Entablar conversaciones en el contexto Latinoamericano en torno a problemáticas de discriminación racial en el campo de la educación matemática plantea un reto complejo, en tanto que nuestros países han estado dominados por ideologías que en general tienden a minimizar el impacto de las identidades étnico-raciales de los sujetos en su posicionamiento social y en su participación en la vida democrática de las sociedades. Es decir, en los países Latinoamericanos se encubre sistemáticamente la existencia de estructuras jerárquicas étnico-racial en las sociedades, las cuales organizan tanto las relaciones sociales de los sujetos, así como la vida en instituciones como la escuela. Dichas estructuras, en las cuales los indígenas y los negros se ubican en la base, se sustentan en ideologías raciales que tienen a naturalizar y legitimar el status quo racial. La negación de la existencia de dichas estructuras étnico-raciales y del racismo es desafiada por la tozudez de la realidad capturada en datos estadísticos que permiten concluir que las minorías étnico-raciales en esta parte del mundo son sistemáticamente excluidas de la participación en la vida social económica y política, experimentando un acceso limitado a los servicios básicos esenciales y oportunidades educativas.

Fuera de Latinoamérica, existe un interés creciente en la comunidad de educación matemática en relación con la comprensión de las formas como la raza y las relaciones raciales en los sistemas sociales actuales se expresan en las diferentes dimensiones de las prácticas de la educación matemática, para configurar tanto las identidades matemáticas de los estudiantes, así como sus experiencias de aprendizaje. Diversos estudios han mostrado la forma en la cual el acceso al conocimiento matemático en la escuela se estructura a lo largo de líneas étnico-raciales. De acuerdo con Martin (2006), el aprendizaje escolar de las matemáticas constituye un proceso de racialización en el que se construyen jerarquías de habilidad matemática con base en las identidades étnico-raciales de los estudiantes. Inicialmente, estudios en su mayoría de corte cuantitativo realizados principalmente en Estados Unidos, se centraron en analizar el denominado achievement gap o las diferencias en resultados de aprendizaje entre los estudiantes negros, latinos, asiáticos, indígenas y blancos en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Tales estudios mostraron que, en efecto, los estudiantes pertenecientes a minorías étnico-raciales obtenían los peores promedios en estas pruebas. Sin embargo, el carácter esencialista de las interpretaciones usadas para presentar estos resultados se constituyó en la principal crítica en contra de estos estudios. Como resultado, en los últimos años investigadores norteamericanos, ingleses y surafricanos interesados en estas problemáticas se han centrado en términos generales en el análisis de las experiencias matemáticas de los estudiantes de minorías étnico-raciales. Los estudios han permitido comprender la forma en la cual la raza estructura las experiencias de los estudiantes en la escuela a partir de su posicionamiento como incapaces de aprender matemáticas o de desarrollar procesos complejos de pensamiento matemático. Se evidencia además la existencia de ideologías raciales en la escuela que naturalizan y legitiman el fracaso de los estudiantes de minorías étnico-raciales en el aprendizaje de las matemáticas.

Sin embargo, en Latinoamérica existe una evidente escasez de estudios que aborden estas problemáticas (Valoyes-Chávez & Martin, 2016). Es en este contexto que surge la idea de abrir un espacio de discusión en nuestros países acerca de las formas que toma el racismo durante los procesos de comunicación del saber matemático en la escuela. Consideramos que es el momento propicio para la discusión, y la asumimos como consecuencia natural del esfuerzo que ha hecho la etnomatemática (Peña-Rincón, Tamayo-Osorio, & Parra, 2015) por sensibilizarnos sobre el papel que han desempeñado las matemáticas y su educación dentro del proyecto colonial[3], un componente indisociable de las prácticas de discriminación étnico-racial. También percibimos que sin los desarrollos de la educación matemática crítica acerca de la democracia, justicia social y equidad (Skovsmose, 2011), estas discusiones no se podrían estar realizando. Simultáneamente, reconocemos que la problemática de la discriminación étnico-racial posee un nivel de complejidad y especificidad que desborda los marcos de trabajo actuales de la etnomatemática y la educación matemática crítica, demandando herramientas conceptuales propias, que se enmarcan dentro de la diversidad de un enfoque sociopolítico (Valero, Molina, & Montecino, 2015).

Esta edición busca contribuir a abrir nuevos caminos para comprender la naturaleza racial de las prácticas en educación matemática en América Latina. El tránsito por estos caminos lo asumimos en dos sentidos, de dentro hacia fuera, con la visibilización y puesta en común de experiencias realizadas en América Latina; y de fuera hacia dentro, con la difusión de teorizaciones y problematizaciones consolidadas en otras regiones, que ya poseen una madurez y experiencia y que puede servir de inspiración, apoyo y contraste a nuestros propios desarrollos, que corresponden a encrucijadas sociales, históricas y políticas específicas.

Como parte del primer sentido de este camino, encontramos el trabajo de Ángela Valencia quien realiza un recorrido histórico sobre la forma como la noción de raza se impuso en América Latina y, en particular, en Colombia como una categoría fundamental de identificación de los sujetos ligada a intereses coloniales de dominación. De acuerdo con la autora, la raza como una categoría mental influye en el funcionamiento de las instituciones sociales, entre las cuales se encuentra la educación matemática. En su artículo, Valencia analiza la forma como a través del currículo y de las prácticas de enseñanza de las matemáticas se instala y perpetua la invisibilidad de la episteme negra en el país y plantea la necesidad de realizar investigaciones en el campo que posibiliten consolidar el pensamiento de las comunidades negras en el campo de la educación matemática en Colombia. De manera complementaria, Vanisio Luiz Da Silva, resalta cómo en el contexto brasilero, las políticas educativas que fomentan una educación matemática para todos, no pueden desentenderse de las maneras en que las formas de sobrevivencia y trascendencia de la modernidad interactúan con las formas de sobrevivencia y trascendencia de la africanidad brasilera. Según Da Silva, un ejercicio coherente con la idea de democratización de la educación, debe abrir espacio para una educación diferenciada, que atienda la especificidad de la población negra brasilera y su específica forma de estar en el mundo, marcada por la palabra, la corporeidad, la ancestralidad, la religiosidad y la solidaridad.

Sobre el otro camino, tenemos la contribución de Arthur Powell y Guilherme Henrique Gomes da Silva, quienes despliegan elementos de la teoría racial crítica proveniente de Estados Unidos, en las particularidades de la educación superior brasilera. Ellos documentan y analizan casos de micro agresiones a poblaciones minoritarias (negros e indígenas) en las universidades del Brasil. También muestran cómo el aula de matemática no es un escenario exento de micro agresiones y nos llaman la atención acerca de cómo desde un nivel institucional se puede guardar una pasividad cómplice y funcional para que las micro agresiones ocurran. Con idéntica intención de visibilizar enfoques sobre el racismo desarrollados fuera de América Latina y que pueden ser de utilidad, cerramos nuestro número especial con el texto de Paula Groves Price con Roxanne Moore. En este artículo, las autoras señalan la necesidad de que los académicos y educadores interesados en temas de racismo en contra de los negros asuman un papel más protagónico en la lucha en contra de este tipo de discriminación racial. Con base en planteamientos como el de Powell (2012) sobre el rol de los educadores matemáticos críticos no sólo como educadores sino también como activistas, y los dominios de la educación matemática crítica de Ernest (2010), Groves Prices y Moore señalan las limitaciones de continuar encontrando caminos en lo pedagógico para empoderar matemáticamente a los estudiantes negros si no se asume también la defensa de sus vidas y condiciones de vida tal y como lo hacen movimientos como el de “Black Lives Matter”. En este sentido, su llamado es hacia los educadores matemáticos críticos para que asuman su papel de activistas en contra del racismo.

Este número especial de la Revista Latinoamericana de Etnomatemática, se piensa como una oportunidad para iniciar una conversación, difícil en principio, sobre el racismo en el campo de la educación matemática. Con este número, esperamos contribuir a visibilizar la problemática en la región y motivar la producción académica que nos permita comprender la forma como raza, poder y matemática interactúan en el contexto escolar latinoamericano.

Agradecimiento

Agradecemos a los autores y evaluadores del número por su apoyo y constancia, así como al comité editorial de la revista por aprobar nuestra propuesta.

Referencias

Ernest, P. (2010). The scope and limits of critical mathematics education. En: A. Helle, O. Ravn, & P. Valero, (Eds,). Critical mathematics education: Past, present and future: Festschrift for Ole Skovsmose, (pp. 65-87).Rotterdam: Sense Publishers

Grosfoguel, R. (2011). Decolonizing post-colonial studies and paradigms of political-economy: Transmodernity, decolonial thinking, and global coloniality. Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the Luso-Hispanic World, 1(1), 1-37.

Martin, D. B. (2006). Mathematics learning and participation as racialized forms of experience: African American parents speak on the struggle for mathematics literacy. Mathematical Thinking and Learning, 8(3), 197-229.

Peña-Rincón, P., Tamayo-Osorio, C., & Parra, A. (2015). Una visión latinoamericana de la etnomatemática: tensiones y desafíos. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(2), 137-150.

Powell, A. B. (2012). The historical development of criticalmathematics education. In D.W. Stinson & A. A. Wager (Eds.), Teaching mathematics for social justice: Conversations with educators. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Skovsmose, O. (2011). An invitation to critical mathematics education. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.

Valero, P., Molina, M. A., & Montecino, A. (2015). Lo político en la educación matemática: de la educación matemática crítica a la política cultural de la educación matemática. RELIME. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(3), 287-300.

Valoyes-Chávez, L., & Martin, D. B. (2016). Exploring racism inside and outside the mathematics classroom in two different contexts: Colombia and USA. Intercultural Education, 27(4),1-14. doi: 10.1080/14675986.2015.1106135

Notas

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