La moral a lo largo de la historia ha sido un tema de interés de múltiples disciplinas e instituciones tales como la sociología, la filosofía, la ética, la religión, la antropología, la pedagogía, o la psicología; esto se debe a que dichas disciplinas buscan conocer y explicar los factores involucrados en la regulación normativa de los individuos que permite la vida en sociedad.

Ya desde los orígenes de las primeras comunidades primitivas, la moral se constituyó como condición necesaria para el mantenimiento de los primeros colectivos sociales al regular el comportamiento de sus integrantes y ajustarlos en pro de un interés común, permitiendo el desarrollo de civilizaciones enteras (Sánchez, 1981).

La concepción de la moral se delimita a partir de su contexto sociohistórico particular, por ello, su entendimiento, justificación y validez, han ido cambiando con el tiempo, dando como resultado una multiplicidad de propuestas teóricas. Dentro de la literatura las propuestas más revisadas y con mayor influencia en el tema son: el intelectualismo moral, encabezada por el filósofo Sócrates, quien concebía a la moral como una virtud a la que solo se podía llegar por medio del intelecto (Malishev y Manola, 2010); el eudemonismo aristotélico en el que se indica que todas las personas tienen una función en la vida y al alcanzarla logran la felicidad, de modo que los actos que lleven a las personas a realizar su función de vida son los que pueden considerarse virtuosos o buenos, mientras que los que lo alejan son entendidos como viles; la moral cristiana, que se basa en los mandamientos (Ospina, 2011); el formalismo Kantiano, en el que se califica a un comportamiento como bueno o malo a partir de la intención que le antecede y no meramente por las acciones y consecuencias que conlleva (Malishev y Manola, 2010); el utilitarismo, que se basa en la idea de que la humanidad busca la felicidad entendida como placer o bienestar (Maclntyre,1966).

De lo anterior se desprende que la preocupación por entender la moral se ha mantenido constante, aunque en sus inicios lo que se pretendía era caracterizarla. El hecho de que siga siendo de gran interés para un gran número de disciplinas, indica que en la actualidad existen circunstancias sociales que tornan relevante su estudio. Por ejemplo, en el caso particular de México podemos encontrar una serie de problemáticas relacionadas con comportamientos valorados como inmorales tales como la delincuencia, la discriminación y la corrupción (Hernández, 2017; INEGI, 2017a; INEGI, 2017b).

En psicología, la mayoría de las aproximaciones o modelos existentes ha abordado el tema desde su propia perspectiva teórica. Uno de los planteamientos más difundidos y que ha generado más estudios es el de Kohlberg (Zerpa, 2007). De acuerdo a Zerpa (2007) este autor se interesó por el proceso lógico que se presenta cuando una persona enfrenta un dilema moral.

Por otra parte, en la aproximación conductual, por ejemplo, Skinner (1981) menciona que aprendemos a ayudar a hacer el bien, y que lo aprendemos debido a las consecuencias derivadas de ello, esto es, por contingencias de sanción. Bijou (1986), se ha reconocido por su interés en el desarrollo, de modo que, al estudiar la moral, se enfoca en cómo el comportamiento se va ajustando al código moral imperante en su entorno social, al que describe en dos situaciones distintas, durante la supervisión de un adulto o estando el niño a solas. En el primer caso, el ajuste se daría por medio de la historia de reforzamiento que ha tenido el niño con el adulto supervisor, aludiendo así a procesos operantes de discriminación. Para el segundo caso, sería a partir de las prácticas de crianza, en las cuales se ven involucrados, de manera implícita, procesos que establecen habilidades de autocontrol y de toma de decisiones. Bandura (1982) plantea que la adquisición de comportamientos morales se da a través de la observación de las prácticas culturales que siguen el estándar de un código moral establecido, dichas prácticas son modeladas en primera instancia por las personas que componen el contexto familiar del individuo, aunque después los modelos se expanden a otro tipo de contextos sociales e incluso a modelos que no son en vivo como los que encontramos en los medios de entretenimiento o de comunicación. Los modelos emiten una serie de respuestas que son valoradas como buenas o malas y permean en el desarrollo del juicio moral por las sanciones y justificaciones a las que son acreedoras.

Gran parte de estas corrientes presenta problemas lógicos en su cuerpo conceptual que tienen que ver fundamentalmente con el dualismo, es decir, con la premisa de que existe un mundo “interno”, que es mucho más rico y trascendente y que el comportamiento responde a lo que pasa en él. Esta forma de entender el comportamiento constituye, como Ryle señala, un error categorial y se ve reflejada en la forma que se delimita el fenómeno, así como en su abordaje metodológico, acarreando así, limitaciones en el estudio y comprensión de este tema (Ribes, 1982; Ryle, 1949). Lo que suele hacerse es aludir a estructuras o procesos cognitivos, que suceden en algún “lugar” del organismo, o bien reducir la explicación a interacciones de contingencias situacionales que residen en el aquí y el ahora, limitándose, las más de las veces, al papel de las consecuencias sociales.

En este trabajo, con el fin de superar las limitaciones conceptuales y metodológicas de la psicología tradicional con la que se ha abordado la moral, se adopta una postura interconductual, que, entre otras cosas es naturalista y que tiene sus bases teóricas en el modelo de campo propuesto por Kantor (1926), así como en la taxonomía funcional del comportamiento desarrollada por Ribes y López (1985). Como herramienta metodológica se toma al análisis contingencial (Ribes et. al., 1986) por poseer categorías específicas que permiten estudiar el comportamiento, entendido como la interacción total entre el organismo y el ambiente, definición que incluye su dimensión moral. El Análisis Contingencial es un sistema para el análisis y modificación del comportamiento individual cuyas categorías se desprenden del modelo teórico (Rodríguez, 2002).

Aquí se presentará un estudio basado en esta aproximación. Se describirán brevemente los puntos que permiten entender la dimensión moral de la conducta, así como del sistema que provee de las categorías para su estudio. También se mencionan antecedentes de investigaciones sobre el tema, desde esta postura y, por último, el estudio.

Desde la postura interconductual se descarta toda explicación trascendental de naturaleza dualista y se ubica a la moral como una dimensión del comportamiento humano que tiene que ver con un contexto sociocultural y que es posible explicar con ciertos procesos de comportamiento que se conciben como exclusivamente humanos (Rodríguez, 1992; Rodríguez, 1995). Se explica que no existen comportamientos buenos o malos, sino que dicha valoración está ligada a las prácticas culturales de un determinado grupo social en un momento histórico particular. Tomando en cuenta lo anterior, se entiende a la moralidad como la correspondencia entre prácticas y creencias valorativas de la persona de interés con las prácticas y creencias valorativas de su grupo, esto es, qué tanto se adecua lo que hace y cree una persona con lo que hacen y creen las personas que componen su grupo de referencia, que son quienes regulan sus efectos de acuerdo a una jerarquía social (Ribes, 1992).

Para poder dar cuenta de la regulación moral del comportamiento sin necesidad de asumir posturas dualistas, Ribes (1992) menciona que se deben tomar en cuenta dos consideraciones:

a) Los procesos psicológicos que permiten que una persona pueda comportarse trascendiendo la espacio-temporalidad de una circunstancia situacional, de modo que pueda responder en términos de propiedades convencionales.

b) El contexto valorativo formado por las prácticas socioculturales que van condicionando circunstancias sociales específicas que, finalmente norman o regulan el comportamiento de los individuos a lo largo de su historia.

Tomando en cuenta estas consideraciones podemos explicar la regulación moral del comportamiento sin recurrir a procesos internos u ocultos, diciendo, en vez de ello, que las normas bajo las cuales se regula un determinado comportamiento se establecen en las interacciones sociales de un individuo con sus significativos, y es a partir de los procesos psicológicos de sustitución que las personas se comportan de la forma establecida como correcta, aun en situaciones distintas o lejanas en tiempo y espacio.

No es objetivo de este trabajo explicar la postura interconductual o el análisis contingencial, pero cabe comentar que este último, que fue desarrollado por Ribes, Díaz-González, Rodríguez y Landa (1986); está formado por cuatro dimensiones, cada una con categorías propias que se corresponden con un lenguaje sintético y que se derivan del modelo interconductual. La categoría que permite estudiar la dimensión moral del comportamiento es la de sistema Macrocontingencial. En él se plantea que los criterios morales se encuentran presentes en la explicitación de normas dadas dentro de los grupos sociales de referencia de una persona. Estas interacciones en donde las normas se hacen explícitas, de diversas formas, van a mediar o regular el comportamiento de una persona en otras situaciones, distantes en tiempo o espacio, en donde las normas son tácitas. Por eso es por lo que un análisis psicológico de la moralidad de una persona debe partir de su comportamiento en situaciones de normatividad tácita y de ahí, se procede a identificar las interacciones que explicitaron tales formas debidas de comportarse en circunstancias específicas (Rodríguez, 2002).

Partiendo de lo anterior, el análisis macrocontingencial consiste en identificar correspondencias entre las microcontingencias donde se explicitan socialmente ciertas normativas (microcontingencias ejemplares) y una o varias microcontingencias situacionales (tácitamente valoradas). Para llevar a cabo este análisis de correspondencias se consideran dos dimensiones: a) la conducta efectiva (acciones valorativas) y b) la conducta sustitutiva referida a tales prácticas (creencias valorativas), considerando necesariamente a la persona, cuyo comportamiento se estudia y a su grupo social de referencia.

El criterio fundamental para identificar si hay una regulación macrocontingencial es que haya una correspondencia entre las prácticas y creencias explícitamente valoradas (microcontingencias ejemplares) y las que se dan en otras situaciones (microcontingencias situacionales). De ahí que, también se estudian dos niveles de correspondencias: a) intrasujeto, que se refiere a la correspondencia entre acciones y creencias en una misma persona y b) entre sujetos, que alude a las correspondencias entre acciones y/o creencias entre individuos (Rodríguez, 2002). Tales correspondencias se analizan en la microcontingencia situacional y en la ejemplar.

Un último aspecto que conviene mencionar es que se ha planteado que las normas o el deber ser de un comportamiento en situaciones sociales específicas, se puede explicitar de distintas maneras. Ribes (1992) identificó diez modos preliminares de explicitación de formas obligadas o debidas en diversas relaciones sociales, entre ellos, el modo de ‘sanción’, que se caracteriza porque se operan consecuencias concretas para la relación.

Ahora, es importante señalar que aún no se han realizado suficientes estudios como para poder determinar cómo se logra una regulación macrocontingencial, qué es lo más efectivo, ¿sancionar? ¿justificar? ¿prohibir? Entre otros y cómo deben establecerse esas contingencias, con qué frecuencia, con qué intensidad, quiénes deben hacerlo. Hasta ahora los estudios hechos desde esta perspectiva tratan de responder la pregunta de qué modo se establece una regulación macrocontingencial, que, por supuesto, es fundamental para comprender cabalmente cómo se establecen prácticas y creencias valorativas en las personas; sin embargo, de cada modo de regulación se tienen que ir estudiando diversas características que den cuenta de las variaciones paramétricas de estos modos y de otros aspectos importantes como la figura que explicita las normas, el contexto en que lo hace, la frecuencia con la que lo hace; entre otros. En ese sentido, este trabajo representa un esfuerzo por hacer alguna aportación al entendimiento de este tema, considerando variaciones paramétricas en uno de los modos previstos de regulación. A continuación, se describen brevemente algunos estudios hechos desde esta perspectiva.

Un estudio encaminado a indagar los factores que resultan necesarios para el establecimiento de una regulación moral del comportamiento es el de Gómez, (2004) cuyo propósito fue investigar los efectos del tipo de entrenamiento, alterando la forma de instrucción, con objeto de evaluar su función como factor disposicional en la regulación del comportamiento moral. En el estudio participaron 25 estudiantes universitarios, los cuales se seleccionaron y asignaron al azar en cinco grupos de cinco participantes cada uno: grupo control (C), grupo prescripción (Pres), grupo expectativa (Ex), grupo comparación (Com), grupo prohibición (Prohi). A todos los grupos se les expuso a dos condiciones consecutivas: entrenamiento y transferencia. Se encontró, en primer lugar, que se pudo establecer una regulación macrocontingencial en todos los grupos a excepción del control. En segundo lugar, se pudieron identificar posibles diferencias, entre grupos, respecto a las respuestas de adecuación moral en las dos condiciones establecidas. De esta manera, de acuerdo con el autor, los grupos que tuvieron mayor adecuación moral fueron el de expectativa y el de prohibición seguidos por el de comparación y por último el de prescripción. Como se puede notar el interés de este estudio fue indagar posibles formas de establecer prácticas y creencias valorativas.

Díaz-González, Rodríguez, Martínez y Nava (2004) realizaron un estudio conformado por dos experimentos, el primero de ellos fue una réplica del estudio de Gómez (2004) en el que se pretendía investigar los efectos de cuatro tipos de regulación moral sobre las prácticas individuales de estudiantes universitarios. En el caso del segundo, se trató de una réplica del primero, pero con algunas variantes. En los resultados obtenidos del segundo experimento, a diferencia de los encontrados en el primero y el realizado por Gómez (2004), los participantes se adecuaron a las instrucciones en la fase de entrenamiento, pero no así en la de transferencia. De tal manera que no hubo establecimiento de una regulación macrocontingencial, lo cual sugiere a los autores que existen otros parámetros ligados al contexto situacional que se pueden ver involucrados en la regulación moral del comportamiento. En este caso, lo que se podría sugerir es llevar a cabo una investigación paramétrica de los distintos modos de regulación estudiados.

En otro estudio realizado por Che (2017), se pretendía identificar los efectos de los modos de regulación moral por expectativa y por sanción en el comportamiento altruista. Para lo que el autor utilizó una tarea de igualación a la muestra de segundo orden por computadora, donde participaron 40 estudiantes de nivel licenciatura cuyas edades se encontraban entre los 20 y los 25 años. Los participantes se asignaron al azar a 4 grupos que se organizaron de acuerdo con mensajes de expectativa y con la presentación o no presentación de consecuencias por no ayudar. Se encontró, en primer lugar, que tanto el modo de expectativa como el de sanción fueron suficientes para aumentar la conducta altruista en los participantes. En segundo lugar, que la conducta entrenada con dos formas combinadas, expectativa y sanción puede propiciar el comportamiento altruista en mayor medida que la presentación de la regulación por expectativa de manera individual. En tercer lugar, se encontró que el grupo expuesto únicamente al modo de sanción presentó mayor frecuencia de comportamiento altruista que los otros grupos, incluso que aquellos en donde se dio la modalidad combinada.

Carranza y Carpio (2019) hicieron un estudio para evaluar los efectos de dos tipos de historia valorativa sobre la transgresión a las normas sociales en estudiantes universitarios durante una tarea virtual. Participaron 15 estudiantes de las distintas carreras de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, que fueron distribuidos de manera aleatoria en tres grupos, dos experimentales y uno control, considerando la historia de valoración (a favor de la transgresión, en contra de ella o sin historia entrenada al respecto).

Para la tarea experimental se utilizó un rally virtual de operaciones aritméticas. El experimento estuvo dividido en tres fases: a) sondeo inicial, b) entrenamiento referencial y c) tarea. En la primera fase, se presentaba a los participantes un cuestionario compuesto de 15 situaciones hipotéticas donde podían elegir entre cuatro respuestas diferentes, de las cuales, una estaba orientada a transgredir, otra estaba orientada a no transgredir y las otras dos opciones eran ambiguas. Los autores encontraron que, en los estudiantes universitarios, la historia referencial, esto es, cuando de diversos modos se han explicitado normas relativas a la transgresión, es un factor que tiene efectos diferenciales sobre la conducta transgresora dado que la historia a favor de la transgresión promueve en mayor medida dicha conducta. Se concluye que la historia valorativa de los individuos es un factor que interviene en el control del comportamiento social tanto para promover la transgresión de normas, como para promover los comportamientos opuestos.

Los modos estudiados hasta el momento para explicitar formas apropiadas de conducta en circunstancias sociales específicas, parecen suficientes para establecer una regulación macrocontingencial, aunque hay pocos estudios; sin embargo, se han encontrado diferencias en la eficacia que tiene cada uno, lo cual hace necesario seguir estudiando un conjunto de elementos como los mencionados antes, entre otros, los parámetros de las microcontingencias ejemplares tales como: el tiempo de entrenamiento, o la intensidad de las consecuencias; razón por la que hay que continuar investigando el tema.

Aquí se estudió el modo de sanción, que se caracteriza por explicitar formas debidas de conducta a través de consecuencias. Se seleccionó este modo porque otros estudios han encontrado diferencias en términos de su efectividad para regular prácticas valorativas. Hasta el momento no se han llevado a cabo variaciones paramétricas relacionadas a las consecuencias que permitan precisar si se requieren de ciertos parámetros para su implementación efectiva como modo de regulación moral.

Tomando en cuenta lo anterior el objetivo de este trabajo fue evaluar el efecto de la variación paramétrica de la intensidad de las consecuencias sobre el establecimiento de una regulación moral del comportamiento entrenada bajo contingencias de sanción en estudiantes universitarios.

MÉTODO

Participantes: 12 estudiantes de la carrera de psicología de la FES Iztacala, con edades entre 19 y 21 años, ocho mujeres y cuatro hombres que cursaban de tercero a séptimo semestre. Dos de tercer semestre, tres de quinto y siete de séptimo; sin historia de participación en ninguna investigación y que cumplieron con los criterios de inclusión. Todos los participantes fueron asignados de manera aleatoria a 4 grupos de 3 estudiantes cada uno. Cada grupo quedó definido por la intensidad en las consecuencias quedando de la siguiente manera:

Grupo con intensidad alta de las consecuencias en el entrenamiento (GIA).

Grupo con intensidad media de las consecuencias en el entrenamiento (GIM).

Grupo con intensidad baja de las consecuencias en el entrenamiento (GIB).

Grupo control o grupo sin consecuencias (GC).

Criterio de inclusión: Se invitó a estudiantes de la carrera de psicología en la FES Iztacala, de entre 19 y 21 años, que nunca hubieran tenido contacto con el videojuego utilizado en este experimento como tarea, que no padecieran ninguna discapacidad sensorial o motriz, o alguna enfermedad de tipo crónico degenerativa. Captación de participantes: Para la captación de participantes se acudió directamente a los salones de clases y se hizo la invitación. Se concretó una cita indicando el día, la hora y el sitio al que deberán acudir para participar. Una vez que aceptaron, se les entregó un consentimiento informado cumpliendo con los requerimientos éticos de la investigación.

Diseño: Pre-test Post-test con fase de transferencia.

Variables:

Variable independiente: La intensidad de las consecuencias administradas en la fase de entrenamiento. A lo largo de la tarea los participantes podían ir acumulando puntos por cumplir los criterios establecidos en el juego, por tanto, la manipulación de las consecuencias dentro de esta investigación consistió en quitar puntos. Las consecuencias de sanción se aplicaron por cada vez que los participantes hacían un movimiento prohibido dentro de la tarea y variaron de la siguiente manera: Al grupo GIB se le restaron cinco puntos por cada vez que el participante realizaba un movimiento prohibido o transgresión. Al GIM se le restaron diez y al GIA, veinte.

Variable dependiente: Número de veces que el participante hizo trampa durante la tarea. ‘Trampa’ se definió como cualquiera de los siguientes movimientos:

Realizar súper tiros. Cada personaje del videojuego tiene un tiro particular que permite a los participantes anotar goles de manera más fácil.

Utilizar habilidades especiales del equipo. Cada personaje del videojuego tiene una habilidad que le permite defenderse de los ataques del equipo contrario y también anotar goles de manera más sencilla.

Situación experimental: Las sesiones se llevaron a cabo en uno de los cubículos de la clínica universitaria de salud integral (CUSI), que es un espacio de aproximadamente 5 x 2.80m, y su mobiliario fue una mesa sobre la que se encontraba una televisión, la consola de videojuegos y dos sillas. Se colocó una cámara oculta ubicada estratégicamente en la parte trasera de la habitación.

Materiales: Una cámara de video, una computadora laptop Acer, una pantalla de 50 pulgadas marca Samsung, una consola de Wii con dos controles y el videojuego para la consola Wii llamado Mario Striker.

Instrumentos: Hojas de registro

Tarea: los participantes tenían que jugar un videojuego llamado Súper Mario Striker, que consiste en un juego de futbol soccer donde los jugadores pueden controlar a un equipo conformado por un capitán, un portero, y 3 personajes secundarios. El juego consiste en anotar la mayor cantidad de goles posibles en un partido de cinco minutos y al final quien anote más goles será el ganador. Este videojuego tiene ciertas particularidades que lo distinguen de otros videojuegos de futbol convencionales, las cuales se describen a continuación:

Taclear al equipo contrario. Durante el partido es posible taclear a un personaje del equipo contrario con el fin de aturdirlo ya sea para quitarle el balón o para evitar que llegue a él antes que el participante al que se estudia.

Objetos especiales. Existen varios objetos especiales que pueden utilizarse para aturdir a los personajes del equipo contrario y robarles el balón o evitar que se lo quiten al participante.

Súper tiros. Cada personaje del juego puede realizar un tiro especial que permite anotar goles con mucha mayor facilidad.

Habilidades especiales. Cada personaje del videojuego puede realizar una habilidad especial que le permite defenderse de las tacleadas del otro equipo o anotar goles de manera más sencilla.

Procedimiento

Para la realización del estudio se citó de manera individual a cada uno de los participantes en días y horarios diferentes de forma que no existieron interacciones entre ellos. En la primera cita se les dio un consentimiento informado en donde se explicaban las generalidades del estudio, se solicitaba su autorización para hacer videograbaciones aleatorias y utilizar de forma anónima sus datos.

El estudio se dividió en cinco fases: a) fase de familiarización, b) fase de preprueba, c) fase de entrenamiento (explicitación de norma), d) fase de posprueba y e) fase de transferencia. Cada fase se dividió en sesiones de 40 minutos cada una. El número de sesiones de en cada fase dependía del tiempo que los participantes tardaban en alcanzar el criterio establecido en cada una.

Fase 1 Familiarización

En esta fase se enseñó a los participantes a jugar el videojuego. Se dieron las instrucciones pertinentes a ello, que son las que corresponden al juego, se resolvieron dudas y cada participante practicó. Esto se hizo en una sesión. Posteriormente en la sesión 2, se le pidió al participante que jugara nuevamente contra la computadora en el nivel de dificultad uno. En esta sesión se llevaron a cabo 8 partidos de cinco minutos. El criterio para pasar a la siguiente fase fue que los participantes lograran ganar, al menos, siete de los ocho partidos que tuvieron lugar en la sesión. Si el criterio se lograba se pasaba a la siguiente fase, y si esto no sucedía, se dedicaron las sesiones necesarias para que el participante lograra ganar, al menos siete partidos en una sesión. Se registraron el número de goles que el participante anotaba en cada partido, cuántos partidos ganó, cuántos goles le anotaron y cuántas sesiones tardaron en alcanzar el criterio.

Fase 2 Preprueba

Esta fase también se llevó a cabo de manera individual en una sesión de 40 minutos de duración donde el participante tenía que jugar ocho partidos consecutivos, estando solo en el espacio del estudio. En esta fase los participantes acumulaban diez puntos por cada gol anotado; sin embargo, para hacerlos válidos debían ganar el partido contra la computadora. El nivel de dificultad en esta fase fue el cinco, que es el más alto del videojuego. Se les indicó que todos los puntos se irían acumulando en un banco de puntos que podrían cambiar por dinero al final del estudio. Los datos registrados fueron el número de veces que los participantes utilizaron las habilidades especiales, el número de veces que utilizaron súper tiros, el número de goles anotados, el número de partidos ganados, el número de partidos perdidos y el número de goles que les anotó el equipo virtual contrario. Cabe mencionar que el propio juego registra algunos de los datos de interés en una base de datos. Para registrar otros datos como el número de veces que el participante usó las habilidades especiales, se contó con una cámara de video que permitía transmitir en tiempo real el juego, lo que permitió registrar esta información.

Fase 3 Entrenamiento (explicitación de norma moral)

En esta fase se explicitó la norma moral a través de contingencias de sanción, es decir, a través de la administración de consecuencias concretas a conductas no deseadas. Para ello el investigador jugó con los participantes de manera individual y les explicó que no estaba permitido usar los súper tiros ni las habilidades especiales de los personajes. El investigador administró consecuencias cada vez que los participantes usaban alguno de los movimientos no permitidos. Al inicio de la primera sesión se les dio a los participantes 200 puntos y la sanción consistió en restar puntos. La cantidad de puntos que se le restó a cada participante dependió del grupo en el que estaba, por lo que las consecuencias se aplicaron de la siguiente manera:

Para el GIA se restaron veinte puntos por cada movimiento prohibido o transgresión. Al Grupo GIM se les quitaron diez puntos por cada transgresión. Para el GIB se restaron cinco puntos. Al Grupo Control no se le restaron puntos.

Las instrucciones para esta fase fueron las mismas para todos los grupos:

“Ya sabes jugar, veamos ahora qué tan bueno te has vuelto. Ahora vas a jugar contra mí. De la misma manera que la vez anterior, por cada gol que anotes podrás ganar diez puntos; sin embargo, para poder hacerlos válidos tienes que ganar el partido, de lo contrario tus puntos se perderán. La buena noticia es que de inicio te daré 200 puntos y a partir de ahí podrás ir sumando más. La mala noticia es que en esta ocasión no podrás hacer uso de los super tiros ni de las habilidades especiales de los personajes, por lo que tendrás que recurrir a otros medios para ganar. Recuerda que mientras más puntos acumules, mejor será el premio que te toque al final de la sesión”. Es importante mencionar que, aunque se instruía para no hacer super tiros ni usar habilidades especiales, el investigador sí podía hacer uso de estos sin recibir sanción. Los datos registrados en esta fase fueron los mismos que en la fase anterior. El criterio para pasar a la siguiente fase fue que los participantes no hicieran trampas durante toda una sesión, es decir. Que no utilizaran movimientos prohibidos.

Fase 4 Posprueba

Esta fase se llevó a cabo de la misma manera que la fase de preprueba y se hizo en dos sesiones de 40 minutos cada una, el investigador no estuvo presente. No hubo consecuencias por realizar trampas, es decir, movimientos prohibidos.

Fase 5 Transferencia

Esta fase se hizo en una sesión de 40 minutos, se le presentó al participante a una persona y se le dijo que esta vez iba a jugar contra ella. Esta persona era asistente en la investigación y correspondía en edad con la del participante. Fingió no saber nada sobre el experimento ni sobre la tarea utilizada. Al participante se le pidió que jugara con él y que le explicara las reglas. Las instrucciones para esta fase fueron: “Ahora tendrás que jugar contra él bajo las reglas que ya conoces, él sabe cómo jugar, pero no conoce las reglas, así que tendrás que enseñárselas jugando algunos partidos ¿de acuerdo? Entonces, los dejo solos porque tengo algunas cosas qué hacer, diviértanse.”

El investigador no estuvo presente en la misma habitación. Aparte de los datos registrados en las fases anteriores, se anotó si el participante sancionaba o no al jugador actor por hacer trampas y cuántas veces lo hizo.

RESULTADOS

Los resultados de la fase de familiarización se presentan en la figura 1 donde se muestra el promedio obtenido por grupo del número de sesiones que tardaron los participantes para cumplir con el criterio de logro, el número de victorias que obtuvieron por sesión, el número de goles anotados por los participantes y el número de goles anotados por la computadora. Estos datos se registraron con el propósito de conocer el nivel de juego de los participantes, aunque no fueron relevantes para el objetivo. Se puede observar que no existía mucha diferencia entre grupos respecto a los indicadores de desempeño por lo que puede decirse que cada grupo se encontraba nivelado en cuanto a habilidades para el juego cuando pasaron a las fases siguientes.

En la figura 2 se muestra el promedio de transgresiones de cada grupo durante la fase de entrenamiento. Desde esta fase pueden notarse diferencias en los grupos. El grupo con intensidad baja de las consecuencias (GIB) tuvo un promedio de 13.6 transgresiones, el de intensidad media (GIM) presentó 7, el de intensidad alta (GIA) tuvo 4 y el grupo control tuvo 56.

Ahora, dado que los datos que permiten saber si se logró o no establecer una mediación macrocontingencial son los relativos al número de transgresiones, en la figura 3 se muestra el promedio por grupo del total de transgresiones que se presentaron en las fases de preprueba, posprueba y transferencia. Esta variable es la relevante al objetivo.

Así, en el caso del grupo con intensidad baja de las consecuencias (GIB) se obtuvo un promedio de 60.66 movimientos prohibidos en la fase de preprueba, 13,6 en la fase de entrenamiento, 9.66 en la fase de posprueba y 38.33 en la fase de transferencia, lo que indica un decremento inicial inmediatamente después del entrenamiento y un incremento en la fase de transferencia, sin llegar a los datos de la fase de preprueba.

Para el grupo GIM se obtuvo un promedio de 68.66 movimientos prohibidos en la fase de preprueba, 7 en la fase de entrenamiento, 3.33 en la fase de posprueba y 44 en la fase de transferencia. Al igual que en el grupo anterior, aunque en mayor medida, el grupo GIB decrementó el uso de movimientos prohibidos en la fase posterior al entrenamiento y al igual que en el grupo GIM se presentó un incremento en la fase de transferencia.

En el grupo (GIA) el promedio obtenido en la fase de preprueba fue de 53.33, en la fase de entrenamiento fue de 4, en la de posprueba fue de .066 y en la fase de transferencia fue de 3. Los resultados en este grupo difieren de los grupos GIB y GIM ya que el incremento de transgresiones en la fase de transferencia fue menor, además el decremento obtenido en las sesiones posteriores al entrenamiento fue mayor al obtenido en los grupos GIB y GIM.

Para el grupo control se encontró que, en promedio, los participantes presentaron 54 transgresiones en la fase de preprueba, en la de entrenamiento 56, 51 en la fase de posprueba y 57 en la fase de transferencia. No se encontraron grandes diferencias en el número de transgresiones a lo largo de las 3 fases.

En la figura 4 se muestran datos que ilustran el grado de ajuste macrocontingencial, es decir qué tanto los diversos grupos obedecieron las normas o reglas explicitadas en las fases de posprueba y transferencia, lo cual se refiere al porcentaje de partidos por sesión en que cada grupo se ajustó a la regla que fue establecida durante la fase de entrenamiento. Este porcentaje se obtuvo tomando en cuenta el número total de partidos que se tenían por sesión (8) como el 100%, de ahí se promedió el número de partidos en los que se utilizaban movimientos prohibidos por cada grupo, y se le restaba al número total de partidos por sesión, el resultado se convertía a porcentaje de manera que a mayor porcentaje obtenido mayor sería el ajuste macrocontingencial de los grupos. Para el grupo GIB se obtuvo un 54.2% en la fase de posprueba y un 16.7% en la fase de transferencia. En el grupo GIM el porcentaje de ajuste macrocontingencial fue de 75% en la fase de posprueba y 41.7% en la fase de transferencia. En el grupo GIA se obtuvo 95.8% en la posprueba y 66.7% en la fase de transferencia. Dentro del grupo control se encontró que tanto en la fase de transferencia como en la de posprueba hubo un 0% de ajuste macrocontingencial. En cuanto al promedio que cada grupo obtuvo en sancionar al jugador actor durante la fase de transferencia se obtuvo que el grupo GIB sancionó en promedio 8.6 veces, el grupo GIM sancionó en promedio 11.6, el grupo GIA 8.6 y el grupo control 0 veces.

DISCUSIÓN

Partiendo de los resultados anteriores y tomando en cuenta que el objetivo del presente trabajo fue evaluar el efecto de la variación de la intensidad de las consecuencias sobre el establecimiento de una regulación moral del comportamiento entrenada bajo contingencias de sanción, se encuentran varios puntos importantes. En primer lugar, los resultados indican que hubo una disminución considerable en el promedio de movimientos prohibidos en cada uno de los grupos experimentales a partir de la fase de entrenamiento o explicitación de la norma, demostrando un grado de ajuste macrocontingencial que aumentaba conforme a la intensidad de las consecuencias. Por el contrario, en el grupo control el promedio de movimientos prohibidos se mantuvo constante y por tanto el porcentaje de ajuste macrocontingencial, tanto en la fase de posprueba como en la de transferencia, se mantuvo en cero. Estos datos corresponden con las investigaciones realizadas por Che (2017) y Rodríguez (1992) donde se reporta la efectividad de las contingencias de sanción para establecer una regulación macrocontingencial del comportamiento; sin embargo, al contrastar los resultados de la fase de posprueba con la de transferencia se puede ver un incremento en el promedio de movimientos prohibidos y por tanto un decremento en el porcentaje de ajuste macrocontingencial, esto principalmente en los grupos con intensidad baja (GIB) y media (GIM). Tanto en el grupo GIB como en el grupo GIM el porcentaje de ajuste macrocontingencial se mostró por debajo del 50% durante la última fase, en cambio en el grupo con intensidad alta (GIA) el porcentaje de ajuste macrocontingencial se mantuvo siempre por arriba del 50%.

Con base en los datos obtenidos puede llegar a cuestionarse la efectividad del entrenamiento en el caso de los grupos GIB y GIM, ya que conforme avanzaban las sesiones donde no se aplicaban consecuencias por realizar movimientos prohibidos, los participantes iban dejando de lado la norma establecida durante el entrenamiento. Estos resultados pueden tener diversas explicaciones. Una posibilidad es que la fase de posprueba se realizaba inmediatamente después de haber alcanzado el criterio de la fase de entrenamiento sin dar ninguna clase de aviso a los participantes del cambio de condiciones y manteniendo una duración de una sola sesión. Una segunda posibilidad es el tiempo que duró la fase de entrenamiento o explicitación, que pudo haber sido más breve de lo requerido. La tercera posibilidad tiene que ver con los parámetros manejados para las consecuencias en estos dos grupos. Si partimos de que la regulación macrocontingencial se define por una mediación desligada de las condiciones concretas en las que se explicitan las formas de conducta obligada, en tanto estos grupos presentaron un mayor número de trampas en la fase de transferencia, podríamos pensar, incluso, que no hubo regulación macrocontingencial.

Por otro lado, en el caso particular del grupo GIA los resultados indican que a pesar de que, al igual que en los otros grupos, hubo un decremento en el porcentaje de ajuste macrocontingencial al pasar de la fase de posprueba a la de transferencia, la disminución fue menor, lo cual sugiere que en este grupo el entrenamiento fue efectivo y que se puede hablar de que se logró una regulación macrocontingencial. Resultados similares, se han encontrado en otras investigaciones que han explorado el efecto de los estímulos aversivos (Azrin, 1959; Azrin, Holz y Hake, 1963; Brethower y Reynolds, 1962). En dichas investigaciones se demostró que una variable importante ha sido la manera en que se introduce por primera vez un estímulo aversivo, tal como menciona Rodríguez (1978) cuando un estímulo aversivo de intensidad considerable se introduce repentinamente produce una supresión total de la respuesta, mientras que si el estímulo se introduce inicialmente a una intensidad baja, aunque esta se incremente gradualmente, la supresión de la respuesta puede no existir o ser únicamente parcial y temporal; convendría saber si esto también ocurre cuando lo que se hace es restar estímulos positivos.

Un punto a destacar de esta investigación es que los efectos encontrados en las fases de posprueba y de transferencia no se limitan únicamente a la supresión de respuestas que en este caso caracterizó la norma establecida durante el entrenamiento, sino que además de ello, durante la fase de transferencia existió una correspondencia entre el modo en que se entrenó a los participantes y el modo en que los participantes entrenaban a otro jugador, ya que en la fase de transferencia todos los grupos experimentales aplicaron consecuencias al jugador actor de la misma manera en que se les aplicaban consecuencias durante el entrenamiento. Estos resultados son interesantes porque no fue una respuesta que se hubiera entrenado de manera explícita; sin embargo, se presentó en correspondencia con las prácticas regulatorias utilizadas durante la fase de entrenamiento, lo que parece indicar que el entrenamiento por sanción puede establecer no solo un seguimiento de las normas, sino que también propicia la réplica de las prácticas regulatorias.

Tomando en cuenta lo anterior y de manera general se puede decir que la intensidad de las consecuencias resulta un parámetro importante a considerar para el establecimiento de una regulación macrocontingencial. Esto puede considerarse una modesta aportación al estudio de este tema. Hay que insistir en que falta mucho por comprender, desde identificar todos los modos posibles de regulación macrocontingencial, hasta los parámetros pertinentes para cada uno. De igual forma habría que estudiar la efectividad de cada modo en las dos posibles dimensiones del comportamiento moral, la de hacer algo (porque es lo correcto) o la de abstenerse o dejar de hacer algo (porque es lo correcto), es decir, en ocasiones se explicitan normas en donde lo esperado es que una persona lleve a cabo una acción particular; mientras que, en otras, la explicitación se da en términos de sancionar a la persona por hacer algo, que no es debido. También se hace hincapié en que aquí se evaluó solamente lo que los sujetos hacían, es decir, sus acciones valorativas; no se evaluaron las creencias, es decir las prácticas sustitutivas relativas a su actuar, tema que queda abierto a otras investigaciones y en las que convendría considerar las variaciones paramétricas de las consecuencias, además de las correspondencias entre el hacer, propiamente dicho y el creer.

El diseño utilizado tiene limitaciones. Tal como se señaló, la duración de las fases resultó relativamente corta, lo cual dificulta hacer afirmaciones más contundentes. Por otro lado, Rodríguez (1978) señala, a partir de una recopilación de investigaciones con estímulos aversivos, que la efectividad en el uso de este tipo de estímulos recae en una serie de parámetros como la modalidad de la presentación, la frecuencia y el momento de presentación, lo que también indica la necesidad de estudiar variaciones en otros aspectos de las contingencias. Por supuesto hay que comentar que en este caso la sanción consistió en quitar puntos y no así en presentar un estímulo aversivo, esto es, la sanción se correspondería más a lo que se denomina costo de respuestas, procedimiento que no presenta los efectos conocidos del castigo positivo.

Para finalizar, se resaltan las ventajas de estudiar la moral desde una perspectiva interconductual, destacando la posibilidad de mantener una postura científica que permita superar los errores categoriales en los que se ha visto envuelta la psicología desde hace más de un siglo y que conllevan una serie de errores teóricos y metodológicos que impiden el avance y concreción de una disciplina científica. Resulta necesario realizar investigaciones que partan de un cuerpo teórico coherente que no recurra a entes metafísicos para dar cuenta de aquello que escapa a su comprensión, un cuerpo teórico cuyo objeto de estudio se encuentre delimitado de tal forma que no caiga en reduccionismos al rebasar las fronteras de otras disciplinas científicas. Tal tipo de investigaciones puede apoyar el desarrollo de la disciplina tanto a nivel básico como aplicado, en el caso de la moral, como menciona Rodríguez (1992) llegar a su comprensión permitiría la creación de nuevas tecnologías para incidir en la prevención, diagnóstico, planeación y tratamiento de diferentes problemas con gran importancia psicológica y social en distintos escenarios aplicados.

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