Introducción

Las concepciones del patrimonio, ligadas a un concepto tradicional y monumentalista, parecen ser las que más se reproducen en las aulas (Cuenca, 2003; Estepa, Ávila y Ferreras, 2008; Marín y Fontal, 2020; Molina, 2015). A pesar de la consideración positiva sobre la utilidad educativa del patrimonio, su uso en la enseñanza sigue teniendo limitaciones. Molina y Escribano (2017) y González (2008) han destacado la desconexión entre investigación y enseñanza del patrimonio. Esta podría ser una de las razones que condiciona las prácticas educativas y que incide en la desafección y falta de sensibilización del alumnado hacia el patrimonio.

Se hace necesario conocer y modificar estas concepciones para optimizar el uso educativo del patrimonio y conseguir que el alumnado transite hacia la apropiación simbólica de su entorno y los procesos de construcción de identidad (Fontal, 2003 y 2016 y Gómez-Redondo, 2012). Domínguez y López (2015; 2017;2018) han investigado sobre acciones que pretenden que el alumnado resignifique lo que le rodea mediante actividades que incorporan la dimensión emocional y que entienden la educación patrimonial como un proceso continuo de construcción (Van Botxel, Grever, & Klein, 2016).

Teniendo en cuenta estas investigaciones previas, se ha focalizado la atención en indagar sobre las concepciones del profesorado sobre el uso y valoración del patrimonio. La amplitud del problema aconseja su delimitación. Los docentes son esenciales para el desarrollo de la educación patrimonial, sin embargo, son escasas las investigaciones sobre sus concepciones acerca del patrimonio que los tienen como protagonistas (Molina & Ortuño, 2017; Yeşilbursa & Barton, 2011). El número de investigaciones se reduce aún más sobre el profesorado de las etapas de educación infantil y primaria.

Para esta investigación se realiza una búsqueda de trabajos, siguiendo las técnicas de las revisiones sistematizadas de literatura, en los motores de búsqueda Web of Science (WOS) y Scopus. Se utiliza la ecuación de búsqueda: “heritage education” and “teachers” en la que se encuentran 35 resultados iniciales en Scopus y 41 en WOS. Después de descartar los trabajos repetidos y los que no eran pertinentes para el estudio (denominados falsos positivos) se han identificado 25. Teniendo en cuenta la extensión del presente trabajo se ofrece una muestra representativa del estado de la cuestión que permite mostrar de qué manera se ha investigado la percepción del valor del patrimonio en la enseñanza.

En Portugal el trabajo de Alves y Pinto (2019) presenta una investigación con 26 docentes de historia para saber cómo emplean las fuentes patrimoniales en actividades de enseñanza y aprendizaje. Obtienen una valoración positiva del patrimonio, por razones como la proximidad de los vestigios o su potencial de materialización del pasado, si bien un 30% de las respuestas no indican específicamente el modo en que lo usan.

En Finlnadia, Berg (2018) realiza un estudio mendiante un cuestionario a 105 profesores de educación primaria y secundaria para conocer cómo perciben el concepto de educación del patrimonio mundial. Concluye que la formación del profesorado es un factor clave para mejorar sus prácticas, ya que la mayor parte manifiesta que el patrimonio proporciona conocimiento de los elementos relevantes de la humanidad y esa comprensión es necesaria para preservar y gestionar el patrimonio para las generaciones futuras.

Molina y Ortuño (2017) analizan las respuestas de 290 profesores de Geografía e Historia de 7 países iberoamericanos que coinciden en que el patrimonio es valioso para la formación del pensamiento histórico, que va más allá del conocimiento de conceptos o del estudio basado en la memorización.

En España, el trabajo de Gómez, Miralles, Fontal e Ibáñez (2020) en el que se estudia el valor que le conceden 506 profesores de lengua española e inglés al patrimonio. Lo consideran un recurso valioso para trabajar con metodologías activas, desarrollar habilidades para la enseñanza y aprendizaje de la historia desde una perspectiva crítica. Estepa, Ávila y Ferreras (2008) con los datos de una muestra invitada de 108 docentes (77 docentes finalmente) llegan a conclusiones como: a) predomina una visión algo reduccionista en algunos profesores, en menor medida en los de Historia que tienen una concepción más global sobre el patrimonio; b) el patrimonio tiene una escasa presencia en las aulas, con la excepción de los docentes de historia, y c) que una mayor capacitación, como la de los profesores de Historia, no garantiza un mayor desarrollo profesional. Molina y Muñoz (2016) realizan un estudio sobre 8 docentes de educación secundaria en el que dos de ellos valoran muy positivamente emplear el patrimonio en la docencia y cinco le conceden un valor bajo o nulo justificando esta posición mayoritaria por la densidad del temario que deben cumplir.

Teniendo en cuenta los resultados aportados por los estudios disponibles se diseña una investigación para conocer e identificar cuáles son las concepciones que manifiestan los docentes gallegos sobre educación patrimonial.

El presente estudio pretende cubrir un vacío existente en Galicia, donde todavía no se ha llevado a cabo ninguna indagación bajo este enfoque. Por otra parte, los niveles de infantil y primaria, incorporados en este trabajo, son los menos explorados por la investigación didáctica y la reflexión teórica sobre el patrimonio (Miralles, Molina y Ortuño, 2011).

Se parte de la hipótesis de que el profesorado muestra interés por el uso del patrimonio en las aulas, pero en realizad su uso es limitado y no sistemático.

El objetivo principal es el de identificar las concepciones del profesorado sobre el patrimonio cultural y el uso educativo que le asignan en las aulas. De manera específica:

1. Conocer el concepto de patrimonio que asume el profesorado.

2. Explorar la utilización que se realiza de los recursos patrimoniales en los centros escolares.

3. Identificar las necesidades y dificultades del profesorado y de los centros en relación con la utilización del patrimonio en la enseñanza formal.

Los resultados pretenden facilitar el desarrollo de proyectos orientados a reforzar los vínculos entre las personas y su entorno próximo.

Método

Se trata de un estudio preliminar exploratorio. Se emplea un cuestionario elaborado ad hoc. Se recoge la información en el contexto natural, tratando de entender los puntos de vista de los protagonistas, trazos característicos de las investigaciones cualitativas (Flick, 2014). Se cuantifican algunos aspectos para la mejor interpretación de los datos1.

Participantes

Para la recogida de datos se utiliza un muestreo no probabilístico deliberado de 20 centros educativos que cumplen los siguientes criterios: a) localizados en zona urbana y rural; b) con oferta de los niveles de educación infantil, primaria y secundaria y c) de titularidad pública, concertada y privada. La mayor parte de los centros (17) son de titularidad pública, siendo más reducido el número de centros concertados (2) y privados (1), si bien estas dos últimas categorías incluyen los centros de este tipo con mayor número de estudiantes de la ciudad de Santiago y zonas limítrofes. En cuanto a la distribución espacial, 12 centros se localizan en la ciudad de Santiago y su entorno próximo, tres en villas cercanas, y otros tres en núcleos rurales. Recogen las tipologías de centro existentes en la comarca compostelana: 12 CEIP (Colegio de Educación Infantil y Primaria), 2 CPI (Centro Público Integrado), 3 IES (Instituto de Educación Secundaria), 2 CPC (Colegio Privado Concertado) y 1 CP (Colegio Privado).

Participan en el estudio 76 profesores, de los cuales 54 son docentes de diferentes niveles educativos de los que 22 desarrollan también funciones de dirección. Con las manifestaciones del profesorado y de miembros de los equipos directivos se pretende identificar actividades de educación patrimonial y otras cuya organización y desarrollo implican a todo el centro o a una parte importante del mismo.

La distribución del profesorado por niveles educativos mantiene una cierta proporcionalidad con la distribución del profesorado de estos niveles:

43 imparten docencia en educación primaria, 19 en infantil y 19 en secundaria. La suma de estas cifras es superior a n=76 debido a que varios de ellos ejercen su labor docente en dos etapas educativas. Se cuenta con el consentimiento informado de todos los participantes. La investigación se acoge a los postulados éticos de la Convención de Helsinki de 1976 (Asociación Médica Mundial, 2008).

Tabla 1
Datos de identificación de los participantes

Instrumento de recogida de información y procedimiento

Para la recogida de información se emplea una encuesta personal de preguntas abiertas (Tabla 2). Se pretende obtener datos cualitativos, descripciones y argumentos sobre sus concepciones y prácticas sobre la educación patrimonial.

Tabla 2.
Instrumento para la recogida de datos

Tabla 2. Cont
Instrumento para la recogida de datos

Se realizan las encuestas a los 76 informantes y se obtiene la información en los contextos naturales. En 39 casos la información se recoge a partir de una conversación presencial con los participantes en la que, a través del feedback, se obtiene información detallada; en otros 37 casos, por problemas de disponibilidad, los informantes prefirieron realizar la encuesta por escrito.

Análisis de datos

Para sistematizar el análisis se organizó el material en unidades temáticas a partir de los datos obtenidos y se construyeron categorías de análisis (Tabla 3). El tratamiento de la información se llevó a cabo con el programa de análisis de datos cualitativos Atlas.ti, v. 8.2.1. Se ha optado por su utilización porque este software está fundamentado teóricamente en el método de la “Grounded Theory” (Glaser, & Strauss, 1967) y contribuye al rigor y a la coherencia del análisis de la información, además de facilitar la realización de procesos mecánicos como la recuperación, la codificación de la información, o la creación de redes semánticas (San Martín, 2014).

Se sigue el procedimiento de triple codificación prescrito por Strauss y Corbin (2002): fase inicial de codificación abierta en la que se analiza el texto resultante de las transcripciones y se identifican conceptos, pensamientos e ideas, descompuestos en partes más pequeñas; 2) fase secundaria de codificación axial en la cual se crean categorías enlazadas a partir de la conceptualización inicial; 3) fase final de codificación selectiva en la que se integran las variables para generar teoría que permita dar una explicación al problema de estudio. A estas variables se vinculan extractos textuales de los participantes que constituyen las pruebas empíricas del análisis.

Tabla 3.
Sistema de categorización (C=Categoría, V= Variable, D=Descriptor)

Tabla 3. Cont
Sistema de categorización (C=Categoría, V= Variable, D=Descriptor)

Tabla 3. Cont
Sistema de categorización (C=Categoría, V= Variable, D=Descriptor)

Tabla 3. Cont
Sistema de categorización (C=Categoría, V= Variable, D=Descriptor)

El sistema de categorías (Tabla 3) se construye teniendo en cuenta, además, estudios previos referidos a concepciones y prácticas del profesorado sobre educación patrimonial (Cuenca, 2013; Estepa, 2013; Ortuño, Molina, Sánchez y Gómez, 2016).

Resultados

Se exponen los resultados agrupando las categorías que corresponden a un mismo objetivo. En cada uno de los apartados se muestra el enraizamiento de códigos que permiten el análisis de datos en base al número de citas codificadas en cada variable.

Identificacióndelconceptodepatrimonioporpartedel profesorado

Para dar respuesta al primer objetivo, que pretende conocer la definición que maneja el profesorado sobre el patrimonio, se seleccionan las categorías: perspectivas sobre el patrimonio; tipos de patrimonio e integración curricular, vinculadas con los ítems 1, 2, 3 y 6 del cuestionario. Respecto a las concepciones sobre el patrimonio (Tabla 4), se puede constatar que la concepción dominante es la monumentalista-turística, seguida de las visiones etnográfico-folclórica y simbólico-identitaria. Las siguen las perspectivas histórico-artística y excepcionalista-fetichista, siendo la concepción holística la menos asumida.

Tabla 4.
Identificación del concepto de patrimonio (Gr. enraizamiento de códigos en el objetivo 1: nº de citas codificadas en cada variable en Atlas.ti)

La identificación del patrimonio que manifiesta el profesorado está relacionada con las concepciones indicadas. En una escala descendente, los docentes manifiestan que trabajan con: a) el patrimonio histórico artístico vinculado a una perspectiva tradicional de tipo monumentalista-turística; b) el patrimonio inmaterial y etnográfico, que responde a la perspectiva simbólico-identitaria; c) el patrimonio natural; d) trabajo con el patrimonio en su visión holística, que es la perspectiva minoritaria y e) el patrimonio científico-tecnológico, que se trabaja de forma anecdótica.

Se analiza, en tercer lugar, la integración curricular, para conocer en qué medida se incluye el patrimonio dentro de las programaciones y el grado de identificación con el patrimonio de los docentes. La cuarte parte integra el patrimonio en el currículo en un alto grado. Son minoría los que realizan actividades como complemento de las habituales de aula y, todavía menos, quienes consideran el patrimonio como recurso didáctico en sí mismo, a través del cual se pueden concretar, ampliar o contrastar contenidos que se trabajan en las aulas. La mayoría incluyen actividades sobre patrimonio de forma puntual o anecdótica.

Utilización de los recursos patrimoniales en los centros escolares

Para responder a este objetivo se seleccionan las categorías: frecuencia de uso del patrimonio; actividades de enseñanza y función educativa del patrimonio (Tabla 5), relacionadas con los ítems 1, 2, 3, 5 y 7 del cuestionario.

En cuanto a la frecuencia de uso del patrimonio, 48 de los participantes declaran que realizan más de tres actividades por curso, 20 de dos a tres y 7 de ellos una o ninguna.

Tabla 5.
Uso de recursos patrimoniales (Gr. enraizamiento de códigos en el objetivo 2: nº de citas codificadas en cada variable en Atlas.ti).

En la segunda categoría analizada, las actividades de enseñanza, los datos aparecen estructurados en 3 subvariables: tipo de actividad, contexto social y contexto espacial.

El tipo de actividad más frecuente son las salidas de campo. La mayor parte de los centros las realizan durante el año académico pudiendo mantener, en algunos casos, relación directa con la programación y servir de herramienta de trabajo y análisis y, en otros, son salidas culturales de observación de elementos patrimoniales o espacios naturales. La segunda práctica más realizada son las actividades de aula. La mayoría consisten en trabajos de búsqueda o referencias al patrimonio (visualización de diapositivas, imágenes, vídeos o música) incluidas en los temas que se tratan en clase. El tipo de actividades menos frecuente son las visitas a instituciones (museos, centros de interpretación). En ellas destaca la realización de talleres, sobre todo en la etapa de educación infantil.

La mayoría de las actividades se vinculan con el contexto familiar. En menor medida se mantienen relaciones institucionales, aprovechando la oferta de los ayuntamientos. Son pocas las actividades en las que no se presenta ningún tipo de relación con la comunidad.

Tienden a centrarse en el contexto espacial autonómico, tratando temas y objetos vinculados a Galicia. Las que se limitan al ámbito local o intentan acercarse al entorno próximo son escasas y, todavía menos, las que tratan otros territorios fuera de la comunidad autónoma.

En la tercera categoría, función educativa del patrimonio, el profesorado considera que a través del trabajo con el patrimonio los estudiantes pueden desarrollar mejores capacidades que les ayuden a formarse como ciudadanos responsables y cívicos (47/76). Reconocen también el valor afectivo- emocional al facilitar la vinculación de los estudiantes con los objetos patrimoniales (47/76). Otorgan al patrimonio el valor de integrar el conocimiento de diferentes áreas y materias (41/76). En menor medida, consideran que el patrimonio ayuda a comprender, interpretar y conocer su entorno próximo (25/76) y menos son aquellos que declaran que el patrimonio necesita que se intervenga en él (21/76).

Necesidades y dificultades del profesorado en relación con la utilización del patrimonio

Las dos últimas categorías, muy relacionadas entre sí, se ocupan de las dificultades y necesidades del profesorado (Tabla 6) integradas por los ítems 8 y 9 del cuestionario.

Los resultados de la categoría “dificultades del profesorado” muestran en primer lugar la falta de tiempo para diseñar y desarrollar actividades, debido a la excesiva amplitud de los programas oficiales. El profesorado percibe el trabajo con el patrimonio como un elemento extracurricular, que no se incluye en el temario diario del aula.

Un segundo problema percibido deriva de la falta de formación específica sobre enfoques y estrategias de trabajo en educación patrimonial. Las dificultades declaradas en un tercer nivel de frecuencia son las causas económicas y la escasa oferta local de recursos y actividades. Por último, otras dificultades tendrían que ver con la escasa valoración de lo propio, la masificación de las aulas o la gestión del alumnado.

Las necesidades del profesorado tienen que ver en su mayor parte con dos variables: el apoyo institucional y la demanda de materiales didácticos y buenas prácticas. Con respecto a lo que se le exige a la administración aparecen múltiples demandas: aumento de visitas de especialistas a los centros, apoyo técnico, económico o formativo o mejor comunicación.

Reclaman un aumento de los recursos materiales específicos (programas), y un organismo o portal que sirva para localizar los materiales ya existentes.

Tabla 6.
Dificultades y demandas del profesorado (Gr. enraizamiento de códigos en el objetivo 3: nº de citas codificadas en cada variable en Atlas.ti).

En un nivel inferior pero relevante aparecen necesidades que están relacionadas con la formación, las ayudas económicas y la oferta local. Con respecto a la formación, el profesorado declara que los conocimientos que tienen fueron obtenidos con la puesta en práctica de actividades, por lo que reclaman formación específica, tanto inicial como continua. Las ayudas económicas son fundamentales para un gran número de profesionales en aproximadamente 1/3 de la muestra. Las demandas que tienen que ver con la oferta local se concretan en varios elementos: a) adecuación de las actividades a la edad del alumnado; b) capacitación pedagógica del personal responsable de las actividades (guías, monitores) y c) gratuidad y aumento de las actividades.

Discusión

La hipótesis de este estudio considera que existe un interés por parte del profesorado en utilizar el patrimonio en las aulas, pero que su uso es limitado y no sistemático por un déficit de formación en educación patrimonial, que se traduce en la dificultad de diseñar actividades formativas relacionadas con el patrimonio (Miralles, Gómez y Rodríguez, 2017).

Para promover la educación patrimonial en clave simbólico-identitaria es necesario conocer qué entiende el profesorado por patrimonio y como lo trabaja en el aula. Los datos expuestos permiten comprobar los resultados alcanzados sobre cada uno de los objetivos y poder elaborar las conclusiones. La mayoría de los docentes utiliza el patrimonio en sus aulas de forma anecdótica y las actividades que realizan son puntuales y descontextualizadas de la programación docente. El patrimonio ocupa un lugar marginal en las programaciones escolares, siempre subordinado a los contenidos académicos del currículo oficial. Las principales razones que se aducen para el uso limitado del patrimonio son: a) la falta de tiempo debido a la gran cantidad de contenidos que figuran en los programas oficiales; b) el déficit de formación inicial y continua de los docentes y, por ende, el desconocimiento de las tendencias más actuales en educación patrimonial; y c) la escasez de recursos, materiales y buenas prácticas de educación patrimonial.

En relación con el interés y la disposición entre el profesorado por emplear el patrimonio como recurso educativo, la mayoría de los participantes declara su intención positiva para trabajar con él. Algunos de los argumentos en los que fundamenta el profesorado para el uso educativo del patrimonio son: a) la cercanía, ya que se puede disponer de elementos patrimoniales en cualquier lugar en donde se desarrolle la docencia; b) la abundancia, ya que son múltiples y variados los elementos patrimoniales susceptibles de usos educativos; c) la capacidad que tiene el patrimonio para despertar las emociones y el interés del alumnado; y d) la importancia que le confieren para la formación de ciudadanos activos y participativos.

Del resultado obtenido sobre la frecuencia de uso del patrimonio en el aula, se puede deducir que los docentes tienen la percepción de realizar muchas actividades relacionadas con el patrimonio. No obstante, aparece cierta disonancia entre los datos correspondientes a este ítem y a los del ítem 1, que indaga sobre qué actividades de tipo patrimonial realizan. Posiblemente estas contradicciones se deban a la carencia de formación específica y a la falta de conocimientos actualizados.

Los docentes valoran en gran medida el patrimonio como recurso educativo que permite la adquisición y el desarrollo de competencias sociales para el aprendizaje en la vida y la toma de decisiones sobre problemas relevantes de la sociedad en la que se vive. Sin embargo, valoran de manera limitada que trabajar con el patrimonio sirva al alumnado para tomar conciencia de su cuidado, disfrute y trasmisión. Se pone de manifiesto que la secuencia de sensibilización: conocer para comprender, comprender para respectar, respetar para valorar, valorar para cuidar, cuidar para gozar, gozar para transmitir (Fontal, 2003) no está presente en los centros educativos.

Ante la falta de comunicación entre los centros educativos y los gestores de bienes patrimoniales (museos, lugares históricos, centros de interpretación, instituciones) se generan culturas y modos de trabajar dispares entre los centros educativos e instituciones culturales. Parece necesario potenciar el diálogo y la colaboración para establecer metas comunes y explorar formas de cooperación en educación patrimonial (Pérez, 2013). El profesorado debe familiarizarse con el uso de los espacios patrimoniales, y los gestores tienen que mejorar de instituciones culturales con los enfoques educativos sobre el patrimonio.

Algunos problemas que dificultan esta colaboración son: a) los trámites burocráticos que implica la gestión de las visitas a las instituciones patrimoniales; b) la escasa agilidad para mantener contactos entre unos y otros actores, determinados por las urgencias y que son poco frecuentes y; c) el desconocimiento de canales de comunicación y de las condiciones para llevar a cabo las actividades, y d) la falta de tiempo que los docentes atribuyen a la presión con la que se desarrolla el currículo y al exceso de tareas burocráticas, que hace que perciban que el tiempo dedicado a la educación patrimonial vayan en detrimento del trabajo académico de las disciplinas.

La falta de formación específica podría dificultar los procesos de reflexión y comprensión necesarios para el desarrollo de este tipo de educación, al mismo tiempo que aumentaría la dificultad en la organización de actividades patrimoniales.

El profesorado percibe que la administración local no proporciona suficientes ayudas, ni oferta de actividades específicas basadas en la interdisciplinaridad, que han sido las mejor valoradas en algunos otros estudios (Cambil & Fernández, 2016). Manifiestan que no reciben apoyo para desplazarse fuera del centro escolar. Estas limitaciones condicionan las posibles actividades que pueden desarrollar ya que las decisiones no se toman únicamente por criterios pedagógicos. A ello se añade la cantidad elevada de tareas administrativas o de índole curricular que tienen que realizar, y otros obstáculos relacionados con la organización y la gestión de este tipo de actividades: autorizaciones, colaboración con instituciones externas, relación con la comunidad educativa o trámites relativos a la responsabilidad civil.

Conclusiones

Esta investigación es de carácter exploratorio, pero el análisis permite apuntar algunas orientaciones para avanzar en base a un mejor conocimiento de la realidad y promover estrategias de intervención que mejoren la educación patrimonial:

1. Institucionalización de la educación patrimonial. El profesorado percibe poca ayuda y estímulos, y los recursos e iniciativas parecen escasos y desconectados entre sí. Convendría paliar las limitaciones de recursos humanos y materiales, mediante estrategias de colaboración entre las administraciones con competencias en Patrimonio, Educación e Investigación por una parte y las instituciones gestoras del patrimonio (ayuntamientos, museos, centros de interpretación) para facilitar el acceso a los recursos y promover iniciativas de innovación e investigación en la educación patrimonial. Sería deseable para ello que se constituyese un Observatorio de Educación Patrimonial de Galicia, al estilo del Observatorio de Educación Patrimonial de España (OEPE).

2. Formación inicial y continua sobre educación patrimonial. El profesorado reconoce limitaciones de formación en este ámbito y demanda acciones formativas. Deberían promoverse iniciativas destinadas a la formación del profesorado coordinadas entre distintos organismos e instituciones: Consejería de Educación, Dirección General de Patrimonio, administraciones locales, Universidades y otros centros de investigación, como el Instituto de Ciencias del Patrimonio del CSIC. En esta coordinación habría que contar con otras iniciativas, como la Asociación para la defensa del patrimonio cultural gallego (APATRIGAL) y la posible y deseable constitución de una Red de Museos de Galicia. La recopilación y difusión de buenas prácticas, la creación de grupos de trabajo interdisciplinarios, convocatorias de investigación e innovación educativa permitiría ofrecer recursos y formación de manera más eficiente. Se debe incidir prioritariamente en la formación inicial, puesto que muchos profesores nunca han recibido formación específica en este ámbito (Miralles, Gómez y Rodríguez, 2017).

3. Investigación e innovación sobre educación patrimonial. El profesorado percibe una distancia y un desconocimiento entre la investigación científica y el patrimonio como recurso educativo. Por su parte, la comunidad universitaria precisa el contacto habitual con los centros educativos para conocer las dificultades y los éxitos de propuestas de enseñanza relacionadas con el patrimonio. A través de programas e iniciativas entre la universidad, las escuelas y la administración se podrá garantizar la relación entre investigación e innovación en educación patrimonial.

4. Creación de comunidades de aprendizaje en educación patrimonial. Las actividades con mejores resultados de aprendizaje son aquellas en las que el alumnado se implica de forma activa en el conocimiento, valoración y defensa del patrimonio, al mismo tiempo que se produce alguna forma de implicación de las familias y la comunidad local, creándose así un aprendizaje en servicio. Esto permite que los estudiantes y la comunidad configuren una conciencia patrimonial y un conocimiento histórico sobre los recursos locales (Pinto y Zarbato, 2017).

La identificación de las concepciones del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria sobre patrimonio permite contar con datos que no estaban disponibles anteriormente, que facilitan el diseño de propuestas para mejorar la educación patrimonial. Este estudio es el primero de tipo exploratorio que se realiza en Galicia. Se trata de un primer paso, necesario, para abordar la recogida sistemática de buenas prácticas de educación patrimonial que se están implementando en Galicia. Los resultados permiten establecer nuevos objetivos poder fortalecer el uso educativo del patrimonio desde una perspectiva holística y consolidar una línea de formación permanente del profesorado en activo.

El estudio presenta algunas limitaciones. La muestra con la que se ha trabajado no permite generalizar el diagnóstico a toda la comunidad autónoma. Será necesario ampliarla en futuras investigaciones.

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Notas