Relações auditivo-visuais via formação de classes de equivalência em crianças com TEA

Auditory-visual relations via equivalence class formation in children with TEA

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Crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) podem apresentar dificuldades na aprendizagem de discriminações condicionais arbitrárias visuais-visuais e principalmente em relações auditivo-visuais (Gomes, Varela, & de Souza, 2010;Monteiro & Barros, 2016; Varella & de Souza, 2014; Varella & de Souza, 2015). Dessa forma, diversos estudos já investigaram estratégias de ensino dessas habilidades e o procedimento de ensino via classes de equivalência tem mais recentemente sido explorado como uma possível alternativa para o ensino desses repertórios (Monteiro & Barros, 2016; Varella & de Souza, 2014; Varella & de Souza, 2015).

O paradigma de formação de classes de equivalência foi proposto Sidman e Tailby (1982) utilizando o ensino de relações condicionais arbitrárias pelo procedimento de matching-to-sample, com testes de substitutabilidade entre estímulos relacionados de forma arbitrária. Os testes são feitos por sondas que verificam a emergência de relações que não foram ensinadas diretamente. No paradigma, são ensinadas relações condicionais, por exemplo, AB e BC, e se testam as propriedades de reflexividade AA, BB, CC, simetria BA e CB, e transitividade AC. Sidman (2000) propôs inclusão de todos os elementos da contingência como parte das classes de equivalência. Assim, todos os elementos envolvidos nas contingências de reforço (incluindo respostas e reforçadores) poderiam fazer parte das relações testadas e, consequentemente, das classes de equivalência.

O paradigma de formação de classes de equivalência pode ser utilizado como uma estratégia de ensino de relações auditivo visuais e a facilidade, ou a dificuldade, para uma criança aprender essas relações pode ser avaliada por alguns instrumentos de avaliação baseados nos princípios de Análise do Comportamento. O ABLA-R (The Assessment of Basic Learning Abilities Revised – Martin, Thorsteinsson, Yu, Martin, & Vause, 2008) é um instrumento que possui seis tarefas, que avaliam imitação (Nível 1), discriminação por posição (Nível 2), discriminação visual (Nível 3), discriminação de identidade visual-visual (Nível 4), discriminação visual arbitrária (Nível 5) e discriminação auditivo-visual (Nível 6), a avaliação dos respectivos níveis é capaz de prever quais habilidades podem ser ensinadas com maior ou menor facilidade.

Varella e de Souza (2014) realizaram um procedimento de ensino de relações auditivo-visuais utilizando o ABLA-R como medida de repertório inicial. Nesse estudo, os autores utilizaram o paradigma de formação de classes de equivalência e investigaram se era possível obter relações auditivo-visuais ao incluir estímulos auditivos como parte das consequências específicas das classes, usando como linha de base o treino de relações arbitrárias visuais-visuais. Essa possibilidade é particularmente promissora porque envolve treinar aquelas relações que, em tese, são mais fáceis para as pessoas com TEA (visuais-visuais) e as relações mais difíceis (auditivo-visuais) emergiriam desse treino. Participaram desse estudo quatro crianças com o diagnóstico de TEA, com ABLA-R Nível 6, ou seja, que possuíam os pré-requisitos para a aprendizagem de relações auditivo-visuais. O desempenho de três das quatro crianças que participaram desse estudo demonstrou a emergência de todas as relações não diretamente treinadas, sugerindo que o uso de consequências auditivas específicas (melodias) para as classes é eficaz para o estabelecimento de relações auditivo-visuais emergentes, a partir de treino visual-visual.

Varella e de Souza (2015), a fim de investigar se era possível obter os mesmos resultados de Varella e de Souza (2014) com estímulos auditivos que constituíam palavras faladas, realizaram um experimento onde nomes falados e um estímulo visual (letras maiúsculas) faziam parte da consequência específica. Em seguida, era realizada uma linha de base de relações visuais-visuais de identidade. Uma criança com três anos de idade, nível 6 na ABLA, com o diagnóstico de TEA, participou do estudo. Foram feitos pré-testes e pós-testes das relações auditivo visuais e o critério de aprendizagem foi de 100% de respostas corretas em um bloco de treino. Os resultados do estudo mostraram a emergência de todas as relações visuais-visuais entre letras maiúsculas e minúsculas e das relações auditivo-visuais entre as letras e seus nomes ditados.

Monteiro e Barros (2016) também investigaram a emergência de relações auditivo-visuais (envolvendo nomes falados de países e suas bandeiras e mapas) a partir de um treino de relações visuais-visuais (emparelhamento por identidade entre as bandeiras e entre os mapas) utilizando o paradigma de formação de classes de equivalência com consequências específicas. Participaram do estudo quatro crianças com o diagnóstico de TEA, duas com o Nível 4 do teste ABLA e duas com o Nível 6. Foram treinadas relações de identidade A1A1 (bandeira do Chile) e B1B1 (mapa do Chile) com consequência específica S1 e A2A2 (bandeira do Peru) e B2B2 (mapa do Peru) com a consequência específica S2, e testadas as relações visuais-visuais AB (bandeira-mapa) e BA (mapa-bandeira) e as relações auditivo-visuais SA (nome-bandeira) e SB (nome-mapa). O desempenho dos participantes com o Nível 6 no teste ABLA demonstrou a emergência de relações auditivo-visuais. Já com os participantes com Nível 4 do teste ABLA não foi verificada a emergência de todas as relações arbitrárias visuais-visuais e nenhuma das relações auditivo-visuais testadas. Seguindo essa mesma linha de investigação, Wider, Barros e Varella (2020) verificaram a relação entre formação de classes de equivalência e aprendizagem de discriminações condicionais de acordo com o teste ABLA-R em seis crianças com o diagnóstico de TEA. Nesse estudo, os autores realizaram o pré-treino de relações arbitrárias visuais-visuais e auditivo-visuais com estímulos conhecidos pelos participantes, pré-teste das relações visuais-visuais (AB e BA) e auditivo-visuais (SA e SB) que seriam testadas após o procedimento de linha de base de identidade visual-visual (AA e BB) com consequências específicas auditivas (S1 e S2), e também realizaram testes de tato dos conjuntos A e B utilizados no procedimento. Os participantes do estudo apresentavam níveis ABLA-R variados (Nível 4, 5 e 6) e somente os participantes com o Nível 6 ABLA-R passaram pelos testes de tato. Os resultados do estudo confirmaram os dados já existentes na literatura, que crianças com níveis ABLA inferiores ao Nível 6 não demonstram a emergência de relações arbitrárias visuais-visuais e auditivo-visuais. Dois, dos seis participantes do estudo, possuíam o Nível ABLA 6 e passaram em todos os testes de relações arbitrárias emergentes (AB, BA, SA e SB).

Esses estudos têm apontado um fato curioso: alguns participantes que apresentam Nível 4 no teste ABLA, além de falharem na emergência das relações auditivo-visuais (o que seria esperado pelo resultado do ABLA), também falharam na emergência de relações visuais-visuais. É possível que isso se deva ao fato de que é um estímulo auditivo (consequência específica) que funciona como nodal comum tanto para as relações visuais-visuais quanto auditivo-visuais. Assim, ainda que se esteja testando a emergência de relações visuais-visuais, seriam necessárias relações auditivo-visuais dentre as relações de equivalência para que aquelas relações emerjam.

Diversos estudos têm apontado a necessidade de uma melhor investigação dos pré-requisitos que envolvam a aprendizagem de relações condicionais arbitrárias em crianças com TEA de baixo funcionamento, para reversão das dificuldades no ensino de discriminações visuais-visuais e auditivo-visuais (Gomes, Varella, & de Souza, 2010; Monteiro & Barros, 2016; Varella & de Souza, 2014). Os estudos acima relatados mostram que as crianças no Nível 4 no teste ABLA falham sistematicamente na demonstração de relações auditivo-visuais, mesmo com linhas de base constituídas exclusivamente por relações visuais e frequentemente na forma de emparelhamento por identidade, como também podem falhar nos testes de relações totalmente visuais, quando o nodal comum é auditivo.

Dessa forma, o objetivo do presente estudo é verificar empiricamente se há diferenças na emergência de relações visuais-visuais quando as relações de linha de base envolvem relações totalmente visuais versus relações auditivo-visuais em crianças no Nível 4 do teste ABLA. Adicionalmente, o presente estudo também investigou se há diferenças na emergência de relações consequência-estímulo quando estas são auditivo-visuais versusquando são visuais-visuais.

Nas Figuras 2 e 4, é possível verificar que os participantes já apresentavam o repertório de pareamento por identidade bem estabelecido no início do procedimento. A Figura 2 apresenta a porcentagem de acertos por relação testada no pré-teste e teste para os participantes do Grupo 1, onde a consequência específica era composta por um estímulo auditivo, que era o nome falado dos estados treinados na linha de base.

Nenhum dos participantes do Grupo 1 demonstrou no pré-teste as relações arbitrárias visuais-visuais e auditivo-visuais que seriam testadas após o treino da linha de base. No pré-teste somente o participante Gustavo demonstrou preferência por um dos estímulos, escolhendo B1 quando o modelo era A1, e o estímulo A1 com o modelo S1. Nos testes, após duas sessões de treino de identidade com consequências especificas (linha de base), com os participantes Gustavo e Luiz, e três sessões de linha de base de identidade com o participante Bruno, somente o participante Luiz demonstrou emergência de apenas uma das relações testadas.

Figura 2
Figura 2.

Porcentagem de acertos no pré-teste (linhas vazadas) e teste (linhas preenchidas) por relação do Grupo 1.

O participante Gustavo atingiu o critério de aprendizagem de 100% de acertos no teste das relações arbitrárias visuais-visuais A1B1, A2B2 e B2A2. No teste da relação B1A1 Gustavo errou na primeira tentativa apresentada, acertando nas duas tentativas posteriores (67%), não atingindo o critério de aprendizagem dessa fase do estudo, que era de cinco acertos nas relações AB e BA acertando na primeira tentativa de teste de cada relação. No teste das relações SA e SB, demonstrou emergência das relações S1A1 e S2B2 (100% de acertos), no entanto errou na primeira tentativa apresentada de S2A2, atingindo 67% de acertos nessa relação. Na relação S1B1 acertou apenas a segunda tentativa das 3 tentativas apresentadas (33%). Após a primeira apresentação de testes das relações SA e SB foi realizado o treino das relações arbitrárias visuais AB e BA, onde atingiu 100% de acertos na primeira sessão, e foi realizado o re-teste das relações SA e SB, apresentando 100% de acertos em todas as relações testadas.

O participante Luiz demonstrou emergência da relação A1B1, com 100% de acertos, mas errou as duas primeiras tentativas apresentadas da relação A2B2 (33% de acerto). Nos testes BA Luiz acertou somente a última tentativa da relação B1A1 e a primeira tentativa da relação B2A2, ambos com 33% de acertos. O participante não demonstrou emergência das relações SA e SB, no entanto acertou as primeiras tentativas de teste das relações S1A1 e S2A2, ambos com 67% de acertos, e a primeira tentativa da relação S2B2, atingindo 33%. Na relação S1B1, Luiz errou a primeira tentativa de teste e acertou as demais tentativas apresentadas, atingindo 67% de acerto. Como o seu desempenho atingiu o critério de precisão para somente uma das relações testadas, foi realizado o treino das relações arbitrárias AB e BA com consequência específica. Na Figura 3, é possível verificar que Luiz aprendeu as relações A1B1 e B1A1, acertando 100% das tentativas em quatro sessões consecutivas. Foi dada continuidade ao treino de todas as relações, mesmo após Luiz ter atingido o critério de aprendizagem em duas delas, com o objetivo de facilitar a discriminação entre as classes. No entanto, após cinco sessões de treino, não foi possível verificar aprendizagem das relações A2B2 e B2A2, apresentando um desempenho inferior a 67% nas cinco sessões de treino.

Na Figura 2 é possível verificar que Bruno atingiu o critério de aprendizagem para a relação A1B1, com 100% de acurácia, e acertou as duas primeiras tentativas de teste da relação A2B2 (67%), atingindo o critério de aprendizagem da relação AB, com cinco tentativas corretas de seis apresentadas e acertando a primeira tentativa de cada relação. Bruno não demonstrou emergência das relações BA, com 33% de acertos em B1A1 e B2A2, e nas relações, SA e SB, com nenhum acerto em S1A1, S2A2 e S1B1, e 17% de acertos em S2B2. Como seu desempenho não atingiu o critério de precisão necessário para inferir a emergência das relações BA, SA e SB, foi realizado o treino das relações visuais-visuais arbitrárias AB e BA utilizando consequências específicas. Após 5 sessões de treino não foi possível verificar aprendizagem de nenhuma das relações treinadas (Ver Figura 3) e o procedimento foi finalizado com esse participante. Na Figura 3, é possível verificar que após cinco sessões de treino das relações arbitrarias AB e BA, somente o participante Luiz demonstrou a aprendizagem em duas das quatro relações treinadas, e o desempenho de todos os participantes, em pelo menos duas relações, foi instável.

Figura 3
Porcentagem de acertos por relação de cada participante nas Linhas de Base

A Figura 4 corresponde à porcentagem de acertos no pré-teste e teste por relação do Grupo 2. Nela é possível verificar que, assim como no Grupo 1, todos os participantes já iniciaram o procedimento com o repertório de pareamento por identidade estabelecido. Todos os participantes demonstraram preferência por algum estímulo utilizado no pré-teste e somente a participante Melissa não demonstrou aprendizagem de nenhuma das relações apresentadas no teste.

Figura 4
Porcentagem de acertos no préteste e teste por relação do Grupo 2

Durante o pré-teste, o participante Daniel apresentou preferência pela comparação B1 quando o modelo era A1, e o seu desempenho nas tentativas de teste das relações FA e FB ficou ao nível do acaso, apresentando 33% de acertos para as relações F1A1 e F2B2, e 67% nas relações F2A2 e F1B1, e após quatro sessões de linha de base de identidade foram realizados os testes das relações AB e BA. Nos testes da relação A1B1, acertou as duas primeiras tentativas apresentadas (67%), e na relação A2B2 acertou somente a última tentativa (33%). Já nos testes das relações B1A1 e B2A2 seu desempenho atingiu 100% de acurácia, atingindo o critério de aprendizagem nessas relações. O desempenho de Daniel nas relações FA e FB ficou abaixo do nível do acaso, 0% em F1A1 e F1B1 e 33% em F2A2 e F2B2. Por esse motivo foi realizada a linha de base das relações arbitrárias visuais-visuais utilizando consequências específicas (ver Figura 3), no entanto seu desempenho não se manteve para as relações B1A1 e B2A2 e também não atingiu o critério de aprendizagem nas relações A1B1 e A2B2.

Durante o pré-teste o participante Adriano, assim como o participante Daniel, também apresentou preferência pela comparação B1 na presença do modelo A1, e nos testes das relações FA e FB seu desempenho ficou ao nível do acaso, com 0% de acertos em F2A2 e F1B1, e 67% de acertos em F1A1 e F2B2. Após duas sessões de linhas de base de identidade com consequências especificas foram realizados os testes das relações AB, BA, FA e FB. Na Figura 4, é possível verificar também que Adriano demonstrou emergência das relações arbitrárias visuais-visuais AB e BA, com 100% de acertos em todas as relações testadas. Já nos testes das relações FA e FB, Adriano atingiu o critério de precisão na relação F2A2, com 100% de acurácia, e acertou a primeira tentativa de teste da F2B2, com 67%, nas relações F1A1 e F1B1, 33% e 67% respectivamente, e errou a primeira tentativa de teste. Como o desempenho de Adriano atingiu 100% de precisão nas relações AB e BA não foi realizado o treino direto dessas relações.

A participante Melissa, assim como os demais participantes, também demonstrou preferência por alguns estímulos durante o pré-teste, selecionando a comparação A2, com o modelo B2 nos testes BA, e com o modelo F2 nos testes FA. Após três sessões de linha de base de pareamento por identidade com consequências especificas foram realizados os re-testes das relações AB, BA, FA e FB. Nos testes das relações arbitrárias A1B1 (0%), A2B2 (33%) e B1A1 (33%), seu desempenho ficou abaixo do nível do acaso, no teste B2A2 Melissa acertou duas das três tentativas apresentadas (67%), mas errou na primeira tentativa de teste. Nas relações FA e FB Melissa acertou a primeira tentativa de teste somente em F1B1 (67%). Para F1A1 ela errou a primeira tentativa, acertando as duas posteriores, também atingindo o critério de 67%. Nas relações F2A2 e F2B2, Melissa acertou 33%, não demonstrando aprendizagem em nenhuma das relações FA e FB testadas. Como Melissa não atingiu o critério de aprendizagem nas relações AB e BA, foi realizado o treino direto das relações arbitrárias AB e BA com consequências específicas. No entanto, o desempenho dela não atingiu o critério de aprendizagem em nenhuma das cinco sessões. Por esse motivo, não foi realizado o re-teste das relações FA e FB.

Este estudo teve como objetivo verificar empiricamente se (1) há diferenças sistemáticas na emergência de relações visuais-visuais quando as relações ensinadas envolvem relações totalmente visuais versus relações auditivo-visuais em crianças no Nível 4 do teste ABLA-R e (2) se há diferenças na emergência de relações consequência-estímulo antecedente quando estas são auditivo-visuais versus quando são visuais-visuais.

A considerar os dados de estudo anteriores relatados na literatura, poder-se-ia esperar que os participantes do Grupo 1, que passaram por treino de relações de linha de base com consequência auditiva e funcionando como estímulo nodal, tivessem maior dificuldade de apresentar a emergência das relações visuais-visuais (AB e BA) do que os participantes do Grupo 2, que passaram por treino de relações de linha de base com consequência visual funcionando como estímulo nodal (Monteiro & Barros, 2016; Wider, Barros, & Varella, 2020). No entanto, não foi possível verificar uma diferença na emergência de relações arbitrárias visuais-visuais entre os grupos. Cinco, dos seis participantes, demonstraram emergência de pelo menos uma relação visual-visual arbitrária testada e o único participante que demonstrou emergência de todas as relações visuais-visuais testadas foi o participante Adriano (Grupo 2, com nodal consequente visual). Estudos futuros podem investigar essa hipótese com um número maior de participantes com o Nível 4 no teste ABLA-R. Também poder-se-ia esperar que o treino das relações visuais-visuais, quando não emergentes, fosse concluído mais facilmente pelos participantes do Grupo 2. Entretanto, somente o participante Luiz (Grupo 1) demonstrou a aprendizagem da relação B1A1, que não havia emergido na fase de teste. Dois dos quatro participantes que passaram pela fase de treino das relações AB e BA mantiveram o mesmo desempenho das fases de teste, Luiz e Bruno, ambos com a relação A1B1.

Não foram encontradas diferenças na emergência de relações consequência-estímulo quando eram auditivos visuais versusquando eram visuais-visuais entre os grupos. Tanto o participante Gustavo (Grupo 1) quanto o participante Adriano (Grupo 2) demonstraram emergência de SA e F2A2, respectivamente, após o treino das relações de linha de base com consequências especificas auditiva e visual funcionando como estímulo nodal.

Os dados desse estudo mostram que cinco dos seis participantes demonstraram pelo menos uma relação arbitrária visual-visual testada, diferentemente de dados obtidos por Monteiro e Barros (2016), onde não foi possível observar a emergência de nenhuma relação testada. Essa diferença ocorreu mesmo com a estrutura de ensino sendo semelhante, com duas comparações, e consequentemente 50% de chances de acerto ao acaso. Em ambos os estudos foram usadas somente duas comparações para facilitar a discriminação entre as classes, já que parte da consequência era um comestível (doce ou salgado). Esse resultado pode ter ocorrido devido a mudanças no tipo de procedimento, pois no estudo atual todo o procedimento foi realizado em mesa, e não na tela de um computador, como no estudo de Monteiro e Barros (2016). Somente um dos seis participantes demonstrou aprendizagem de todas as relações arbitrárias AB e BA no primeiro teste, sendo este o único participante do Grupo 2 cujo desempenho atingiu o critério de aprendizagem da relação F1A1.

Como somente um dos seis participantes não demonstrou a emergência de nenhuma relação arbitrária visual-visual testada, estudos futuros podem investigar se o uso de procedimentos de MTS simultâneo reverso como uma alternativa para o ensino desse tipo de relação para a população com ABLA-R Nível 4, replicando esse procedimento em grupos com um número maior de participantes. Estudos futuros podem investigar quais procedimentos, MTS com atraso e simultâneo arbitrárias, visuais-visuais ou auditivo-visuais com crianças com atraso de desenvolvimento.

Alguns estudos apontam que crianças com Nível ABLA 4 apresentam preferência por estímulos visuais, quando esses estímulos são associados a reforçadores e quando os testes de preferência são realizados com estímulos de outras modalidades (e.g., estímulos auditivos ou 3D – Conyers, Doole, Vause, Harapiak, Yu, & Martin, 2002; Lee, Nguyen, Yu, Thorsteinsson, Martin, & Martin, 2008; Vries, Yu, Sakko, Wirth, Walters, Marion, & Martin, 2005). Como somente a consequência do Grupo 1 foi auditiva, e todas as outras relações testadas no procedimento foram visuais-visuais, a preferência por essa categoria de estímulos pode ter facilitado a discriminação entre as classes e a emergência das relações AB e BA.

Somente o participante Gustavo, do Grupo 1, demonstrou aprendizagem de uma das relações auditivo-visuais testadas (SA) logo na primeira sessão de teste, ou seja, antes do conjunto de treino das relações arbitrárias visuais-visuais AB e BA. Esse dado pode estar relacionado ao número de comparações apresentadas no teste, que possibilita o responder ao acaso, com 50% de chances de acerto, e também sugere que estudos futuros tenham um maior controle durante a aplicação do teste ABLA dos participantes, realizando mais de uma testagem ao longo do procedimento, uma vez que a intervenção em Análise do Comportamento Aplicada realizada em paralelo ao período de implementação do procedimento pode ser um fator importante da aquisição de requisitos, como atenção a estímulos e controle instrucional, que interferem diretamente no desempenho de avaliações iniciais com os participantes.

Como o delineamento de grupo utilizado no estudo não possuía um grupo controle, não foi possível verificar os efeitos da não inserção da variável independente (VI), e da passagem do tempo, no repertório dos participantes, assim como verificar a aprendizagem proporcionada pelo procedimento a partir da comparação dos repertórios de discriminação condicional arbitrária entre os grupos. Estudos futuros podem realizar essa comparação na aquisição de repertórios entre os grupos controle e grupos em que foi inserida a VI.

As cinco sessões de treino das relações AB e BA, apresentadas na Figura 3 não foram suficientes para o ensino de todas as relações com nenhum dos 4 participantes, sugerindo que estudos posteriores utilizem um número maior de sessões, e um procedimento de correção com consequências específicas para classes, com manipulação específica de magnitude do reforço, a depender das respostas apresentadas pelos participantes (i.e., reforçamento diferencial das respostas: maior magnitude de reforço para respostas independentes vs. menor magnitude de reforço para respostas corretas corrigidas). Ainda sobre procedimentos de correção de erro, outra estratégia que pode ser avaliada é a inclusão de uma tentativa de transferência (i.e., reapresentação do estímulo discriminativo da tentativa sem dica), após as tentativas de correção, seguida pela apresentação de consequências específicas de cada grupo somente após a apresentação de respostas independentes (Martins, 2018). O não uso de alguma dessas estratégias pode ter influenciado a manutenção do valor reforçador desse item, assim como a permanência do engajamento do participante no procedimento.

O uso das tecnologias de ensino apresentadas nesse estudo pode ser promisora para o ensino de relações arbitrárias visuais para crianças no Nível 4 do ABLA-R,

uma vez que os dados sugerem que o uso de estímulos visuais como parte da consequência específica, usando o MTS simultâneo reverso em uma tarefa na mesa, pode ser uma alternativa para o ensino desse repertório.