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Introducción

Las directrices de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 son claros y apuestan, al igual que diversos autores (Booth, Simón, Sandoval, Echeita y Muñoz, 2015; Florian, 2014; Nguyen, 2015; Norwich, 2008), por una educación inclusiva y de calidad en todos los ámbitos educativos y sociales. Desde esta premisa, se corrobora la necesidad de llevar a cabo estudios y reflexiones que permitan conocer las realidades existentes y desarrollar, de este modo, prácticas de mejora que persigan paliar las posibles barreras que dificulten la consecución de una educación plenamente inclusiva (Alderson y Gooday, 2018; Arnaiz, 2019; Arnaiz, Escarbajal y Caballero, 2017; Parrilla, Susinos, Gallego y Martínez, 2017).

En la actualidad, son numerosas las evidencias empíricas que verifican la existencia de altas tasas de fracaso académico y de abandono escolar prematuro entre los jóvenes escolarizados en el sistema educativo español (Álvarez y Martínez-González, 2016; Escarbajal, Izquierdo y Abenza, 2019; Sarceda-Gorgoso, Santos-González y Sanjuán, 2017). Cabe señalar que la concreción conceptual de los términos abandono y fracaso escolar ha sido compleja durante los últimos treinta años, siendo múltiples los autores que han trabajado en su análisis y definición (Choi y Calero, 2013; Nieto, Portela, Torres y Rodríguez, 2018; Romero y Hernández, 2019). Esto se debe a que son fenómenos inestables y no estructurados que poseen un carácter relativo y dinámico, pudiendo ser explicados desde distintas variables presentes en los sistemas educativos, en los centros, en el profesorado, en las políticas educativas, en las prácticas docentes, en las condiciones personales, en el contexto social y en el entorno familiar (Susinos, Calvo y Rojas, 2014).

Es ineludible la preocupación por parte de instituciones políticas, sociales y educativas por establecer medidas específicas que mejoren la realidad actual y que fomenten el alcance de los objetivos planteados en el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la formación (ET 2020), configurado por el Consejo de Ministros de la Unión Europea (Consejo Europa, 2009). En este sentido, uno de los cuatro objetivos que han sido establecidos, es promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa, siendo un indicador clave de este objetivo la tasa de abandono temprano de la educación y la formación. De igual forma se prevé que, para el año 2020, la tasa de abandono temprano de la educación y la formación quede reducida a menos de un 10% entre los jóvenes de 18 y 24 años, siendo este porcentaje de 18,3% para el territorio nacional español según las últimas cifras oficiales (dato muy superior a la media de la UE-28 que es de 10,6%) (Instituto Nacional de Estadística, 2018).

La calidad del sistema educativo es un indicador del nivel de desarrollo alcanzado por una nación. Igualmente, la formación de los ciudadanos conlleva la garantía social de una ciudadanía activa y responsable, siendo este hecho fundamental en todo contexto democrático. Por ello, las problemáticas del fracaso escolar y el abandono temprano son objeto habitual de debate y análisis en las instituciones políticas y educativas del territorio nacional (Domingo y Martos, 2016; Pascual y Amer, 2013).

En esta línea, Martínez-Otero (2009) ratifica que el fracaso escolar provoca un malestar que puede sentirse fuera de las fronteras de la escuela, siendo una temática de estudio tanto en el ámbito educativo como en los contextos sociales, políticos y económicos, considerándose preciso crear un marco legislativo que regule las intervenciones educativas que tengan como pretensión neutralizar este fenómeno. Esta problemática se ha convertido en un asunto prioritario de las instituciones educativas en los países de nuestro entorno, de hecho, en el momento presente, hay un gran preocupación por la tasa de población estudiantil que no realiza formación alguna tras cumplir los años de escolarización obligatoria (Susinos et al., 2014).

Con el objetivo de paliar la situación en España, con la puesta en vigencia de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), han sido desarrolladas diversas medidas específicas de atención a la diversidad en las distintas Comunidades Autónomas, dirigidas a reducir los altos índices de abandono y fracaso escolar. Entre dichas medidas, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, se encuentran los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR), los cuales tienen como finalidad utilizar metodologías específicas mediante la organización de contenidos, actividades prácticas y ámbitos diferentes a los establecidos en el carácter general.

Los alumnos destinatarios de esta medida son aquellos que presentan dificultades relevantes de aprendizaje, no imputables a una falta de estudio o de esfuerzo. De esta forma, los equipos de orientación educativa pueden proponer la incorporación a este programa de aquellos alumnos que hayan repetido algún curso en cualquiera de las etapas educativas y que se encuentran en el primer o segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria en una situación de no promoción. De este modo, se persigue una formación óptima del alumnado destinatario de esta medida para que, posteriormente, pueda acceder al curso de 4º de la ESO por la modalidad ordinaria y obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (Amer y Mir, 2017).

Haciendo medición a la estructura que presentan los PMAR, cabe indicar que estos se organizan con materias diferentes a las desarrolladas en la modalidad de escolarización regular. En este sentido, en los dos cursos que conforman el PMAR (1º y 2º de PMAR), equivalentes a 2º y a 3º de la ESO, se trabajan tres ámbitos específicos: a) ámbito de carácter científico y matemático (incluirá aprendizajes de las materias de física y química, matemáticas y biología y geología); b) ámbito de carácter lingüístico y social (incluirá aprendizajes de las materias de Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura) y c) ámbito de lenguas extranjeras. Además, dentro del bloque de las asignaturas de libre configuración autonómica, los alumnos cursarán las materias de Refuerzo de la Competencia en Comunicación Lingüística en ambos cursos del programa (Decreto n.º 220/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Región de Murcia).

Uno de los aspectos fundamentales para lograr el buen funcionamiento de estos programas es la coordinación entre los docentes que imparten los diversos ámbitos con el fin de que planifiquen, de forma conjunta, estrategias metodológicas y didácticas que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pinya, Pomar y Salvà-Mut, 2017). Es necesario, por tanto, que las estrategias empleadas se encuentren adaptadas a las características de todo el alumnado para conseguir la consecución de los objetivos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (Arnaiz, De Haro y Maldonado, 2019; Bobo y Lene, 2019; Gómez, 2013).

Tras lo anteriormente expuesto, con la pretensión de brindar una visión de la realidad existente, se ha realizado un estudio para conocer la distribución geográfica de los PMAR y el número de alumnos que han sido escolarizados en los mismos en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia durante los cursos lectivos 2016/2017 y 2017/2018.

Objetivos

Los objetivos específicos del presente estudio son:

• Identificar la distribución de los PMAR en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

• Determinar el número de alumnos escolarizados en los PMAR según la variable de género.

• Describir la progresión de los programas PMAR durante los dos años lectivos consecutivos 2016/2017 y 2017/2018.

Método

Muestra

La muestra de este estudio ha sido 2463 alumnos repartidos en las 196 unidades de PMAR del curso 2016/2017 y 2507 alumnos en las 189 unidades de PMAR del curso 2017/2018 de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

En la tabla 1, se expone la distribución de los centros en los que se han desarrollado los PMAR en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, diferenciando entre el número de centros con 1º de PMAR y con 2º de PMAR.

Procedimiento

Para la recogida de la información, se solicitaron los datos al servicio de estadística de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM). Los datos que se demandaron fueron: información referida al número de centros que desarrollaban el Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR) para los cursos 2016/2017 y 2017/2018; la localización geográfica de los mismos (indicando localidad y municipio); número diferenciado de alumnos que cursaban 1º de PMAR y 2º de PMAR en cada curso escolar; y, por último, diferenciación del número de alumnos escolarizados en el programa según la variable del género. Una vez que se recibieron los datos, se elaboró una hoja de cálculo en el programa SPSS Versión 24 para Windows. Posteriormente, se elaboraron diversas tablas y figuras para representar la información relacionada con cada uno de los objetivos y se realizaron las pruebas estadísticas pertinentes.

Diseño y análisis de los datos

Esta investigación ha seguido un diseño cuantitativo, no experimental del corte descriptivo.

Para el análisis de los datos han sido realizados estadísticos descriptivos y pruebas inferenciales. Ha sido aplicada la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, la cual ha indicado que los datos siguen una distribución normal (p>.05). Posteriormente, ha sido utilizada la prueba T de Student para conocer si existen diferencias significativas entre el número de alumnado de género masculino y los de género femenino escolarizado en PMAR.

Resultados

Los resultados del presente estudio se exponen siguiendo el orden de los objetivos planteados.

En relación al objetivo 1, “Conocer la distribución de los PMAR en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia “, tal y como se expone en la tabla 2, cabe indicar que en la mayoría de las comarcas de esta región se encuentra un municipio, como mínimo, en el que no se está desarrollando ninguna unidad del PMAR y del Rendimiento. Únicamente es en la comarca Campo de Cartagena donde todos los municipios cuentan con algún centro de Educación Secundaria Obligatoria que desarrolla esta medida.

Destaca el caso de la comarca de Vega del Segura, pues a pesar de que es la comarca en la que se halla un mayor número de centros educativos en los que se pone en funcionamiento este programa específico, también es la comarca en la que se encuentra un mayor número de municipios en los que no hay ningún centro que desarrolle PMAR (como es el caso de los municipios de: Ulea, Villanueva del Segura, Ojos, Ricote y Blanca).

En referencia al objetivo 2, "Analizar el número de alumnos escolarizados en los PMAR según la variable de género", se detalla que para el curso 2016/2017 el número total de alumnos escolarizados en el PMAR en la Región de Murcia era de 2463. De igual modo, se expone que en el número de alumnos por las distintas comarcas fue de: 46 alumnos en la comarca del Altiplano; 89 en la comarca del Noroeste; 91 en la comarca del Río Mula; 1177 en la comarca de la Vega del Segura; 396 en la comarca del Valle del Guadalentín y, por último; 664 en la comarca del Campo de Cartagena.

En relación a la escolarización del alumnado en el PMAR según el género de los alumnos, tal y como puede observarse en la figura 1, en la mayoría de las comarcas de la Región de Murcia hay un mayor número de alumnos de género masculino escolarizados en el programa en el curso 2016/2017. Únicamente es en la comarca del Altiplano donde el número entre alumnos de género femenino y de género masculino es igual.

Una vez conocido el número de estudiantes, según el género, para cada una de las comarcas de la Región de Murcia, se ha realizado la prueba paramétrica T de Student para conocer si existen diferencias significativas entre el número de alumnos de género femenino y de género masculino escolarizados en PMAR. Esta prueba muestra la no existencia de diferencias significativas (p=.693) entre el número de alumnos de género masculino y de género femenino en el curso 2016/2017 en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

De igual modo, para el curso 2017/2018 el número total de alumnos escolarizados en el PMAR en la Región de Murcia fue de 2507. De igual forma, se expone que en el número de alumnos por las distintas comarcas fue de: 60 alumnos en la comarca del Altiplano; 102 en la comarca del Noroeste; 95 en la comarca del Río Mula; 1174 en la comarca de la Vega del Segura; 396 en la comarca del Valle del Guadalentín y, por último; 680 en la comarca del Campo de Cartagena.

En relación a la escolarización del alumnado en el PMAR según la variable del género, tal y como puede observarse en la figura 2, en todas las comarcas de la Región de Murcia hay un mayor número de alumnos de género masculino escolarizados en este programa en el curso 2017/2018.

Una vez conocido el número de estudiantes en PMAR, diferenciando por género, en cada una de las comarcas de la Región de Murcia, se ha realizado la prueba paramétrica T de Student para conocer si existen diferencias significativas entre el número de alumnos de género femenino y de género masculino. Esta prueba ha mostrado la no existencia de diferencias estadísticamente significativas (p=.623) entre el número de alumnos de género masculino y de género femenino para el curso 2017/2018 en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

En relación al objetivo 3 de este estudio, "Analizar la progresión de los programas PMAR durante los dos años lectivos consecutivos 2016/2017 y 2017/2018", cabe señalar que, tal y como se muestra en la figura 3, el número de alumnado escolarizado en PMAR aumentó en el curso 2017/2018 en las comarcas de: Altiplano, Noroeste, Río Mula y Campo de Cartagena. Sin embargo, en la comarca del Valle del Guadalentín, el número de alumnos escolarizados en PMAR, en ambos cursos escolares, se ha mantenido. Por su parte, en la comarca Vega del Segura, el número de alumnos se redujo en 3 para el curso 2017/2018.

Discusión y conclusión

Como se ha podido comprobar con los avances producidos en las últimas décadas, se ha pasado de una sociedad fundamentada en la información, a estar apoyada en el conocimiento y la competencia. Ello supone que los logros y oportunidades de las personas van a depender de su cualificación, de su capacidad para reflexionar e interpretar la información para que el ciudadano activo adquiera un nuevo conocimiento (Fernández, Mena y Riviére, 2010). Por ello, se estima primordial que las instituciones responsables e involucradas, se preocupen por el déficit en la formación de los jóvenes, fenómeno que se encuentra influenciado, de forma directa, por las altas tasas de abandono y fracaso escolar.

Así, y como conclusión al primer objetivo de este estudio, se ha comprobado que el 67% de las aulas PMAR para el curso 2016/2017 se desarrollaron en la comarca de Vega del Segura. Sin embargo, la presencia de estos programas en comarcas como Altiplano y Noroeste no superan el 6%, siendo de 2,77% y 5,5% respectivamente. Por su parte, en el campo de Cartagena, se destaca que es la única comarca donde la implantación de estos programas se produce en todos sus municipios. De este modo, se garantiza la continuidad en el sistema educativo para el alumnado, evitando el absentismo y abandono escolar en esta comarca (González, 2017).

En lo que refiere al segundo objetivo, se destaca que la mayoría de alumnos escolarizados en los PMAR en el curso 2016/2017 son de género masculino, con un total del 56,5% en toda la Región, siendo en la comarca Vega del Segura en la que se encuentra un mayor porcentaje de inscritos de este género (29,2%) y la comarca de Altiplano la que concentra el menor porcentaje (0,9%). En esta línea, se detalla que el porcentaje de los alumnos de género masculino, escolarizados en los PMAR en el curso 2017/2018, es del 58% siendo, nuevamente, la comarca Vega del Segura la que acoge al mayor número de alumnos de este género (28,1%). Este dato se relaciona con lo hallado en el estudio de Escarbajal, Izquierdo y Abenza (2019), donde se expone que la mayoría de alumnado absentista, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, es de género masculino; demandando la implantación de determinadas medidas específicas para paliar esta situación, tales como los programas objeto de este estudio.

Por último, cabe señalar que en la mayoría de las comarcas se produce un aumento del alumnado escolarizado en este programa en los dos cursos analizados, a excepción de las comarcas Vega del Segura, en la que se reduce, y en Valle del Guadalentín donde se mantiene. Sería recomendable, por tanto, fomentar la implantación de este tipo de programas para así dar continuidad al alumnado, evitando el absentismo y el abandono escolar, ofreciendo una educación inclusiva (Arnaiz, Escarbajal y Caballero, 2017) que responda con eficacia y calidad a las necesidades educativas de este tipo de alumnado.

Referencias

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