Introducción

La identidad profesional puede considerarse como un prisma a través del que analizar el modo en que los docentes sienten y ejercen su oficio (Bolívar, 2007). A nivel conceptual, la identidad docente puede abordarse a través de preguntas tales como ¿quién soy como profesor?, ¿cuáles son los significados vinculados a mí mismo en mi trabajo?, ¿qué tengo que hacer y por qué? (Contreras, Monereo, y Badía, 2010).

Como apuntan Muñoz y Ruiz de Miguel, (2017), el pensamiento de los docentes es un factor esencial en la investigación sobre la identidad profesional (Masuda, 2012), la cual es un constructo complejo y dinámico sobre el que influyen creencias, características personales, historias de aprendizaje, experiencias y actitudes previas, competencias profesionales, conocimientos y habilidades pedagógicas, entre otros (Pillen, Den Brok y Beijaard, 2013).

Este término, considerado dentro del ámbito de la enseñanza y la formación inicial del profesorado se relaciona con la percepción de la profesión, “determinando aspectos como la práctica docente, la forma en que se desarrolla la persona como profesor y sus actitudes hacia los cambios educativos” (Ariza, Sánchez, y Pontes, 2011: 242). La identidad profesional docente es por tanto un aspecto esencial para el trabajo pedagógico, ya que guiará las acciones del docente, orientará sus valores y prácticas, dentro y fuera del aula y en relación a la comunidad educativa (Quilaqueo, Quintriqueo, y Riquelme, 2016). Como señalan Ariza et al. (2011: 242) “La génesis de la identidad profesional docente viene determinada tanto por los motivos que explican el interés en el ejercicio de la profesión como por los cambios promovidos en las actitudes y creencias del candidato a profesor respecto a la enseñanza…”.

Todos los docentes de cualquier materia y nivel educativo, poseen actitudes, motivaciones e ideas previas sobre la docencia y la formación inicial (Campanario, 1998) que influyen en la formación de su identidad profesional docente (Marcelo, 2009) y que deben considerarse para la mejora del proceso de formación del profesorado (Pontes, Ariza, Serrano, y Sánchez, 2011). Diversos estudios han señalado la existencia de numerosos motivos que incentivan el interés hacia la docencia (Córdoba, Ortega, y Pontes, 2009; Pontes et al., 2010; Pontes et al., 2011).

Se han encontrado desde motivaciones altruistas relacionadas con el papel social de la educación y ligadas a la motivación intrínseca y la vocación docente, hasta motivos más pragmáticos centrados en los beneficios de la profesión docente, tales como la estabilidad y seguridad que ofrece el funcionariado, el salario o las vacaciones (Lissen, 2009; Pontes, Ariza, y del Rey, 2010). Otros motivos hacen referencia a la influencia de familiares o profesores en la dedicación y motivación docente (Ariza et al., 2011), o la motivación hacia el ejercicio docente de último recurso, guiados por las dificultades del mundo laboral y la escasez de salidas profesionales afines.

También resulta relevante y en relación con la identidad profesional la manera de entender y valorar la formación inicial del profesorado (Poyato, Pontes, y Oliva, 2017). En este caso se ha observado que la mayoría de los futuros docentes coinciden en la complejidad de la profesión y la necesidad de una adecuada formación inicial. No obstante, no todos valoran del mismo modo la importancia de la didáctica específica y los aspectos psicopedagógicos, la experiencia docente o el amplio dominio de los contenidos (Pontes et al., 2010). Existen investigaciones que han relacionado de manera positiva la identidad profesional del docente con variables tan significativas como la eficacia en el ejercicio docente (Alsup, 2006), el compromiso como docente (Burn, 2007) o la capacidad para adaptarse y realizar cambios en el entorno escolar (Day, Stobart, Sammons, y Kington, 2007).

Todo esto hace que la identidad profesional, la percepción que se tenga sobre la profesión docente y las motivaciones que los futuros docentes tienen hacia dicha labor, pueda ser considerado un objeto de estudio de carácter relevante (Ariza et al., 2011). No obstante, escasos estudios se han encontrado acerca de la identidad docente del profesorado especialista de Educación Física (EF) en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por todo ello, el objetivo del presente estudio es conocer el grado de interés por la profesión docente y la tipología de motivos que incitan al alumnado del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (especialidad Educación Física) formado en las Universidades de Sevilla, Granada y Jaén, a decantarse hacia la profesión docente, así como determinar las principales ideas previas acerca de la formación inicial necesaria para poder ejercer la docencia en dichos niveles educativos.

Método

La presente investigación se encuadra en el marco de un estudio no experimental y descriptivo de corte transversal.

Participantes

Se recogieron datos del alumnado del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la especialidad de Educación Física, de las Universidades de Granada, Sevilla y Jaén, durante los cursos 2016-2017 y 2017-2018. La muestra estuvo compuesta por un total de 217 estudiantes: 154 hombres (71%) y 63 mujeres (23%), de entre 21 y 35 años, con una media de edad de 24,33 años (DT= 2,59).

Instrumento

Se utilizó el Cuestionario sobre interés por la docencia y la formación inicial (CIDFI) (Ariza et al., 2011; Pontes et al., 2010). Dicho instrumento está compuesto por 19 ítems valorados en una escala Likert del 1 al 4 (nada de acuerdo, poco, bastante y muy de acuerdo), y distribuidos en dos apartados: Interés por la docencia (12 ítems) e Ideas previas sobre la formación docente (7 ítems). A su vez los ítems de Interés por la docencia, se agrupan en cinco dimensiones: Actitud vocacional, Ausencia de alternativas, Inducción por terceras personas, Condiciones laborales y Percepción del entorno. Mientras que en las Ideas previas sobre la formación docente se diferencian, según Pontes, Ariza y Del Rey (2010), ideas relacionadas con un Modelo transmisivo (se prioriza el conocimiento de los contenidos y la capacidad de transmitirlos), la Formación integral (relevancia del dominio psicoeducativo), la Formación empírica (práctica como eje central del proceso formativo, infravalorando formación psicoeducativa), y Cualidades Innatas (capacidad individual propia para comunicación y docencia). También se recogen datos sociodemográficos como la edad y el género.

Procedimiento

La recogida de datos se llevó a cabo durante el horario de clases. Los sujetos encuestados fueron informados acerca de los objetivos del estudio y aceptaron participar en el mismo previo consentimiento informado. Cumplimentaron el cuestionario tras recibir las instrucciones del encuestador, estando el investigador siempre presente para aclarar cualquier duda que pudiesen plantear los encuestados.

Análisis estadístico

Para el análisis de datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS versión 24.0. (SPSS, Inc., Chicago, IL). Se ha efectuado un análisis descriptivo obteniendo medias, desviación típica, frecuencias y porcentajes. Se usó el test de chi-cuadrado para analizar las posibles diferencias según el género del alumnado, fijando el nivel de significación en p≤0,05.

Resultados

A continuación (tabla 1) se muestran los datos descriptivos de la muestra. Se observa que en todas las universidades es mayor el número de hombres que cursan esta titulación que el de mujeres. Igualmente, en todas las universidades, el porcentaje mayor de estudiantes que cursan el máster tiene una edad de entre 20 y 25 años.

En la tabla 2 se detallan los resultados obtenidos en relación al interés por el ejercicio de la docencia, así como los valores de cada dimensión. Dichos datos dejan entrever el interés real del alumnado por la función docente (3,65), siendo además el origen de ese interés de carácter más bien intrínseco, pues se han obtenido puntuaciones medias bajas en el interés debido a la ausencia de otras alternativas (1,69) o las condiciones materiales y laborales beneficiosas del ejercicio de dicha profesión (M=2,02).

Cabe destacar también la influencia positiva que ejercieron algunos profesores (3,17) a la hora de decantarse hacia la profesión docente. No obstante, aunque dicho interés se produce o inicia mayoritariamente al comienzo de los estudios universitarios (2,72), también señalaron aspirar a otra profesión durante su carrera, aunque al finalizar los estudios la docencia les comenzó a parecer más interesante (2,03). En cuanto a la percepción del entorno docente, el alumnado la considera en cierta medida problemática (3,33) y con una imagen que debería mejorarse (2,95). Sin embargo, la consideran en mayor medida agradable y motivadora (3,59).

Atendiendo a las dimensiones expuestas en la tabla previa, se puede destacar por tanto la orientación del alumnado hacia una actitud vocacional por la docencia (3,32), influenciada en muchos casos por docentes que les animaron a interesarse en la profesión (2,60), a pesar de ser conscientes de las dificultades que presenta actualmente el entorno docente (2,63).

Si analizamos el Interés por la docencia en función del género del alumnado (tabla 3), se observa que solo existen diferencias significativas en los ítems A2, A4 y A5. Según estos datos, las mujeres se muestran más en desacuerdo que los hombres respecto a la afirmación “Solo me interesa la docencia porque no tengo otras salidas profesionales”, por lo que supone una salida profesional prioritaria especialmente para ellas.

En consonancia con lo anterior, las chicas también se muestran más en desacuerdo con la afirmación “Durante los estudios universitarios aspiraba a otra profesión pero ahora me interesa docencia”. Siguiendo esta misma línea, ellas están también más disconformes que ellos con el interés por la docencia debido a las condiciones materiales (estabilidad, vacaciones, etc.). Las ideas previas acerca de la formación docente que tienen los futuros profesores de EF de Secundaria se muestran en la siguiente tabla (4)

Los datos de la tabla anterior (4) nos muestran que las ideas más extendidas entre el futuro profesorado son las relacionadas con la Formación integral como docente (3,39), ya que según la población encuestada, para ser profesor de Secundaria es necesario adquirir importantes conocimientos de pedagogía y didáctica, (3,32), así como adquirir destrezas docentes que permitan motivar a los alumnos por el aprendizaje (3,47). No obstante, resulta especialmente relevante la valoración que el alumnado realiza de las posibles cualidades innatas para la docencia (3,00). Es también llamativo la orientación similar que muestran hacia la Formación empírica (2,76) y el Modelo transmisivo (2,69).

La importancia que el alumnado concede a la práctica docente resulta limitada a tenor de las puntuaciones de los ítems B3 y B7 (2,61y 2,91 respectivamente). Dentro del Modelo transmisivo valoran en mayor medida la capacidad comunicativa (3,63), sobre el bagaje de conocimientos propios de la materia (1,75).

Si analizamos las Ideas previas sobre la formación docente en función del género del alumnado (tabla 5), se observa que solo existen diferencias significativas en los ítems B3 y B5. Según estos datos, los hombres conceden menor importancia a la formación a través de los cursos de pedagogía y didáctica (57,5% de los hombres están bastante y muy de acuerdo con la afirmación, frente al 36,5% de las mujeres), y mayor importancia que las mujeres a las posibles cualidades innatas que los sujetos pueden presentar para la función docente (79% de los hombres están bastante y muy de acuerdo con la afirmación, frente al 58,8% de las mujeres).

Discusión y conclusión

Antes de comenzar la discusión acerca del interés por la docencia o las ideas previas, cabe destacar un par de observaciones en relación a las características demográficas del alumnado que cursa el máster. Respecto al género, se observa que en todas las universidades es mayor el número de hombres que de mujeres que cursan esta titulación, lo que puede dejar entrever esa orientación masculina hacia la Educación Física que aún puede seguir imperando en los estudios universitarios. En cuanto a la edad, predominan estudiantes de entre 20 y 25 años.

Esto supone que estudian esta titulación nada más acabar la carrera, y puede significar que la docencia constituye una de sus primeras opciones laborales, sin siquiera explorar o tantear otras previas. Los datos del cuestionario respecto a las Ideas previas del alumnado han mostrado un interés real de los futuros profesores hacia el ejercicio de la docencia, siendo además el origen de ese interés de carácter más intrínseco y vocacional que extrínseco o pragmático.

Estos datos no coinciden con los obtenidos por Pontes et al., (2010) en la Universidad de Córdoba; ni con los de Córdoba et al. (2009) o Poyato et al. (2017) de los estudiantes de carreras de ciencias, donde la docencia en Educación Secundaria no constituía un elemento preferente, sino que cursaban el Máster de Educación Secundaria como una opción más de futuro. No obstante, bien es cierto que tradicionalmente y desde un punto de vista más social, los estudios relacionados con la Educación Física se han asociado en mayor medida al ámbito educativo que otras disciplinas quizás más científicas, como las referidas anteriormente por Pontes et al., (2010) y Poyato et al. (2017).

Así, tradicionalmente en las antiguas carreras de Magisterio existía la especialidad en Educación Física, al igual que existe hoy en día la mención de Educación Física en el Grado de Educación Primaria. No podemos olvidar que el alumnado graduado en Educación Primaria tiene acceso actualmente al Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Igualmente, en la formación del alumnado del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte existen asignaturas específicas de formación en materia docente, como puede ser la de Didáctica . Aprendizaje y Enseñanza, entre otras.

La investigación de Latorre y Blanco (2014), con los estudiantes del Máster de Educación Secundaria de la Universidad de Granada aporta datos similares en cuanto a la orientación docente. En estos casos el alumnado, a pesar de ser consciente de que en los tiempos actuales no se ofrece una buena imagen de la docencia, se encuentra bastante interesado por esta salida profesional. Aunque ellos mostraban interés principalmente por razones más extrínsecas, como la ausencia de otras salidas profesionales o las condiciones materiales de la profesión. Igualmente, como ocurre en la presente investigación, las posturas de los estudiantes a la hora de elegir la docencia como salida profesional desde un primer momento o durante la realización de la carrera universitaria se encontraban divididas, sintiendo los futuros docentes una vocación temprana o tardía según el caso. Datos parecidos obtuvieron Pontes et al. (2011) y Pontes et al. (2010), aunque en estos casos la mayor parte del alumnado reconoció que su interés hacia la docencia se produjo al finalizar la carrera universitaria.

Respecto a la imagen de la profesión docente, los futuros profesores de Educación Física de Secundaria la han considerado en cierta medida como problemática, aunque la consideran en mayor medida aún como agradable y motivadora. Esta opinión coincide con la recogida por Pontes et al. (2010), pero contrasta con los datos recogidos en otras investigaciones previas (Pontes y Serrano, 2008; Lissen, 2009), donde el alumnado se mostraba más pesimista todavía respecto a la opinión de la profesión docente.

En este sentido, la postura más optimista y motivada del futuro profesorado de Educación Física, puede volver a estar relacionada con esa mayor relación social que tradicionalmente ha tenido y parece ser que sigue teniendo la Educación Física con la formación y educación en general. Se ha observado también la influencia positiva ejercida por algunos profesores en el interés hacia la profesión docente, hecho ya recogido en otros estudios (Latorre y Blanco 2014; Pontes et al., 2010).

Al analizar los datos del Interés por la docencia según el género del alumnado, se recoge la idea de que la vocación docente en las mujeres es algo mayor en este caso que en los hombres, pues contemplan la docencia como opción prioritaria y como salida laboral desde el comienzo de la carrera. De hecho, se muestran incluso menos interesadas que ellos por las condiciones materiales de dicha profesión.

Estos datos sin embargo no coinciden con los de Ariza, Sánchez y Pontes (2011), quienes no obtuvieron ninguna diferencia significativa en función del género respecto a la docencia como salida profesional de los estudiantes de Humanidades y Ciencias Sociales en Córdoba. No obstante, estos autores señalaban que para los hombres la percepción del entorno tenía mayor poder decisorio que para las mujeres. Mientras que para ellas las condiciones laborales condicionaban la elección de la salida profesional en mayor medida, justo la tendencia inversa observada en el presente estudio. No obstante, estas tendencias pueden estar influidas por otros muchos factores como la edad o la especialidad estudiada, no habiendo encontrado entre la bibliografía revisada otros datos comparables con el alumnado especialista en EF.

En esta línea, quizás fuera muy interesante estudiar a través de técnicas cualitativas que permitieran profundizar, bien a través de entrevistas u otras, en las reflexiones y motivaciones más profundas de hombres y mujeres. En cuanto a las ideas previas acerca de la formación inicial del profesorado, cabe destacar que los resultados obtenidos difieren enormemente a los de Pontes et al. (2010) o Poyato et al. (2017). En estos casos los estudiantes apenas valoraban la importancia de una formación inicial docente integrada por conocimientos didácticos y prácticos e infravaloraban la formación psicopedagógica inicial, considerando por el contrario más importante la transmisión de conocimientos disciplinares (Pontes et al., 2010).

En el presente estudio, los datos obtenidos concuerdan enormemente con los registrados por Latorre y Blanco (2014), con los estudiantes del Máster de Educación Secundaria de la Universidad de Granada. En estos casos el alumnado ha considerado muy importantes los conocimientos de psicología, pedagogía y didáctica, así como la adquisición de destrezas para motivar a los alumnos por el aprendizaje. No basta con saber muchos contenidos y dominar absolutamente la materia, es necesario también saber programar y adquirir destrezas propias de la profesión docente. Igualmente, en consonancia con el estudio previamente citado, llama la atención la idea generalizada del alumnado de que hay personas con cualidades innatas para el ejercicio de la docencia, que resalta por el carácter determinista y genetista acerca del posible perfil ideal del docente. Además, según los datos del presente estudio, son los hombres quienes conceden menos importancia a la formación a través de los cursos de pedagogía y didáctica, pero más importancia que las mujeres a dichas cualidades innatas para la función docente. Junto con la anterior línea citada para revisar las diferencias de género, referente a la motivación hacia la educación como salida profesional, este podría ser otro punto muy importante para incluir.

Sería interesante profundizar a través de herramientas cualitativas en el análisis del sesgo de género en la profesión docente y el perfil del/la “profesor/a ideal”, así como de la importancia que conceden a la formación del futuro profesorado o a las características innatas que puedan considerar debiera tener ese “modelo ideal”. Para finalizar, considerando todo el análisis de los resultados obtenidos, se puede afirmar que el alumnado que cursa el Máster de Profesorado de Educación Secundaria (especialidad EF) se encuentra matriculado en dicho curso por motivos más intrínsecos que pragmáticos y considera necesaria la adquisición de una sólida formación inicial docente para el correcto ejercicio de la profesión y la contribución a la calidad de la Educación Secundaria Obligatoria.

Como propuesta de mejora parece conveniente incluir dentro del máster actividades que permitiesen explicitar las ideas previas y motivaciones de los futuros docentes, así como estos datos deberían tenerse en cuenta en el diseño de la formación inicial, tanto general como específica, de los futuros docentes de Secundaria. En cualquier caso, es necesario reseñar que los resultados del presente estudio deben tomarse con cautela por las limitaciones del mismo.

Por un lado, la muestra no ha sido demasiado numerosa, por lo que serán necesarios estudios posteriores para ampliar y generalizar conclusiones. Igualmente, ha sido compleja la comparación de los datos debido a que no existe demasiada bibliografía en esta línea de investigación que aporte datos similares y comparables. Sobre todo teniendo en cuenta las especialidades concretas del Máster de Secundaria, para evitar posibles sesgos según los perfiles del alumnado.

Sería interesante continuar avanzando en esta línea para poder diferenciar resultados en función de cada especialidad. Ha de tenerse en cuenta que ya algunos de los estudiantes de este máster con la especialidad de Educación Física pueden provenir del Grado en Educación Primaria (Dopico, 2016), por lo que dicha orientación hacia la función docente estaría mucho más marcada que en otras especialidades. Sería igualmente interesante analizar estas motivaciones e ideas previas de los futuros docentes de Educación Física teniendo en cuenta las posibles diferencias entre los profesores de enseñanza Primaria y Secundaria.

Referencias

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