garantizado el cumplimiento de los Derechos Humanos (1948), los Derechos del Niño (1989), la justicia social y la educación equitativa. Como dice López Melero (2003, 2004, 2018) vivimos la democracia desde la valoración de la diversidad, aprendiendo a construir el conocimiento de manera social, sin discriminar a nadie ni por el género, etnia, procedencia, religión o hándicaps.

En nuestras aulas aprendemos a dialogar y a llegar a acuerdos a través de los desacuerdos. No se imponen explicaciones o ideas por votación, sino que se argumenta y el argumento de mayor peso será el que tenga valor. De este modo, tal y como nos dice Habermas (1987) a través de los disensos llegamos a un consenso, siempre argumentando y, de este modo, aprendemos a construir la democracia en nuestra propia aula. Para construir esta democracia es necesario defender el respeto de la dignidad humana, y este respeto no está garantizado si no existe justicia y equidad en la educación (Nussbaum, 2006). Solo así, pensamos, construyendo aulas democráticas, tal vez podamos construir una sociedad más democrática en la que la justicia y equidad social ya no sean una utopía.

En nuestras aulas debemos vivir la solidaridad y el amor. Tenemos la responsabilidad de defender la cultura de la diversidad, estar siempre en lucha contra las desigualdades, garantizando la dignidad y el respeto a todas las personas. Educar es amar. Maturana (1994) nos habla del amor como el respeto a la otra persona tal y como es, con sus peculiaridades y singularidades. Por eso no se pueden entender las situaciones de falta de respeto por el hecho de ser diferente, o por tener una determinada peculiaridad. Como muy bien me expresaba una alumna: «al cole venimos a ayudarnos, a querernos y a compartir, porque si no, no existirían los coles».

La Educación Infantil como una etapa con características propias

En mis últimos años como maestra de infantil, vengo observando que el alumnado de esta etapa (3 a 5 Años), que hoy día llega a nuestros centros, es un alumnado con un pensamiento muy unido a la acción; un lenguaje pobre en vocabulario y sintaxis, muy poco reflexivo y ligado a la acción; un alumnado acostumbrado a cumplir muy pocas normas, que suelen ser impuestas por las personas adultas con las que conviven; un alumnado con poca autonomía.

Parte de este alumnado se acerca por primera vez en su vida a una institución diferente a la familia, el centro educativo, institución con unas características particulares como espacios, personas, grupos de iguales, etc. Otra parte proviene del primer ciclo de infantil, donde en muchos casos ha recibido una atención más asistencial que educativa.

Es un alumnado muy acostumbrado a relacionarse con aparatos tecnológicos, pero muy poco habituado a relacionarse con otras personas o con su propio entorno.

Cuestiones previas y principios de acción

Para llevar a cabo nuestro modelo educativo en esa etapa, es fundamental saber poner en práctica los principios de los que partimos en el Proyecto Roma y que emanan de nuestra fundamentación teórica, entre los que destacaría: Todas las personas son competentes para aprender, las diferencias son un valor que enriquecen, acordamos normas de convivencia en el aula para aprender a convivir, el cerebro es el contexto, trabajamos de manera cooperativa y se construye el conocimiento con la otra y el otro a través de Proyectos de Investigación.

Para ello, tanto en esta etapa como en las demás, establecemos en nuestras aulas y centros lo que llamamos cuestiones previas y utilizamos las estrategias didácticas propias del Proyecto Roma: asamblea, fotografía como anticipación del aprendizaje, currículum no predeterminado que construimos a través de los proyectos de investigación, etc.

A continuación, tomando como referencia lo recogido en mi diario de clase durante el curso 2016/2017 con un grupo de alumnado de tres años, intentaré describir cómo fuimos construyendo estas cuestiones previas a través de las estrategias propias de nuestro proyecto.

Todas las personas somos competentes para aprender. La diversidad como valor

Yo me considero una maestra algo atípica, he sido interina durante dieciséis años y desde que tengo mi plaza definitiva, hace ya cinco años, casi nunca he permanecido más de un curso escolar en el mismo centro educativo.

Durante el curso 2016/17, al llegar a un nuevo centro se me asignó la tutoría de una de las tres unidades de tres años, pero el alumnado aún no estaba asignado. Al enterarme de que había algunos alumnos y alumnas con peculiaridades solicité al equipo directivo del centro que se me asignara el caso que el equipo de orientación considerara más complicado. Acordamos que asumiría esa clase como un todo y no contemplando un caso excepcional y que, por tanto, todos los recursos humanos que el alumno tenía asignados: maestra de audición y lenguaje, monitor y maestra de pedagogía terapéutica, trabajarían conmigo dentro del aula y que en ningún momento el alumno saldría de clase para recibir una atención individualizada. Rechacé conocer el diagnóstico que le habían realizado en la guardería de la que procedía, para evitar condicionarme y poder conocerle como al resto de sus compañeras y compañeros, mediante la matriz que elaboramos el profesorado del Proyecto Roma para cada uno de nuestros alumnos y alumnas siguiendo el proceso lógico de pensamiento: cognición y meta-cognición, lenguaje y sistemas de comunicación, afectividad y movimiento/autonomía.

Cualquier persona podría pensar que estoy presumiendo de ser una maestra muy altruista, pero nada más lejano a este pensamiento de mi intencionalidad. Lo que sí tengo y tenía claro es que cualquier persona es competente para aprender y que la diversidad va a enriquecerme, porque va a convertirme en una mejor maestra y va a enriquecer a todo mi alumnado porque van a aprender mucho más y mejor.

Empezamos conociéndonos

En todas las aulas del Proyecto Roma, lo primero que hacemos es conocernos y para ello conversamos, y en este diálogo, vamos construyendo una matriz de cada persona del aula: necesitamos saber cómo piensa, cómo se comunica, qué valores y normas tiene y cómo se desenvuelve autónomamente.

Durante el curso 2016/17, antes de comenzar las clases mantuve una reunión con las familias en la que, además de presentarnos e intercambiar información, les introduje en el modelo educativo del Proyecto Roma con el que íbamos a construir toda la dinámica de la clase. Como el lenguaje oral de mi alumnado de tres años era muy escaso y pobre, desde que se iniciaron las clases mantuve entrevistas individualizadas con las familias para que me ayudasen a construir la matriz de las distintas dimensiones de su hijo o hija. Muchas familias me comentaron en estas entrevistas que les hacía preguntas que ellas jamás se habían planteado. Por ejemplo: ¿Las normas las acordáis con vuestros hijos e hijas cuando son necesa- rias o las imponéis vosotros?, etc.

A principios de octubre una vez finalizado el mes de conocimiento mantuve otra reunión con las familias en la que les expuse más detalladamente nuestra metodología educativa y acordamos que lo más importante durante el curso era que nos iniciásemos en la construcción de un proceso lógico de pensamiento que nos permitiese resolver cualquier situación problemática de la vida cotidiana.

Un aula por construir: tomando conciencia del espacio aula y del tiempo

Durante el curso 2016/17, cuando comenzaron las clases, el alumnado encontró un aula por construir, con algunos juegos guardados en cajas y armarios, sin carteles, con bonitos dibujos en las paredes y con una maestra asustada por- que tampoco conocía a las personas del centro, los espacios ni los tiempos del lugar en el que nos encontrábamos.

Las primeras semanas nos dedicamos a calmarnos y a ir sintiéndonos más seguros en este lugar por construir. Fuimos sacando algunos juguetes de las cajas e intentamos aprender a compartirlos y a cuidarlos. El comienzo fue duro. Teníamos unas normas muy bonitas con dibujos preciosos que de poco nos servían porque este grupo de alumnado parecía ser competente solamente para jugar con ordenadores, tabletas o móviles. Apenas conocían las normas básicas de comportamiento, poniendo en peligro su propia integridad y salud y la de las demás personas de la clase. Tampoco estaban acostumbrados a proponerlas, acordarlas y asumir la responsabilidad de cumplirlas.

El aula como espacio de convivencia y aprendizajes: Construyendo nuestras normas de clase

En nuestra aula se hacía necesario acordar una serie de normas que facilitaran la convivencia y que nos ayudasen a estar más seguras y más tranquilas a cada una de las personas de la clase, para ello acordamos las normas y valores que nos permiten querernos, ayudarnos y asumir responsabilidades.

El alumnado se hizo consciente de que su aportación en el acuerdo de normas es fundamental para construir su propia autonomía. Y que no sea la persona adulta quien intente imponer el cumplimiento de las mismas, sino que todas las personas de la clase somos las encargadas de recordárnoslas. Para ello recogemos todas estas normas en carteles con las frases adecuadas a su edad, junto a los dibujos, imágenes o fotografías que las simbolicen y las ponemos en los lugares más apropiados de la clase.

Con cada nueva situación que surge volvemos a reflexionar y ver si es necesaria una nueva norma o si una de las acordadas hay que cambiarla o sustituirla por otra, de tal modo que cada uno de los errores que seguimos cometiendo se convierte en motivo de reflexión y nuevo aprendizaje y de estos surge una nueva norma. Las normas siempre las redactamos en positivo y no son una lista de prohibiciones, sino aquellos principios que nos orientan para conseguir una educación en valores.

La asamblea como estrategia didáctica

El alumnado de esta edad está acostumbrado a comunicarse en entornos muy cercanos, donde muchas veces su familia interpreta bien sus gestos. Pero en clase deben expresar sus intereses, necesidades e inquietudes a personas que no saben interpretarlos y que no tienen sus mismas vivencias. Además, tienen que interpretar las experiencias, inquietudes y puntos de vista de las demás personas de la clase. Por eso la asamblea es tan importante en esta etapa educativa. En ella el alumnado va a construir las herramientas necesarias para comunicarse y va a tener la oportunidad de ponerlas en práctica. Además, aprende a dialogar, a escuchar, guardando el turno de palabra, atendiendo a la persona que habla, aportando su punto de vista y respetando el punto de vista de la otra persona, aunque sea muy diferente. Aprendemos a llegar a acuerdos a través de los desacuerdos y no se imponen explicaciones o ideas por votación, sino que se argumenta y el argumento de mayor peso será el que tenga valor. De este modo aprendemos a ser personas democráticas, construyendo la democracia en nuestra propia aula. Muchas veces, será el argumento de la persona adulta es el de más peso, pero hay que tener mucho cuidado y no mostrarse como una maestra sabelotodo. Aunque las explicaciones que ofrezca el alumnado no sean muy lógicas la maestra debe ser muy respetuosa y aportar su propio punto de vista como uno más. Cuando no se llegue a un acuerdo esa idea o tema quedará como cuestión a investigar.

En nuestra clase, las normas acordadas son las que nos han permitido construir poco a poco un espacio en el que aprender a dialogar. Al principio las asambleas eran bastante pobres en cuanto al diálogo, pero poco a poco este se fue haciendo cada vez más elaborado y cualquier respuesta era válida. Por supuesto yo no tengo la verdad. No es mi misión darles respuestas, sino crear en todo mi alumnado el deseo de observar el mundo que les rodea y cuestionarse sobre todo lo que sucede en él. El porqué de las cosas. En estas asambleas dialogamos sobre muchas temáticas y nos vamos acostumbrando a hacernos preguntas de lo que sucede a nuestro alrededor, con la idea de comprender nuestro mundo y transformar aquello que no nos guste (Freire, 1993).

Despertando la curiosidad epistemológica y su mundo de intereses

Despertamos y potenciamos la curiosidad de nuestro alumnado y partimos siempre de ella para construir de manera compartida el conocimiento. Descubrimos que el aprendizaje es algo que se construye entre todas y todos y que vamos al cole a ayudarnos a aprender y a construir el conocimiento juntos; esta última idea se convierte en una de las frases más persistentes en nuestras conversaciones.

Descubrimos que para conocer el mundo que nos rodea tenemos ojos para ver, nariz para oler, boca para saborear, orejas para escuchar y manos para tocar y que si, además, estamos atentas y atentos podemos conocer muchas de las cosas que pasan. También descubrimos que cada cosa tiene un nombre. Y que, igual que nosotras y nosotros y nuestras familias tenemos un nombre, las partes de nuestro cuerpo también tienen un nombre. Y que la parte de nuestro cuerpo por dentro que manda en todo es el cerebro. El cerebro nos ayuda a conocer, a hablar, a querernos y a movernos. También hemos descubierto que, para querernos, necesitamos las normas que tenemos en clase y otras como comer bien, ir al médico y movernos y que gracias a las articulaciones de nuestros huesos podemos movernos.

El aula como un cerebro: Zonas de desarrollo y aprendizajes

En una de nuestras asambleas estuvimos hablando que, si el cerebro nos ayuda a pensar, a comunicarnos, a querernos y a movernos, y para aprender necesitamos todo eso, si convertimos nuestra clase en un cerebro, seguro que aprendemos mucho más y mejor. Acordamos, teniendo en cuenta uno de nuestros fundamentos epistemológicos (Luria, 1974) que nos dice que el cerebro es el contexto, convertirla en un cerebro y construir nuestras zonas en la clase: zona de procesos cognitivos y metacognitivos (a la que en nuestra clase llamamos Zona de pensar), zona de los lenguajes (Zona de comunicar), zona de la afectividad (Zona del amor), y Zona del movimiento/autonomía. Elaboramos carteles para cada zona y fuimos colocando todos los materiales de clase en cada una de ellas, argumentando por qué en esta zona, y no en otra, necesitamos dar argumentos de peso y no nos vale por capricho.

Cuando tuvimos construidas las zonas aprendimos que para resolver cualquier cosa primero pensamos, después lo comunicamos, tenemos en cuenta las normas y por último actuamos. Es decir, aprendemos a construir un proceso lógico de pensamiento.

Iniciación a los proyectos de investigación

En nuestras Asambleas, confrontando nuestros intereses, curiosidades y puntos de vista, es como surgen las situaciones problemáticas, que deben ser propuestas por el alumnado a partir del interés de todo el grupo clase. Una vez identificada la situación problemática iremos describiendo: ¿Qué sabemos de ella? Y ¿qué queremos saber? Si con la conversación en la asamblea se resuelve, perfecto, pero si no, comienza nuestro proyecto de investigación.

Para resolver las situaciones problemáticas aprendemos a elaborar proyectos de investigación, que en el Proyecto Roma realizamos en pequeño grupo y de manera cooperativa. Pero dada la poca autonomía del alumnado de estas edades y teniendo en cuenta que el alumnado carece de herramientas fundamentales como la lectura y la escritura, en este caso y para iniciarlos en los proyectos de investigación, las situaciones problemáticas que se plantearon en clase se resolvieron en asamblea de clase y guiadas por la maestra mediante preguntas, es decir, como nos dice Bruner (1997) ofreciendo andamiajes al alumnado, que se retirarían en la medida en la que se produjera un desarrollo en su autonomía.

He de decir que, aunque supuso un gran reto realizar esta iniciación a los proyectos de investigación, la motivación y las ganas de aprender que adquirieron en el proceso, hizo que cualquier excusa se convirtiera enseguida en una cuestión de investigación que nos envolvía a todas las personas del aula y nos animaba a embarcarnos en todo un proceso hasta darle una explicación o res- puesta que nos contentara.

Ejemplo de una iniciación a los proyectos de investigación: «La tarta sana»

Ámbito del pensar

Asamblea inicial

En nuestra clase, en la asamblea inicial el papá de una de las alumnas, que es médico, vino a ayudarnos a entender cómo es nuestro cuerpo por dentro y nos dijo que para cuidar nuestro cuerpo teníamos que hacer ejercicio y comer sano. Surgieron muchas preguntas sobre lo que es comer sano. ¿Lo que más nos gusta es sano?, ¿los huevos que compra mami y me los pone fritos son sanos?, ¿el pan raro, que comí en Yolanda (Holanda) es sano?, etc. D. dijo que su padre era coci- nero y que podría enseñarnos a cocinar comida muy sana.

Surge la situación problemática: ¿Cómo cocinar sano? Van surgiendo cues- tiones sobre:

¿Qué sabemos? Para cuidarnos debemos comer sano. Hay comida sana y comida mala. Para E los gusanitos, las galletas y los bizcochos no son sanos por- que tienen una cosa que se llama gluten. El papá de D sabe hacer comida sana para todas las personas de la clase.

¿Qué queremos saber? ¿Cómo cocinar una tarta rica y sana? ¿Qué ingredien- tes lleva? ¿Qué necesitamos para cocinarla? ¿A qué sabe una tarta sana?

Título del proyecto de investigación: «La tarta sana»

Situamos el proyecto de investigación en la zona del movimiento porque la situación problemática que vamos a resolver es la elaboración y degustación de una tarta.

Plan de acción (Grupos heterogéneos, en nuestro caso se realizó en asamblea)

Planificando los aprendizajes genéricos (Plan de operaciones). Se planifican siempre con ayuda de la maestra los aprendizajes genéricos: lo que queremos construir para darle respuesta a nuestra situación problemática. En este caso la construcción es la elaboración y degustación de la tarta y la realiza todo el grupo clase. Para ello seguimos un proceso lógico de pensamiento. Este proceso constituye el plan de operaciones: nos vamos preguntando qué necesitamos de cada una de las dimensiones para construir lo que hemos decidido.

¿Qué necesitamos de los procesos cognitivos y metacognitivos?

• — De la percepción necesitamos: Buscar información sobre el olor, el color, el sabor, la forma y el tamaño que debe tener una tarta para ser sana, para ello tendrán que preguntar en casa.

  — De la atención necesitamos: Clasificar los ingredientes para elaborar una tarta en sanos y no sanos. Agrupar los ingredientes y los utensilios necesarios para elaborar nuestra tarta sana. Agrupar los utensilios necesarios para comérnosla. Agrupar la ropa necesaria para elaborarla. Seriar los ingredientes según los vayamos necesitando para cocinar.

  — De la memoria necesitamos: Recordar el modo de elaborar una tarta sana.

  Recordar la información. Reconocer en las fotografías o imágenes de los ingredientes, los que no se deben comer y cuáles sí se deben comer. Reconocer los utensilios y ropas necesarios para cocinar de manera saludable. Reconocer los utensilios necesarios para comérnosla.

  — De la organización del espacio: Dónde vamos a ubicar el grupo grande donde cocinarla y dónde podemos compartirla. Diferenciar espacios diferentes para cocinar y comer alimentos.

  — De la organización del tiempo: Debemos tener en cuenta el tiempo que debe transcurrir entre la elaboración de la tarta y el momento de comérnosla, identificando si influye o no para que sea sana. También tendremos en cuenta cuánto tiempo vamos a invertir en elaborarla, y cómo vamos a organizar y distribuir el tiempo para comérnosla.

  — De la planificación: Elaboración del plan de operaciones necesario para iniciarse en la escritura y lectura de palabras (direccionalidad, organización y orientación espacial, etc.)

¿Qué necesitamos del lenguaje y de la comunicación?

• — Del nominar: Ponerles nombre a todos los ingredientes, los utensilios de cocina, la indumentaria necesaria para cocinar y los objetos necesarios para comérnosla. Hacer un glosario con todo el vocabulario con las fotos y cartelones con su nombre.

  — De la lectura: Se realizará lectura global asociando imagen y palabra en los libros construidos y en los de la biblioteca. Se realizará lectura de imágenes en los libros de la biblioteca de la clase y del centro o en los libros de cocina traídos de casa. Buscaremos información con ayuda de la maestra en estos libros y el ordenador de clase.

  — De la escritura: Construiremos con la ayuda de la maestra un libro receta de la tarta sana, con ingredientes y modo de hacerla, utilizando la fotografía y la frase o palabra según corresponda. Anotaremos con ayuda de la maestra y a través de imágenes y palabras la información que se ha recogido.

  — Del lenguaje matemático: Como es necesario saber cuánto hace falta de cada ingrediente y utensilio, se escribirán números y se realizarán sumas sencillas relacionadas con los ingredientes, utensilios e indumentaria necesarios. Tendremos en cuenta el tamaño y la forma que tendrá nuestra tarta sana y las porciones en las que la dividiremos para compartirla. Mediremos nuestras cabezas para saber el tamaño de nuestros gorros para cocinar.

  — De la plástica: Realizaremos varios bocetos de nuestra tarta con dibujos y modelando con plastilina decorándola con distintos materiales: pinchitos, plastilina de otro color, tornillos pequeños, para diseñar como nos quedará más bonita. Realización de un mantel decorado con pintura de dedos. Elaboración de gorros de cocina con folios blancos y de delantales con bolsas de basura.

  — De la música: Canción de la cuchara.

  — Del lenguaje audiovisual: Visualizaremos un capítulo de Baby Einstein sobre alimentos sanos y saludables.

  — Del lenguaje corporal o dramatización: Haremos juegos con la canción de la cuchara y cuando esta se pare dramatizaremos estar cocinando una tarta o estar comiéndola.

¿Qué necesitamos de la afectividad?

• — De las normas: Para poder elaborar la tarta y comérnosla tendremos que acordar normas para cocinar sano, para comernos la tarta, para poner y quitar la mesa y para recoger.

  — De la valoración de las diferencias: Tendremos que valorar que hay personas para las que los ingredientes que lleve una tarta pueden no ser sanos, porque hay intolerancias a muchos de ellos y que gracias a E hemos podido aprender. Reflexionaremos sobre si todas las personas pueden o no comer comida sana o si hay algunas que solo comen lo que pueden.

¿Qué necesitamos del movimiento/autonomía?

• — Acordamos lo que cada persona del grupo va a hacer en cada una de las zonas y tomamos conciencia de que si alguna persona no cumple con su responsabilidad no podremos hacer nuestro proyecto.

  — D y la seño le pedirán a su papá que nos ayude.

  — Todas las personas de la clase clasificaremos, agruparemos y seriaremos las fotos.

  — Todas las personas de la clase con ayuda de la seño, buscaremos información, construiremos los libros, los leeremos, haremos los dibujos y modelados, can- taremos y haremos la dramatización.

  — Todas las personas de clase con ayuda de la seño y por turnos haremos los carteles con las normas.

  — Todas las personas de la clase construiremos la ropa necesaria para cocinar y construiremos el grupo grande en la zona del movimiento para cocinar y comer.

  — La seño con el dinero de la cooperativa comprará los ingredientes y los uten- silios que hagan falta y que nuestras familias no hayan podido aportar.

  — Terminamos el plan de operaciones eligiendo los materiales necesarios para hacer nuestra construcción y pedimos la aportación de las familias de libros de cocina sana, folletos de supermercados, utensilios, ingredientes, etc.

Planificación de los aprendizajes específicos

Planificamos con ayuda de la maestra los aprendizajes específicos: Lo que cada persona de clase necesita o quiere mejorar de cada una de las dimensiones (atención, memoria, expresión oral o escrita, conocimiento de normas, autonomía, etc.) y qué le aportan el resto de las dimensiones para lograrlo.

Planificación de imprevistos, ¿y si…?

También se planifican con ayuda de la maestra los imprevistos que puedan surgir y posibles soluciones a los mismos o a quien pedir ayuda en caso de necesidad. (Los ¿y si…?)

¿Y si no encontramos ingredientes sanos para E? Preguntaremos a sus papás dónde comprarlos. ¿Y si el papá de D. no puede venir a ayudarnos? Seguiremos el modo de hacerlo que nos haya dicho.

Ámbito del actuar

Acción

En Educación Infantil, una vez terminada la planificación del plan de acción cada grupo irá realizando en cada una de las zonas todo lo acordado. En este caso en asamblea, nos fuimos desplazando por cada una de las zonas.

Clasificamos las fotos de las propagandas de supermercados que trajeron algunas alumnas y alumnos y agrupamos aquellas que tenían fotos de los ingredientes, utensilios o ropa adecuada.

Una vez aclaramos los ingredientes, utensilios y ropa adecuados y los cotejamos con la lista de ingredientes y utensilios que nos dio el papá, discutimos y acordamos qué cantidad era necesaria de cada uno para que pudieran comer las 22 personas de la clase.

Construimos libros con los cartelones y fotografías: Uno de ingredientes, otro de utensilios para cocinar, otro de utensilios para comer y otro de ropa de cocinar.

Construimos un libro con frases y dibujos del modo de hacerlo, para poder leerlo.

Construimos carteles con las normas acordadas para cocinar, comer y recoger

Y construimos la tarta sana con la ayuda del papá de D. y nos la comimos.

Asamblea final (Evaluación)

En la asamblea, conversamos y vimos si se consiguieron modificar las peculiaridades en cada una de las dimensiones de cada persona (aprendizajes específicos) y si dimos respuesta a la situación problemática o no. Analizamos también entre todas y todos los errores y los convertimos en nuevos aprendizajes.

Elaboramos un mapa con frases y dibujos de los aprendizajes que fueron construidos (que es como la síntesis de los aprendizajes de cada niño y niña), que se fotocopió y cada cual lo guardó en su carpeta como producción de su trabajo. Todas las personas de clase estuvimos de acuerdo en que la tarta además de sana estaba riquísima y que habíamos aprendido mucho al hacerla gracias a la ayuda del papá de D. Además, aprendimos normas para cocinar y para comer, que después nos fueron necesarias en otras situaciones. Algunas de las personas de clase a las que les costaban cumplir las normas, habían aprendido a hacerlo, otras a las que les costaba habían estado atentas y otras a las que les costaba hacer cosas habían adornado la tarta de rechupete.

Acordamos que con esta manera de aprender las cosas como aprende nuestro cerebro, todo era mucho más divertido y salía mejor.

Pero entonces un alumno empezó a lloriquear y dijo. Pues si las hormigas también tienen cerebro y las niñas y los niños las pisan y las matan en el patio, ya no podrán pensar, ni comunicarse, ni quererse, ni moverse. Esto produjo un revuelo en la Asamblea y surgió una nueva situación problemática a resolver y un nuevo proyecto: Salvemos a las hormigas.

Algunas reflexiones finales

Gracias al alumno con «peculiaridades» aprendimos que si confiamos en las personas estas pueden aprender a pensar, a comunicarse, a quererse y a hacer cosas junto a nosotros. Aprendimos que en muchas ocasiones alguna persona puede necesitar nuestra ayuda, pero como nosotras y nosotros necesitamos la suya y la de los demás, porque todas las personas de nuestra clase somos necesarias e imprescindibles para poder pensar y construir nuestros proyectos. De toda la evolución en este alumno no solamente fuimos conscientes sus compañeros y yo. A mediados del segundo trimestre la neuróloga le había cambiado el diagnóstico de autismo a trastorno autista leve y a final de curso la neuróloga cambió el diagnóstico a retraso en el lenguaje. A comienzos de este curso, y aunque ya no estoy en el centro, he recibido llamadas tanto de la maestra de pedagogía terapéutica, como de la tutora nueva, comunicándome la gran evolución observada en él.

Tengo que decir que estoy muy orgullosa de mi alumnado, porque se transformó en poco tiempo en un grupo de personas cada vez más observadoras y curiosas. Además, hemos aprendido a ayudarnos, a compartir y a querernos. En fin, poco a poco conseguimos que nuestra clase se convirtiera en una comunidad de convivencia y aprendizajes. Mi función en este proceso como maestra del Proyecto Roma no ha sido otra que provocar en mi aula o centro situaciones de aprendizaje para que en mi alumnado se produzca el desarrollo (El aprendizaje anticipa el desarrollo, tal y como nos dice Vygotsky, 1977). Es decir, que su pensamiento se haga más reflexivo y vaya anticipándose a la acción, algo que se consigue si el lenguaje se va haciendo cada vez más rico y reflexivo. Y que su acción se realice cada vez de forma más autónoma, y esto se consigue si logran interiorizar, a través de las normas acordadas, los valores necesarios para convertirse en buenas personas: respetuosas, solidarias, tolerantes, críticas y participativas.

Referencias bibliográficas

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Freire, P. (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Trotta S.A.

López Melero M. (2003). El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores. Archidona (Málaga): Aljibe.

López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe.

López Melero, M. (2018). Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata.

Luria, A. R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella.

Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen.

Nussbaum, M. (2006). Las fronteras de la justicia. Consideraciones sobre la exclusión. Barcelona: Paidós.

Vygotsky, L. S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.