Introducción

Uno de los retos del profesorado es formar al alumnado para que sea capaz de desarrollar una forma de pensamiento crítico y una ciudadanía activa y democrática. Esto ha de llevarle a una enseñanza de las ciencias sociales a través de métodos centrados en el alumnado. En la actualidad, todavía es frecuente encontrar en las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) un modelo de enseñanza tradicional de las ciencias sociales que se sustenta, sobre todo, en el predominio del uso de la lección magistral y del libro de texto (López-Facal & Valls 2012; Prats & Valls, 2013). Sin embargo, de forma progresiva el profesorado va incorporando a las aulas propuestas de innovación educativa, que favorecen una participación más activa del alumnado mediante la aplicación de métodos como el trabajo por proyectos, la gamificación y la clase invertida. Las percepciones del profesorado sobre la implementación de estas innovaciones didácticas y, por extensión, de su práctica docente resultan básicas para obtener un mejor conocimiento acerca de sus intereses, demandas y necesidades (Nikolopoulou, 2020; Zou, 2020). En la enseñanza de las ciencias sociales también se están incorporando estas prácticas educativas que favorecen un enfoque más centrado en el alumnado (Olmos, 2018; Vicent & Platas, 2018; Vichiato & García de la Vega, 2018). A ello ha contribuido el avance en el área de Didáctica de las ciencias sociales de líneas de investigación centradas en el fomento del pensamiento histórico y geográfico, que contribuyen a dejar atrás el modelo de enseñanza tradicional basado en la memorización de conocimientos teóricos.

La apuesta por una enseñanza por competencias en los años noventa del pasado siglo contribuyó al desarrollo de una serie de trabajos centrados en definir, cuáles eran las competencias relacionadas con la disciplina histórica. Así, desde los trabajos de Wineburg (1991) y Seixas (1993) han proliferado los estudios que abordan la explicitación de estas competencias históricas a nivel internacional (Lee, 2005; Lee, Dickinson & Ashby, 2004; Lévesque, 2008; Seixas & Morton, 2013) y en el ámbito español (Carretero, 2019; Gómez & Miralles, 2016; Gómez & Sáiz, 2017; González, Pagès & Santiesteban, 2011; López-Facal, Velasco, Santidrián & Armas, 2011; Sáiz y López-Facal, 2015).

En relación con los enfoques de enseñanza, desde finales del siglo pasado, esta línea ha adquirido un gran impulso a partir de los trabajos de Trigwell y Prosser (2004) y su diseño del cuestionario Approaches to Teaching Inventory (Goh, Wong & Hamzah, 2014; Hernández-Pina, Maquilón & Monroy, 2012; Kember & Kwan, 2000; Monroy, González & Hernández, 2015; Yunga, Loaiza, Ramón & Puertas, 2016). En este sentido, el análisis contrastivo de los enfoques de enseñanza más tradicionales centrados en el docente y los más innovadores enfocados hacia el discente constituyen una pieza clave, para entender las distintas percepciones del profesorado en contextos diversos (Könings, Seidel, Brand-Gruwel & Merriënboer, 2014; Martín, Pozo, Mateos, Martín & Del Puy, 2014; McCurry & Martins, 2010; Ross, 2017) y formular mejoras de cara a su formación (Hernández-Pina & Maquilón, 2010).

La investigación en España sobre estos dos modelos en relación con la enseñanza de las ciencias sociales cuenta con una dilatada trayectoria (Gómez, Miralles, Rodríguez & Maquilón, 2020; Gómez, Rodríguez & Mirete, 2018; Gómez, Sainz & Gutiérrez, 2020; González, 2013; Pagès, 1994; Prats, 2002; Prats & Santacana, 1998; Sobejano & Torres, 2009). El modelo más tradicional se caracteriza por privilegiar estrategias orientadas a la transmisión de conocimientos de primer orden. Mientras que el modelo más innovador, en ocasiones denominado “crítico”, apuesta por una enseñanza cuyos métodos activos sirvan de apoyo a las propias construcciones de conocimiento de los estudiantes. No obstante, los estudios centrados en la identificación de estos enfoques a partir de la percepción del profesorado son todavía escasos (Akçay, 2016; Miralles & López-García, 2019). En esta línea de diagnóstico se enmarca esta investigación orientada a conocer y analizar la percepción del profesorado de primaria y de secundaria, respecto a la metodología docente que emplean en la enseñanza de la historia. Para abordar esta cuestión se establecen dos objetivos específicos:

OE1. Analizar la percepción del profesorado respecto a la metodología docente que emplean en la enseñanza de la historia, en función a su edad. OE2. Analizar la percepción del profesorado respecto a la metodología docente que emplean en la enseñanza de la historia, en relación con la etapa educativa en la que imparten la materia de Ciencias Sociales.

Método

Esta investigación es un estudio no experimental de enfoque cuantitativo realizado a partir de un cuestionario con escala tipo Likert. Los diseños mediante cuestionarios o encuestas son muy habituales en el ámbito de la educación, ya que son aplicables a múltiples problemas y permiten recoger información sobre un elevado número de variables (Sapsford & Jupp, 2006).

Muestra

Este estudio se basa en un muestreo por conveniencia formado por 332 profesores en activo. De ellos, 170 (51.2%) enseñan historia en la etapa de Educación Primaria, un total de 157 (47.3%) lo hacen en Educación Secundaria Obligatoria y un 1.5% no indica el nivel educativo. A pesar de que no es un estudio probabilístico, los participantes proceden de diez de las diecisiete Comunidades Autónomas que conforman el estado español (Andalucía, Asturias, Canarias, Castilla y León, Comunidad Autónoma Vasca, Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Madrid y Murcia). De los 332 participantes, 175 (52.7%) son mujeres y 156 (47%) son hombres y una persona (.3%) selecciona la casilla “Otra opción”. Por último, los intervalos de edad de los participantes de la encuesta se pueden consultar en la Tabla 1.

Instrumento de recogida de la información

El instrumento de recogida de información se denomina “Cuestionario sobre formas de enfocar la enseñanza de la historia” y está formado por dos bloques. El primer bloque incluye diez campos para recoger la información de tipo sociodemográfico de los encuestados con tres preguntas abiertas, para saber la provincia donde imparte historia, la edad y los años de experiencia docente y siete preguntas cerradas de opción múltiple (para conocer el sexo, la formación académica, situación administrativa, la etapa educativa en la que trabaja y otras en las que ha trabajado, su participación en proyectos de innovación docente y el ámbito de estos). El segundo bloque se denomina «Sobre enfoques de enseñanza» y está formado por veinte ítems con una escala de respuesta tipo Likert de cinco valores, que va desde “este ítem nunca es cierto para mí en esta asignatura” hasta “este ítem es cierto para mí siempre en esta asignatura”. Este bloque se corresponde con el cuestionario «Approaches to Teaching Inventory (ATI)» publicado por Trigwell y Prosser (2004). En concreto, para este trabajo se ha empleado la versión al español validada del cuestionario ATI propuesta por Monroy, González-Gerardo & Hernández-Pina (2015), que limita a veinte los ítems y los enunciados de estos se han adaptado para que estén referidos a la enseñanza de la historia (Anexo I).

Procedimiento y análisis de datos

Para la recogida de información del cuestionario se contactó en octubre de 2019 con los miembros de los tres grupos de investigación del área de Didáctica de las ciencias sociales (RODA en la Universidad de Santiago de Compostela, DICSO en la Universidad de Murcia y Social(s) en la Universidad de Valencia, que forman parte de los proyectos en los que se enmarca esta investigación. Estos investigadores distribuyeron al profesorado los cuestionarios en papel y de forma online, entre noviembre de 2019 y enero de 2020, tras recibir los informes favorables de los comités de ética de la investigación de dichas universidades. Los análisis descriptivos e inferenciales se realizaron mediante el programa SPSS v.26 de IBM entre febrero y mayo de 2020. En concreto, en los análisis descriptivos se calcularon frecuencias (porcentajes válidos), medidas de tendencia central (media y mediana) y medidas de variabilidad (rango y desviación típica).

En segundo lugar, se realizaron análisis inferenciales para contrastar la hipótesis nula (no existen diferencias estadísticamente significativas) y la hipótesis alternativa (sí existen diferencias estadísticamente significativas p-valor < .5) en los dos objetivos de esta investigación. Estos análisis se efectuaron mediante la prueba U de Mann-Whitney, para buscar e identificar las diferencias entre dos grupos independientes y la prueba H de Kruskal Wallis para más de dos grupos. En este último caso, se llevaron a cabo pruebas post hoc para identificar entre qué parejas se producían esas diferencias. El empleo de pruebas no paramétricas se realizó porque es aconsejable cuando las variables son ordinales (Espinoza, 2018).

Resultados

El análisis de las frecuencias revela que los mayores porcentajes de respuesta del profesorado se sitúan en el valor 4 (“Este ítem es cierto frecuentemente para mí en esta asignatura”) y 5 (“Este ítem es cierto siempre para mí en esta asignatura”) a la hora de valorar los diversos métodos y estrategias didácticas, para enseñar historia indicadas en el cuestionario. En donde más ha habido acuerdo entre el profesorado encuestado es en considerar el ítem 3 (“Procuro dialogar con los estudiantes sobre los temas que estamos estudiando”), como una estrategia siempre empleada en el aula a la hora de enseñar historia (69.7%). Por el contrario, los ítems en donde los porcentajes de respuesta se sitúan en el valor 3 o por debajo de este son el ítem 18 (“Mi manera de enseñar historia se centra en transmitir a los estudiantes mis conocimientos”, el ítem 2 (“Para evaluar a los estudiantes se les debe pedir que describan todos los contenidos de historia que corresponden a los objetivos específicos”) y el ítem 1 (“Es recomendable que el alumnado centre el estudio de la historia en aquello que yo les proporcione”) (Tabla 2).

Los ítems con un mayor valor de la media en función a las respuestas del profesorado encuestado han sido el ítem 3 (“Procuro dialogar con los estudiantes sobre los temas que estamos estudiando”), el ítem 20 (“La enseñanza de la historia tendría que incluir la ayuda a los estudiantes para encontrar sus propios recursos de aprendizaje”) y el ítem 19 (“La enseñanza de esta asignatura tendría que ayudar a los estudiantes a cuestionar su propia comprensión de la historia”). Por el contrario, el ítem que ha obtenido un valor de media más bajo ha sido el ítem 18 (“Mi manera de enseñar historia se centra en transmitir a los estudiantes mis conocimientos”), seguido del ítem 2 (“Para evaluar a los estudiantes se les debe pedir que describan todos los contenidos de historia, que corresponden a los objetivos específicos”) y del ítem 1 (“Es recomendable que el alumnado centre el estudio de la historia, en aquello que yo les proporcione”) (Tabla 3).

OE1. Analizar la percepción del profesorado respecto a la metodología docente que emplean en la enseñanza de la historia, en función a su edad.

Los resultados de la comparativa en relación con la edad de los encuestados indican que existen diferencias estadísticamente significativas (p < .05) en el ítem 8 (“En las sesiones de clase planifico e impulso debates y discusión”), el ítem 10 (“Considero importante dar a los estudiantes un buen conjunto de apuntes, para que aprendan los contenidos históricos”) y el ítem 2 (“Para evaluar a los estudiantes se les debe pedir que describan todos los contenidos de historia, que corresponden a los objetivos específicos), por lo que se concluye que en estos se rechaza la hipótesis nula (Tabla 6). En concreto, las pruebas post hoc precisan que en el ítem 2, el profesorado que se sitúa en un intervalo de edad de 40-49 años ofrece un valor de respuesta entre el 3 y el 4 de la escala Likert, mientras que el resto del profesorado sitúa sus respuestas entre los valores 2 y 4. En el ítem 8, el profesorado cuya edad está entre los 40-49 años y más de 60 años responde con un valor cercano al 3, mientras que el resto sitúa sus respuestas entre el valor 4 y 5. Por último, en el ítem 10, el profesorado de 50-59 y más de 60 años responde a este ítem entre los valores 3 y 4, mientras que el resto lo hace entre los valores 2 y 3.

Por otro lado, los resultados de la prueba H de Kruskal Wallis también revelan, que las menores diferencias en relación a los intervalos de edad de los encuestados se producen en el ítem 9 “Estructuro mi enseñanza para ayudar a los estudiantes a superar la evaluación” (Tabla 4).

OE2. Analizar la percepción del profesorado respecto a la metodología docente que emplean en la enseñanza de la historia, en relación con la etapa educativa en la que imparte la materia de Ciencias Sociales.

Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney indican que existen diferencias estadísticamente significativas (p < .05) en el ítem 5 (“Reservo una parte del tiempo de clase, para que los estudiantes puedan discutir entre ellos conceptos e ideas claves de historia), seguidodel ítem 4 (“En la enseñanza de la historia lo más importante es presentar a los estudiantes una información muy completa”), del ítem 14 (“Gran parte del tiempo dedicado a la enseñanza de la historia tendría que ser utilizado, para cuestionar las ideas de los estudiantes”) y del ítem 8 (“En las sesiones de clase planifico e impulso debates y discusión”). Por lo que se concluye que en estos cinco ítems se rechaza la hipótesis nula. Se produce además la circunstancia, de que en todos ellos el profesorado que enseña historia en la etapa de Educación Primaria obtiene unos valores de media superiores a los docentes encuestados de ESO (Tabla 5). Por el contrario, en donde menores diferencias se producen es en relación al ítem 18 “Mi manera de enseñar historia se centra en transmitir a los estudiantes mis conocimientos”, que los docentes de ambas etapas sitúan con un valor de la media por debajo del 3 y en el ítem 9 “Estructuro mi enseñanza, para ayudar a los estudiantes a superar la evaluación” (Tabla 5).

Discusión

Este estudio examina la percepción del profesorado acerca de la metodología implementada para el desarrollo de un pensamiento histórico en el alumnado. Habida cuenta de que la participación activa de estos agentes educativos en una enseñanza de calidad es fundamental, para adecuar los programas y enfoques didácticos a sus necesidades específicas, los estudios que abordan tales cuestiones son esenciales para garantizar un mejor conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan en el aula.

En términos generales, las valoraciones de los participantes acerca de la frecuencia de uso de distintos métodos y estrategias didácticas para enseñar historia indican una regularidad en su planificación e implementación didáctica. Estos resultados coinciden con investigaciones similares en las que se aprecia una predisposición a incluir estrategias efectivas e innovadoras en la práctica docente (Ford, 2018; Kozaner, 2020). En particular, el hecho de que un porcentaje elevado de los encuestados coincida, en que de forma frecuente procura dialogar con los estudiantes sobre los temas que se están enseñando y que el profesorado debería ayudar al alumnado en la elaboración de los recursos evidencia, que se apuesta por estrategias que fomentan una participación activa del alumnado. Además, esta interpretación se sustenta por el hecho de que los docentes han puntuado con los valores más bajos los ítems del cuestionario, que caracterizan un modelo de enseñanza tradicional.

En la comparativa en función a la edad de los encuestados se han hallado diferencias entre el profesorado de más de 40 años y el resto, lo que puede deberse a la formación recibida por estos. Fundamentalmente, porque los ítems en los que se han obtenido estas diferencias están relacionados con unas prácticas más relacionadas con un enfoque de enseñanza de la historia tradicional, que son más frecuentes en el profesorado de mayor edad. Quizá, porque este se ha formado en unos años en los que, a nivel curricular, en los niveles de enseñanza obligatoria primaba este modelo de enseñanza, como también en los estudios universitarios de Magisterio, en donde además los planes de estudio conferían una destacada importancia a los conocimientos disciplinares y pedagógicos, pero una escasa atención a la formación didáctica relacionada con las disciplinas de enseñanza (Holgado, 2002; Maldonado, 2004). Sin embargo, a partir del desarrollo de la didáctica de las ciencias sociales en España en el último tercio del siglo XX, los futuros maestros se han podido formar en unas titulaciones de grado y de postgrado en las que el peso de las didácticas específicas cada vez es mayor (Pagès, 2002).

No obstante, pese a que esta formación inicial de los estudios de Magisterio haya sido distinta, el hecho de que la formación continua del profesorado permita una actualización de los conocimientos puede estar en la base del cambio observado en este estudio, hacia una enseñanza de la historia más centrada en el alumnado (Gálvez, 2011).

Una finalidad que se refleja por igual en los encuestados de ambas etapas educativas, pues los resultados apuntan a que hay un distanciamiento respecto a prácticas que coinciden con un modelo de enseñanza de la historia tradicional, como lo es centrar la enseñanza en lo que transmite el profesor o estructurar la enseñanza en función a la evaluación final de contenidos. Las diferencias, cuando se producen, se deben a una mayor puntuación del profesorado de la etapa de Educación Primaria, respecto al de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y en estrategias orientadas a la participación del estudiante mediante debates en el aula. Quizá, este hecho pueda deberse a que el currículo de Educación Primaria de la materia de Ciencias Sociales es más flexible y menos denso en lo que respecta a la programación de contenidos, lo que permite que el profesorado tenga más disponibilidad a la hora de poder aplicar estrategias que fomenten la participación en el aula. En cambio, las dificultades del profesorado de ESO son mayores, pues el temario extenso de contenidos de las asignaturas de historia y el volumen de estándares de aprendizaje plantean mayores obstáculos a la hora de aplicar con frecuencia estrategias activas de aprendizaje (Martín, 2013).

En resumen, los resultados muestran el avance producido en la percepción del profesorado sobre una metodología orientada a fomentar un pensamiento histórico y crítico en el alumnado. No obstante, conviene seguir reforzando la formación didáctica y metodológica al igual que el desarrollo de la investigación educativa en este ámbito. En primer lugar, es necesario centrar la atención en el tipo de formación didáctica diseñada en los planes de las titulaciones de Educación, pues supone el punto de partida para formar a los futuros docentes en esta y otras materias. Igualmente, es esencial reforzar las acciones de formación permanente del profesorado para que este pueda actualizar sus prácticas docentes, a través de los resultados de las investigaciones realizadas en el campo de la didáctica de las ciencias sociales.

Por último, en relación a las limitaciones de este estudio, la implementación de una metodología cuantitativa y cualitativa hubiera aportado una comunicación más cercana y horizontal entre investigadores y participantes de este estudio. La realización de un muestro probabilístico supondría la posibilidad de generalizar los resultados con una mayor precisión estadística. Igualmente, las reflexiones cualitativas aportadas por el profesorado podrían favorecer futuras investigaciones sobre los modos preferentes de enseñar historia a partir de distintas fuentes, tipos de datos y contextos.

Agradecimientos

Este estudio se ha llevado a cabo gracias a la financiación de dos proyectos de investigación. El primero, denominado "Conceptos metodológicos y métodos de aprendizaje activo para la mejora de las competencias docentes de los profesores (PGC2018-094491-B-C33)" está financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España. El segundo, titulado "Pensamiento geográfico e histórico de los alumnos de primaria de la Región de Murcia: una propuesta metodológica innovadora para una educación de calidad (20874/PI/18)" está financiado por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia.

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