Introducción

La construcción histórica de lo que entendemos por patrimonio, así como su papel en la conformación de la identidad y el poder en las sociedades han sido objeto de numerosos estudios en las tres últimas décadas dentro del creciente interés de diferentes disciplinas por el patrimonio (Harrison, 2013; Smith, 2006; van Boxtel, Grever y Klein, 2016; Waterton y Watson, 2015).

El significado que las personas otorgamos al patrimonio tiene una influencia decisiva, no solo en la forma en que seleccionamos, valoramos o ignoramos determinados elementos patrimoniales, sino también en el desarrollo del sentido de pertenencia y la construcción de la identidad como ciudadanos. La teoría de las representaciones sociales (Sammut, Andreouli, Gaskell y Valsiner, 2015; Wagner y Hayes, 2011) ha realizado aportaciones relevantes sobre la forma en que las personas adjudicamos significado y valor patrimonial a diferentes aspectos del pasado y del presente (Levy, 2017; Marmion, Wilkes y Calver, 2009; Savenije, van Boxtel y Grever, 2014; Magoga, 2017).

El objetivo de este trabajo es identificar las representaciones de una muestra de estudiantes de educación primaria del área de Santiago de Compostela sobre el patrimonio, utilizando el método de asociación de palabras para la recogida de la información.

La teoría de las representaciones sociales y sus usos educativos

La teoría de las representaciones sociales, formulada por Serge Moscovici en la segunda mitad del siglo XX, ha alcanzado un gran desarrollo, no solo en el ámbito de la psicología social sino en otros como la salud, la economía, el medio ambiente, la política y, para lo que aquí nos interesa, la educación. En este último terreno, ha contribuido a esclarecer la forma en que las personas representan la escuela y su función social, el fracaso escolar o las ideas de estudiantes y profesores sobre diferentes contenidos escolares (Alasino, 2011; Castorina y Barreiro, 2012; Jodelet, 2011)

Las representaciones sociales pueden definirse como “una forma de conocimiento socialmente desarrollada y compartida, que tiene una finalidad práctica y contribuye a la construcción de una realidad común para un grupo social determinado” (Jodelet, 1989, p. 53). Según Moscovici (2000) las representaciones sociales cumplen una triple función. En primer lugar, convertir lo nuevo y desconocido en familiar permitiendo a los actores sociales comprender y manejar la realidad. En segundo lugar, proporcionar a los grupos sociales un cuadro de referencias comunes que facilita la comunicación y refuerza la identidad. En tercer lugar, guiar los comportamientos sociales contribuyendo a definir lo que es correcto y deseable en cada contexto. En la formación las representaciones sociales resultan decisivas las condiciones históricas en que se desenvuelven las personas, su inserción en un determinado grupo (de género, clase, edad, cultura) y las instituciones con las que interactúan, entre ellas, la familia, la escuela y los medios de comunicación.

De las diversas orientaciones que ha adoptado la teoría de las representaciones sociales, para nuestro estudio interesa fundamentalmente el enfoque estructural (Abric, 2001; Moliner y Abric, 2014). Según este enfoque, las representaciones sociales se componen de un núcleo central y una periferia. El núcleo central está formado por elementos que actúan como organizadores, otorgan sentido al conjunto de la representación y son muy estables e independientes de los contextos de los individuos. A su vez, los elementos que ocupan la periferia son más variables, se adaptan a diferentes contextos y actúan como protectores del núcleo central.

La libre asociación de palabras es un método de recolección de datos frecuentemente utilizado en el análisis de la estructura de las representaciones sociales. Proporcionar una palabra-estímulo y solicitar a los informantes las palabras o ideas que aparecen espontáneamente en su mente facilita el acceso a la representación social sobre el objeto de estudio. La frecuencia de las palabras asociadas, el orden de aparición y la relevancia otorgada por los informantes constituyen los procedimientos para acceder a los aspectos centrales y periféricos de las representaciones.

Wagner et al. (1996), utilizando como estímulos las palabras “guerra” y “paz” con una amplia muestra de jóvenes catalanes, vascos y nicaragüenses, obtuvieron resultados reveladores sobre los componentes centrales y periféricos de las representaciones teniendo en cuenta los contextos pacíficos o conflictivos de los informantes. Sarrica y Wachelke (2010) realizaron una investigación similar con una muestra de 112 estudiantes italianos de 14 a 17 años utilizando los estímulos “guerra” y “paz” y contrastando los resultados de alumnado implicado y no implicado en actividades escolares de educación para la paz. Dany, Urdapilleta y Lo Monaco (2014) solicitaron a una muestra de 138 estudiantes franceses de 14 a 15 años cinco palabras relacionadas con “éxito académico” utilizando como criterios de análisis el orden de aparición y la importancia otorgada por los informantes. Por último, Piermattéo, Tavani y Lo Monaco (2018) solicitaron a una muestra de 94 estudiantes de 18 a 20 años de una universidad francesa palabras asociadas al estímulo “drogas”. Además de los indicadores de frecuencia y relevancia de las palabras, utilizaron también la contextualización semántica, es decir, el tipo de relación que los informantes establecen entre el estímulo y las palabras asociadas, logrando así un mayor rigor interpretativo.

Nuestro trabajo analiza las representaciones de un grupo de 105 estudiantes de educación primaria (11 a 12 años) sobre el patrimonio, utilizando el método de asociación de palabras para la recogida de los datos.

El patrimonio en las representaciones sociales de los estudiantes

La proliferación de estudios sobre el patrimonio y sus términos asociados ha puesto de manifiesto una progresiva ampliación de sus significados, desde la comprensión más antigua vinculada a los “monumentos históricos” hasta acabar incluyendo patrimonio natural y cultural, tangible e intangible, pasado y presente. La atención se ha trasladado desde los objetos patrimoniales al “proceso” por el cual las personas y las sociedades atribuimos valor patrimonial a diferentes lugares, objetos o prácticas sociales en función de los diferentes contextos contemporáneos (Ahmad, 2006, Harrison, 2015; Lowental, 2005).

Partiendo de la idea de que las personas y los grupos sociales nos relacionamos con el pasado de formas diferentes en función de prácticas sociales, identidades y futuros deseables diferentes, conocer la forma en que las personas representamos, valoramos y nos relacionamos con el patrimonio resulta decisivo. En este sentido, estudiar las representaciones, valores y vinculaciones de los estudiantes con el patrimonio proporciona claves para orientar la educación patrimonial en las aulas.

Savenije et al. (2014), utilizando cuestionario, entrevista y observación, estudiaron las concepciones y actitudes de 55 estudiantes de 13-14 años de la ciudad de Ámsterdam en relación con el comercio de esclavos como un patrimonio “difícil” de la sociedad holandesa. Levy (2017) por medio de estudios de caso, analizó la forma en que estudiantes de origen vietnamita, chino y judío construyen narrativas sobre acontecimientos con los que tienen vinculaciones patrimoniales, como la Guerra de Vietnam, la Revolución Cultural China y el Holocausto judío, respectivamente.

Giacomasso, Mariano y Conforti (2014) analizan, en el contexto de una experiencia de educación patrimonial, las representaciones de estudiantes preuniversitarios de la ciudad de Olavarría (Buenos Aires) sobre el patrimonio, poniendo de manifiesto el discurso hegemónico dominado por el patrimonio material, antiguo y construido. Magoga (2017), utilizando cuestionarios, grupos focales y observación, hace un análisis comparado de las representaciones de estudiantes de 12 a 16 años de dos escuelas situadas en Treviso (Italia) y Cajamarca (Perú). Los resultados de estas investigaciones ponen de manifiesto la relevancia de la exploración de las representaciones del alumnado sobre el patrimonio para el diseño de las propuestas de educación patrimonial.

Nuestro estudio analiza las representaciones sociales de una muestra de estudiantes del último curso de educación primaria (11-12 años) de la ciudad de Santiago de Compostela sobre el patrimonio, utilizando como instrumento de recogida de datos un cuestionario en el que, entre otros ítems, se solicita a los estudiantes 10 palabras relacionadas con “patrimonio”.

Método

Esta investigación participa de los métodos cualitativos, más concretamente, de la tradición fenomenológica (Flick, Kardoff y Steinke, 2004; Denzin y Lincoln, 2018) en la medida en que se ocupa de describir e interpretar una realidad educativa tomando en cuenta los puntos de vista de los protagonistas. En el estudio participaron 105 estudiantes (52 niñas y 53 niños) de 6º curso de educación primaria (11-12 años) de 5 centros públicos del área de Santiago de Compostela. El alumnado fue informado de la participación voluntaria y del tratamiento anónimo de la información. La investigación se acoge a los postulados éticos de la Convención de Helsinki de 1976 (Asociación Médica Mundial, 2008).

Los datos se recogieron en los meses de febrero a mayo de 2019, en el contexto natural de aula. Se utilizó un cuestionario diseñado ad hoc y validado por expertos de 4 universidades, que incluía preguntas abiertas y de opción múltiple. La variable objeto de análisis en este trabajo formaba el ítem 1 del cuestionario, en el que se solicitaba a los alumnos 10 palabras asociadas al estímulo “patrimonio”:

Cita 10 palabras que tengan relación con PATRIMONIO. Escríbelas en los cuadros de la tabla siguiendo un orden descendente. Cuando hayas cubierto todos los cuadros selecciona las tres palabras que consideres más importantes y numéralas de 1ª a 3ª en el cuadro gris de la derecha (1ª= más importante, 3ª= menos importante)

Como propone la Central Core Theory (Abric, 2001; Lo Mónaco, Piermattéo, Rateau y Tavani, 2017), se siguieron dos fases en la recogida de la información que se pueden asociar a un método mixto de análisis. En la primera fase (método cuantitativo), se pidió a los participantes 10 palabras asociadas al estímulo “patrimonio” con la finalidad de realizar un conteo de frecuencia, siendo las palabras más mencionadas candidatas a formar parte del núcleo central de la representación. En la segunda fase (método cualitativo) se les solicitó que eligieran las tres palabras que consideraban más importantes por su relación con el término patrimonio; a través de la importancia otorgada (rango de importancia), se obtendría un segundo criterio para incluirlas en el centro de la representación. Al mismo tiempo, al respetar el orden de aparición, las palabras que apareciesen antes deberían formar parte igualmente del núcleo de la representación. La frecuencia, grado de importancia y velocidad de aparición son los indicadores que se han utilizado en varios estudios sobre el análisis de la estructura de las representaciones (Lo Mónaco et al., 2017; Dany, Urdapilleta, y Lo Monaco, 2015; Moliner, y Abric, 2014).

Para el tratamiento de los datos se ha utilizado la herramienta Atlas.ti, (versión 8.3.1), un software inspirado en la Grounded Theory que proporciona rigor y coherencia al análisis de datos cualitativos, además de facilitar la recuperación y codificación de la información (San Martín, 2014). Se realizaron los tres tipos de codificación de los datos (directa, axial y selectiva), que proponen Strauss y Corbin (2002) para el desarrollo de la Grounded Theory. Para estas tareas, se utilizó la herramienta específica de Atlas.ti denominada “contador de palabras” y se exportaron los resultados en CSV (Comma Separated Values) para facilitar el proceso de construcción de las gráficas.

Resultados

Los resultados obtenidos proporcionaron un gran número de palabras (889) de las cuales 373 son palabras diferentes. De los 110 cuestionarios distribuidos, se cubrieron total o parcialmente 105. No se completó la tarea de manera satisfactoria en 5 casos que fueron anulados para el análisis. En la Tabla 1 se presenta la producción total de términos teniendo en cuenta la variable independiente “género de los participantes”. Se ha calculado la media y la moda de cada subgrupo.

Los datos parecen revelar una producción de palabras elevada ya que la media por participante es de 8.4 palabras. La moda global (10) pone de relieve que los estudiantes tuvieron un buen nivel de participación e implicación en la tarea y la mayor parte completó toda la cuadrícula como se les solicitó. Considerando los géneros por separado, la media de producción de términos es muy similar, aunque la del alumnado femenino (8.6) es un poco más elevada que la del masculino (8.3).

A continuación, para realizar lo que Abric (2001) denomina diagnóstico de centralidad, se ofrecen los datos siguiendo una secuencia estructurada. En primer lugar, se muestra la frecuencia de aparición de las palabras; a continuación, las palabras de mayor velocidad de aparición; por último, las palabras más importantes según la elección de los participantes. Finalmente, se presenta gráficamente la combinación de los tres análisis mencionados para identificar los aspectos centrales y periféricos de las representaciones del patrimonio.

Centralidad basada en la frecuencia de aparición

En la figura 1Se ofrece una selección inicial de las palabras candidatas a formar el núcleo central de la representación por su frecuencia de aparición. Aparece presentada una selección de 25 palabras (de las 373 obtenidas) en las que el número de veces que aparecen se representa en un rango que abarca desde un máximo de 35 a un mínimo de 7 veces. Las 11 palabras más citadas (color negro en la figura) son las candidatas para pertenecer al núcleo. De este modo, las 11 palabras que el alumnado asocia de modo mas frecuente con el término “patrimonio” son: catedral (35), dinero (29), casa (20), monumento (19), lugares (18), ciudad (15), cultura (15), humanidad (14), edificio (13), iglesia (13) y parque (13). Las palabras que tienen una frecuencia de aparición inferior a 13 (color gris claro en la figura) se enviarán a la periferia. En este primer análisis se puede apreciar que las palabras más frecuentes tienen que ver principalmente con el patrimonio material en forma de edificaciones y monumentos y el patrimonio inmaterial solo aparece bajo alguna de las acepciones de la palabra cultura. La palabra dinero aparece en un lugar destacado y esa circunstancia refuerza el sentido material con el que revisten al patrimonio y conecta inicialmente las representaciones con una acepción tradicional del patrimonio que se define por una acumulación de bienes tangibles. Esta imagen inicial se matizará con los resultados obtenidos con los análisis de velocidad de aparición e importancia adjudicada por los participantes.

Centralidad basada en la velocidad de aparición

En la figura 2se ofrecen las palabras que los estudiantes han escrito en primer lugar. Se han seleccionado los 5 primeros términos de cada una de las matrices de un total de 105. El total de elementos explicitados es de 25 de los cuales se presenta una selección de 9 términos (color negro en la figura) con una frecuencia de aparición mínima de 10, que serían las candidatas al central core. Teniendo en cuenta la velocidad de aparición, el alumnado asocia a “patrimonio” las siguientes palabras: Catedral de Santiago (27), dinero (27), casa (15), importante (11), ciudad (10), esculturas (10), Humanidad (10), iglesias (10) y antiguo (10), que serían las candidatas a ocupar el núcleo central de la representación. Las palabras que aparecieron con menos velocidad (color gris claro en la figura) son las que formarían la periferia. De nuevo en este segundo análisis las palabras candidatas al núcleo vuelven a estar relacionadas con el patrimonio material principalmente inmueble (catedral, casa, iglesias). Después de este segundo análisis, las palabras que van incrementando su hegemonía en el central core son: catedral, dinero, casa, ciudad, humanidad e iglesias.

Centralidad basada en la relevancia adjudicada por los estudiantes

En la Tabla 2aparecen representadas las palabras que fueron elegidas por los estudiantes como aquellas que percibían con un vínculo más fuerte con la palabra patrimonio. Se les pidió que seleccionaran tres de las diez palabras que habían escrito y que le adjudicaran un valor de la 1ª a la 3ª, teniendo la 1ª el mayor nivel de importancia y la 3ª el menor. Se ofrece una selección de 12 palabras en cada uno de los tres niveles, pero se visualizan en negrita las 5 más comunes y de mayor frecuencia en cada uno de esos niveles. Estas cinco palabras de cada nivel son las candidatas para formar el núcleo central de la representación.

El resultado del análisis apunta a que los estudiantes creen que las palabras que tienen una relación más importante con la palabra patrimonio, son las siguientes: catedral, dinero, monumento, importante, casa, protección, comida, lugar, cultura, matrimonio y política. La periferia estará compuesta por las palabras cuyo rango de importancia menor que la de estas 5 hegemónicas en cada uno de los niveles de importancia. Nuevamente varias de las palabras resultantes de haber aplicado este filtro coinciden con las halladas en los otros dos criterios. Así las palabras: catedral, dinero y casa, aparecen en los tres análisis con lo que se confirma su pertenencia definitiva al núcleo de la representación.

Síntesis de los tres criterios de análisis. Estructura final de las representaciones.

En la Figura 3se ofrece el resultado global de los tres criterios utilizados para el diagnóstico de centralidad de las representaciones de los estudiantes sobre el estímulo “patrimonio”. Los términos resultantes de los análisis han sido sometidos a una comparación interna. Se han seleccionado los que tenían mayor número de menciones y los que eran comunes en dos o más análisis. Las demás palabras se presentan formando parte de tres periferias sucesivas.

Se ha establecido definitivamente que el núcleo central de estas representaciones estaría constituido por 9 términos: Catedral de Santiago, dinero, casa, monumento, humanidad, cultura, iglesias, lugares y edificio. Estas palabras candidatas al núcleo son las que otorgan el significado al conjunto de la representación. Catedral, dinero y casa son los que tienen una posición destacada pues son los términos que han aparecido en los tres análisis, contando al mismo tiempo con un mayor número de menciones.

Los elementos que constituyen las periferias de las representaciones son los más concretos, vividos y dinámicos. Presentan una gran diversidad. Por una parte, aspectos del patrimonio histórico local o global de elevada antigüedad (Catedral de Santiago, Coliseo romano, Muralla china); en segundo lugar, elementos del patrimonio natural (islas, parque, naturaleza), en tercer lugar, aspectos del patrimonio inmaterial (Camino de Santiago, Rosalía de Castro, cultura); finalmente, aspectos de las experiencias escolares (escuela, museo, escultura), y cotidianas (calles, familia, comida o aeropuerto). Estas periferias derivan de los contextos personales de los sujetos y cumplen la función de protección del núcleo.

Conclusiones

Este estudio ha permitido acceder a las representaciones de una muestra del alumnado de 6ºcurso de educación primaria de la ciudad de Santiago de Compostela. El método de libre asociación de palabras ha demostrado ser una herramienta útil ya que se ha facilitado la recogida de un elevado y variado número de términos. De las palabras recogidas, finalmente 9 han sido las que se han seleccionado para su inclusión en el núcleo central de la representación: catedral de Santiago dinero, casa, monumento, humanidad, cultura, iglesias, lugares y edificio.

Los datos parecen confirmar que el alumnado representa el patrimonio empleando una conjunción de dos perspectivas. Una vinculada a una noción tradicional (Harvey, 2001) representada por las palabras Catedral de Santiago, dinero, monumento o iglesias. En esta perspectiva, el patrimonio material y construido son los elementos dominantes, al mismo tiempo que la noción del patrimonio puede tener, como sostiene Llul (2005, p. 182), .un valor unívoco de riqueza personal”; esta podría ser la justificación de la presencia de dinero . casa en el núcleo central. La segunda perspectiva es una visión más acorde con la investigación actual; el centro de interés son las personas y los vínculos que establecen con los objetos patrimoniales (Fontal, 2013). Las palabras asociadas a esta perspectiva reflejan que el alumnado considera vinculados al patrimonio los elementos de su campo de experiencias y significados cotidianos, como casa, lugares o edificio. También conciben el patrimonio como un elemento esencial para la construcción de la identidad colectiva (cultura), y con una dimensión humana global (humanidad). La representación del patrimonio de los estudiantes de educación primaria que han participado en el estudio parece que comienza a hacerse más compleja y dinámica, sin embargo, los datos muestran que la perspectiva tradicional sigue siendo hegemónica.

Los resultados de este trabajo podrían completarse utilizando un último criterio de análisis de las palabras asociadas consistente en una “contextualización semántica” de los términos obtenidos, solicitando a los estudiantes que expliciten la relación de cada término con el patrimonio, lo que proporcionaría un mayor rigor interpretativo (Piermattéo et al, 2018). Sin embargo, este estudio ofrece el interés de abordar un aspecto que ha sido poco tratado en España en la investigación sobre las representaciones del alumnado en relación con el patrimonio.

Si queremos utilizar la educación patrimonial para contribuir al desarrollo del sentido de lugar y la construcción crítica de las identidades (Ahmad, 2006; Marmion et al., 2009) resulta necesario identificar las representaciones del alumnado (también del profesorado) sobre el patrimonio y sus usos educativos (Cuenca, 2003; Estepa y Martín, 2018). Y será necesario realizar propuestas de educación patrimonial con perspectivas sobre el patrimonio menos apegadas a los objetos y más orientadas hacia las personas, sus prácticas sociales, sus valores y sus vinculaciones con los diferentes patrimonios materiales e inmateriales, naturales y construidos, pasados y presentes, locales y globales que pueden contribuir a la construcción de una ciudadanía crítica y comprometida con un futuro sostenible.

Referencias

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