Introducción

La enseñanza de la historia

Las investigaciones sobre la enseñanza de la historia coinciden en la necesidad de que su aprendizaje no se base únicamente en la memorización de datos, fechas o conceptos, sino que incluya habilidades y competencias que posibiliten el análisis, interpretación y explicación del pasado (Domínguez, 2015; Lee, 2005; Lee & Ashby, 2000; Prats & Santacana, 2011; VanSledright, 2011; Wineburg, 2001).

Por tanto, se defiende que hay que enseñar a pensar históricamente, diferenciando dos tipos de conceptos históricos complementarios e imprescindibles. Un conocimiento sustantivo de primer orden sobre el pasado que son conocimientos concretos, datos, hechos, fechas y personajes del pasado. Y un conocimiento histórico de segundo orden que aporta las herramientas necesarias para el estudio del pasado y la construcción de explicaciones históricas (Lee, 2005; Lee & Ashby, 2000).

En las últimas décadas, el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado ha adquirido una mayor importancia. Se busca que los estudiantes avancen desde un papel pasivo, en el que asumen el pasado como fijo e invariable, a un conocimiento más profundo de la disciplina, conociendo los métodos y procedimientos de la investigación histórica (Gómez & Miralles, 2017; Peck & Seixas, 2008; Stoel, Logtenberg, Wansink, Huijgen, van Boxtel & van Drie, 2017). Además, de esta forma, se contribuye a acabar con las concepciones del alumnado sobre los conocimientos históricos como poco útiles y aburridos (Burenheide, 2007; Liceras, 2016; Llopis & Balaguer, 2016; Sanz, Molero & Rodríguez, 2017; Van Straaten, Wilschut & Oostdam, 2018).

La importancia del pensamiento histórico se refleja en los currículos de muchos países como Reino Unido (DfE, 2014), Canadá (Ontario Ministry of Education, 2018), Australia (ACARA, 2015), México (SEP, 2017) o Chile (Ministerio de Educación, 2012), entre otros. En España también se hace necesaria una redefinición del modelo de educación histórica del alumnado, entre otras razones, por la casi nula introducción del método del historiador en el aula (Gómez & Miralles, 2017) y la ausencia de los conceptos de segundo orden tanto en el currículo (Martínez-Hita, 2019; Martínez-Hita & Gómez, 2016) como en los libros de texto (Martínez-Hita & Gómez, 2018).

Asimismo, la necesidad de introducir otros métodos de enseñanza que permitan al alumnado adquirir progresivamente las competencias de pensamiento histórico se justifica por las finalidades y epistemología de la historia, así como por las orientaciones que se recogen en los propios currículos educativos (Gómez, Ortuño & Miralles, 2018). Partiendo de esta necesidad, en esta investigación se ha diseñado un programa de intervención, destinado al alumnado de Educación Primaria en España, que pretende que el trabajo de las competencias de pensamiento histórico se apoye en metodologías activas de aprendizaje como en la gamificación, que está alcanzando una gran popularidad en los últimos años (Hamari, Koivisto & Sarsa, 2014; Kocakoyun & Ozdamli, 2018).

La gamificación como estrategia

La gamificación consiste en hacer uso de elementos que suelen formar parte de los juegos y aplicarlos en la educación para mejorar la experiencia de aprendizaje, consiguiendo estimular la atención y motivación del alumnado (Özdener, 2018; Robson, Plangger, Kietzmann, Mccarthy & Pitt, 2015).

De una forma más sencilla, se podría decir que la gamificación consiste en introducir las dinámicas y mecánicas propias del juego en el aula (Rivero, 2017). La gamificación, atendiendo a Werbach & Hunter (2012), se sustenta en tres elementos principales: dinámicas, mecánicas y componentes. Las dinámicas son los aspectos más generales de la gamificación como las limitaciones, emociones, narrativa o progresión. Las mecánicas son los componentes básicos que estimulan la participación y el desarrollo de la actividad como los retos, recompensas, competición, cooperación o feedback.

Los componentes son los elementos específicos y concretos del juego como avatares, insignias, puntos, niveles, tablas de clasificación, etc. No obstante, esto no significa que las clases se conviertan en un juego, ya que la gamificación tiene un objetivo concreto que es el aprendizaje, pero desde un punto de vista motivador (Kapp, 2012).

De este modo, es posible trabajar las competencias de pensamiento histórico y al mismo tiempo tratar de acabar con la desmotivación del alumnado al considerar la historia aburrida (Llopis & Balaguer, 2016; Sanz et al., 2017), pues la gamificación fomenta la participación y la implicación del alumnado gracias al estímulo de conseguir recompensas y lograr el reto o misión propuesta (Rivero, 2017).

La mayoría de las investigaciones previas realizadas muestran los beneficios de introducir la gamificación en el aula, que se refleja en el aprendizaje, la motivación o participación del alumnado, entre otros aspectos (Chapman & Rich, 2018; Da Rocha Seixas, Gomes, & De Melo Filho, 2016; Hamari et al., 2014; Majuri, Koivisto & Hamari, 2018; Ortiz-Colón, Jordán & Agredal, 2018; Özdener, 2018; Yildirim, 2017). Además, la gamificación, junto con otros métodos activos de aprendizaje, permite una participación activa del alumnado en la construcción de su propio aprendizaje como defiende la teoría constructivista cuyos principios son coherentes con la investigación empírica en el campo de la educación histórica (Van Straaten et al., 2018).

Sin embargo, la mayoría de las experiencias gamificadas son llevadas a cabo en niveles superiores como Educación Secundaria, Bachillerato y Educación superior (Kocakoyun & Ozdamli, 2018; Ortiz- Colón et al., 2018), existiendo una laguna de investigación en la Educación Primaria. Por tanto, se muestra de nuevo la necesidad de diseñar un programa de intervención gamificado para desarrollar el pensamiento histórico en este nivel educativo.

Objetivos

El diseño e implementación de un programa de intervención tiene que ir acompañado de una investigación evaluativa. La evaluación de los programas educativos es un aspecto fundamental que nos permite obtener información rigurosa para realizar juicios de valor con el fin de tomar decisiones de mejora y de cambio (Pérez, 2004).

Pérez Juste (2000), en su propuesta evaluativa de programas educativos, destaca la relevancia de llevar a cabo una primera evaluación del programa en su conjunto que esté orientada a la mejora del mismo antes de que sea implementado.

Por consiguiente, el principal objetivo de este artículo es evaluar y validar el diseño del programa gamificado elaborado para el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado de 4.º de Educación Primaria antes de su implementación en el aula.

Método

Enfoque

Esta investigación es de carácter cuantitativo descriptivo (Latorre, Del Rincón & Arnal, 2003), ya que presenta los estadísticos obtenidos tras la evaluación del diseño del programa de intervención gamificado con el objetivo de validarlo.

Programa formativo

El programa de intervención diseñado consta de una serie de retos y misiones que el alumnado debe superar para conseguir puntos e insignias que le permitirán alcanzar un determinado nivel según su desempeño. Se trata de un proyecto global e inclusivo que pretende dar respuesta a la diversidad mediante actividades que todo el alumnado es capaz de realizar dentro de sus posibilidades, haciendo uso de metodologías inclusivas y activas (Guillén, 2018; Lata & Castro, 2016).

El programa pretende trabajar de manera integrada las competencias del pensamiento histórico junto con los elementos prescriptivos del currículo escolar (CARM, Decreto 198/2014). Está destinado al alumnado de 4.º de Educación Primaria y será puesto en práctica en la asignatura de Ciencias Sociales.

El hilo conductor que permite aunar todas las misiones del proyecto es la narrativa, aspecto básico de la gamificación. La historia, que es la línea narrativa de estas misiones, es la siguiente: Somos una misión de extraterrestres que ha estado en la Tierra durante todo el curso investigando sobre los humanos y cumpliendo con las misiones que nos ha enviado nuestra Jefa Superiora. Estamos divididos en cinco grupos de trabajo, cada grupo procede de un planeta diferente, pero ha llegado el momento de volver cada uno a su planeta. Sin embargo, existe un problema, la Jefa Superiora quiere comprobar si realmente nos merecemos volver a nuestro planeta. Nuestras naves espaciales están bloqueadas y no conocemos las claves de acceso para que funcionen de nuevo. Para conseguir estos números que nos permitan volver debemos completar una serie de misiones. Además, según nuestro trabajo en las misiones conseguiremos puntos que determinarán cómo seremos recordados o consideramos en nuestro planeta cuando regresemos.

Depende de nosotras y nosotros. Además, para una mayor inmersión del alumnado en la gamificación, cada discente tendrá un avatar que simula ser un extraterrestre, usando para ello el programa ClassDojo que permite igualmente la asignación de puntos. El programa de intervención queda resumido en la Figura 1 que es un esquema de las misiones que componen el proyecto y será entregado al alumnado en la primera sesión para que le sirva como guía.

En esta Figura 1 se observan igualmente otros elementos de la gamificación como las insignias o los niveles que el alumnado puede alcanzar al finalizar las misiones según su progreso y logros.

Instrumento de análisis

Para la recogida de la información se ha utilizado una adaptación del instrumento1 diseñado por Maquilón (2003).

El instrumento de evaluación se trata de una lista de control autoaplicada, que permite la validación del programa diseñado. Consta de ocho fichas que integran los indicadores correspondientes a ocho criterios preestablecidos, incluyendo en su conjunto 39 ítems. Cada indicador se acompaña de una escala Likert cuyos valores oscilan entre uno (nunca) y cinco (siempre). Cada una de estas ocho fichas, que hace referencia a un criterio diferente atendiendo a las diversas publicaciones realizadas por el profesor Pérez Juste sobre esta temática, se agrupan en cuatro dimensiones como muestra la Tabla 1.

Fuente: elaboración propia

Procedimiento y análisis de datos

Una vez diseñado el programa de intervención para el trabajo de las competencias de pensamiento histórico, cuatro evaluadores externos, expertos en la didáctica de las ciencias sociales, evaluaron la propuesta didáctica a través del instrumento anteriormente mencionado. El programa para llevar a cabo el análisis estadístico ha sido SPSS v.19. Los datos obtenidos fueron introducidos en dicho programa para su análisis descriptivo. El criterio que se siguió para interpretar los resultados fue considerar como aceptables las puntuaciones de la mediana mayores o iguales a 3.5, lo que indicará que la mitad de los evaluadores se sitúan por encima de ese valor. Asimismo, para determinar el grado de concordancia entre los evaluadores se ha realizado una prueba no paramétrica de comparación de K medias dependientes o relacionadas, la W de Kendall.

Resultados

Los resultados obtenidos por parte de los evaluadores se presentan diferenciando cada una de las dimensiones en las que se divide el instrumento de evaluación del programa.

En la Tabla 2 aparecen los estadísticos de los criterios contextualizado, consistente y congruente que conforman la dimensión endógena. Todos los ítems se sitúan por encima del valor considerado como aceptable, excepto el ítem número 22 que su mediana es exactamente el valor 3.5.

La Tabla 3 muestra los estadísticos de los criterios flexible y conveniente que conforman la dimensión endógena-exógena. Todos los ítems tienen una puntuación mínima de tres, esto es, por encima del valor medio de la escala.

Del mismo modo, la Tabla 4 muestra que los tres ítems de la dimensión exógena referidos a los criterios factible y generalizable presentan unas valoraciones altas.

El último criterio, perteneciente a la dimensión integral, valora en qué medida el programa es evaluable. Todos los ítems superan ampliamente el valor establecido como aceptable, excepto el ítem 39 que obtiene una puntuación exactamente a dicho valor (véase Tabla 5).

Por último, en la Tabla 6 se observa el nivel de concordancia de las valoraciones realizadas por los evaluadores externos sobre el programa de intervención. Los resultados indican que existe concordancia entre ellos (p <.05), siendo el grado de la misma medio (W = .395).

Discusión y conclusión

Los resultados muestran que todas las valoraciones de los ítems realizadas por los expertos se sitúan por encima de la puntuación mínima establecida para considerar aceptable el diseño del programa de intervención.

Además, la prueba no paramétrica de W de Kendall indica que existe concordancia entre los evaluadores. No obstante, aunque prácticamente todos los ítems tienen tanto una media como mediana superior a cuatro, los ítems 22 y 39 no superan esta puntuación y, además, cuentan con una desviación estándar elevada. Esto refleja cierta disparidad en las evaluaciones de los expertos de estos dos ítems y la necesidad de hacer modificaciones que contribuyan a la mejora de estos dos aspectos. El ítem 22 se refiere a si "la UD tiene en cuenta la atención a la diversidad del alumnado a través de medidas ordinarias y específicas".

El proyecto diseñado busca ofrecer una educación común para las necesidades y posibilidades de cada discente en vez de adaptaciones curriculares individuales, ya que, tras el análisis del contexto, el alumnado no precisaba de dichas adaptaciones específicas. Como indican Rojas y Haya (2018): "Cuanto más adaptada esté la programación del aula a la heterogeneidad del grupo, menos necesarias son las adaptaciones que se realizan individualmente con algunos estudiantes" (p. 149).

La puntuación obtenida en este ítem tiene su explicación en que en la secuencia de enseñanza-aprendizaje presentada a los expertos no se especificaban medidas de atención a la diversidad, ya que dicha diversidad ya fue tomada en consideración cuando se diseñó el proyecto. Se ha pretendido diseñar actividades amplias, con distintos niveles de dificultad, de forma que el alumnado en función de sus capacidades pueda llevarlas a cabo ya sea simplificando o haciéndolas más complejas.

A esto hay que sumar el uso de metodologías activas y el trabajo cooperativo que permiten la tutoría entre iguales y la ayuda mutua dentro de equipos pequeños y heterogéneos, lo cual favorece la inclusión educativa (Guillén, 2018; Lata & Castro, 2016). Además, para mejorar la atención a la diversidad, el nivel de apoyo por parte del docente será mayor en aquel alumnado con necesidades, ya que la metodología de trabajo permite una ayuda más individualizada.

Asimismo, el tiempo de ejecución de las tareas será flexible, reconociendo el tiempo adicional que necesitan algunos discentes. Se facilitarán igualmente recursos de apoyo, usando materiales diversos y diferentes vías de información. Por su parte, el ítem 39 hace alusión a si "el proceso de evaluación culmina con una evaluación de la evaluación (metaevaluación)". El proyecto finaliza con una última sesión en la que se establece un coloquio entre los discentes y el docente en el que se reflexionará sobre todo el proyecto. Tras las valoraciones del juicio de expertos, se incluirá una autorreflexión de los estudiantes para obtener su opinión sobre los resultados obtenidos en la evaluación y, de esta forma, conseguir una evaluación de la evaluación.

Todo esto planteado de tal forma que siga dentro de la narrativa de la gamificación planteada. El docente también realizará una autorreflexión crítica sobre las prácticas evaluativas (Sime, 1998), instrumentos de evaluación y todo el proyecto en su conjunto para determinar su adecuación y pertinencia. Por consiguiente, cuando finalice el proceso, se reflexionará sobre la práctica que incluye la práctica evaluadora.

El maestro revisará el modo de ejecutar la evaluación, sometiendo a evaluación el propio proceso evaluador (Castillo & Cabrerizo, 2010). Por tanto, de acuerdo con los datos obtenidos en la valoración del resto de ítems, así como con los cambios que se van a introducir con la finalidad de mejorar los aspectos que han obtenido peores puntuaciones, es posible validar el programa de intervención diseñado. Esta primera evaluación del programa en su conjunto, que ha permitido determinar su calidad técnica, viabilidad práctica y "evaluabilidad" (Pérez Juste, 2000), asegura las condiciones óptimas del mismo para su implementación en el aula.

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