Comportamentos para pais promoverem obediência em crianças com TEA

Behaviors for parents to promote compliance in children with ASD

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O treinamento de pais de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), quando embasado nos princípios da Análise do Comportamento Aplicada (ABA, do inglês Applied Behavior Analysis), objetiva ensiná-los a analisar, prever e controlar o ambiente da criança a fim de estabelecer mudanças comportamentais (Bearss et al., 2018). Ensinar os pais, ou ainda outros cuidadores e familiares, a se comportarem de maneira efetiva diante da multiplicidade de comportamentos das crianças é um campo de atuação do analista do comportamento e um compromisso ético do profissional com a promoção de saúde e prevenção de problemas comportamentais (Zazula & Haydu, 2011).

Não há a pretensão, contudo, de que o treinamento de pais substitua as intervenções profissionais realizadas por analistas do comportamento, mas sim de que favoreça que os pais atuem intensificando as práticas dos profissionais e contribuindo para a manutenção e generalização dos comportamentos aprendidos pela criança (Johnson et al., 2018). Devido às vantagens desse treinamento, ele pode se tornar uma das práticas baseadas em evidência mais utilizadas nas intervenções na área (Johnson et al., 2018).

A Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC) é uma tecnologia de ensino com potencial para contribuir para a elaboração de treinamentos efetivos para pais de crianças com TEA. A PCDC é produto da evolução do “ensino programado”, que inclui o Sistema Personalizado de Instrução (PSI), tecnologias que derivam dos estudos experimentais de Skinner e que, no Brasil, deu origem à Programação de Ensino, a partir dos trabalhos de Carolina Bori, Fred Keller e outros pesquisadores (Kienen et al., 2013). Uma das contribuições da PCDC, originalmente conhecida como Programação de Ensino, é a indicação da importância de identificar comportamentos a serem ensinados aos aprendizes, derivados a partir de necessidades sociais, como tarefa primordial na elaboração do treinamento (Bori, 1974).

É comum, no contexto de ensino, que os termos “competências” ou “habilidades” sejam utilizados para fazer referência ao que os aprendizes devem aprender em um treinamento. Entretanto, eles são permeados por inconsistências conceituais que indicam uma imprecisão também na compreensão desses fenômenos (Santos et al., 2009). A utilização do termo “comportamento”, em substituição aos termos “habilidades” e “competências”, garante maior precisão e clareza sobre o fenômeno, uma vez que impede que o que será ensinado ao aprendiz seja reduzido a classes de respostas que se deve observar após o treinamento, de forma descontextualizada do ambiente em que ocorrem (Santos et al., 2009). Os comportamentos que o indivíduo deve aprender necessitam ser entendidos a partir dos seus componentes (variáveis antecedentes, respostas e variáveis consequentes) e da relação que esses componentes possuem entre si. Do contrário, a aprendizagem poderá ocorrer de forma inapropriada, pois o indivíduo poderá aprender a responder, mas não a discriminar diante de quais estímulos deve fazê-lo e qual deverá ser o produto de sua resposta (Botomé, 1980).

Por exemplo, em um treinamento de pais de crianças com TEA, o objetivo “fornecer reforço” pode ser considerado um falso objetivo, de acordo com o exame de De Luca (2013), porque descreve a classe de respostas dos pais, mas não enfatiza a interação com o meio, podendo favorecer que os pais reforcem, por exemplo, comportamentos inadequados. Nesse exemplo, um objetivo alternativo poderia ser “fornecer reforço diante de comportamentos adequados da criança”, enfatizando a interação entre resposta e variáveis ambientais. Identificar comportamentos como objetivos de ensino pode implicar na efetividade do treinamento e, para isso, é mais preciso nomear os objetivos de ensino como comportamentos-objetivo (De Luca, 2013).

Além disso, identificar comportamentos-objetivo salvaguarda, ainda, que o treinamento não se restrinja à transmissão de conteúdo. Apesar de os conteúdos fornecerem informações relevantes sobre aspectos do ambiente no qual o indivíduo precisa intervir e sobre as suas ações nesse ambiente, é importante que o aprendiz se torne capaz de transformar informações em comportamentos, de modo a resolver situações-problema que enfrenta. Apenas “receber conteúdos” não garante que o aprendiz se tornará capaz de atuar na sua realidade (Nale, 1988).

Pesquisas têm sido realizadas a fim de verificar a eficácia dos treinamentos de pais ou cuidadores para que eles possam intervir nos comportamentos das crianças com TEA. Uma revisão sistemática desses estudos (Lopes et al., 2021) indicou que, com frequência, essas pesquisas combinam estratégias de ensino que envolvem transmissão de conteúdo, instruções verbais e ensino prático, mas, ainda assim, a identificação e caracterização clara dos comportamentos que serão ensinados aos pais é pouco frequente (Lopes et al., 2021). Em alguns casos, os objetivos de ensino são descritos em termos de conteúdos, como “avaliação de preferências” e “procedimentos de ensino em geral”, o que não indica o que os pais deverão estar aptos a desempenhar com relação a essas informações (Buzhardt et al., 2016). Também é comum que os objetivos de ensino sejam descritos como classes de respostas, como “aplicar Treino por Tentativa Discreta (DTT)” (Oliveira, 2017) ou “olhar para a criança” (Hansen, 2017b), o que não garante que o aprendiz seja ensinado diante de quais estímulos responder ou o que esperar da sua resposta (Botomé, 1980).

Há pesquisas utilizando a PCDC para a elaboração, aplicação e avaliação de programas de ensino em diferentes contextos, demonstrando que ela pode favorecer a identificação clara e precisa de comportamentos-objetivo (De Luca, 2008; Nascimento & Gusso, 2017; Teixeira, 2010). Considerando que ela ainda não foi utilizada no contexto dos treinamentos de pais de crianças com TEA, este estudo pode contribuir para a produção científica em ABA, PCDC e intervenções para indivíduos com TEA, identificando as classes de comportamentos a serem ensinadas em treinamentos dessa natureza.

O comportamento-objetivo final “promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA” foi selecionado considerando que a desobediência é um comportamento presente em 25 a 65% das crianças de 2 a 16 anos, além de ser um dos problemas mais comuns entre pessoas com transtorno do desenvolvimento (Coe et al., 1999; Kalb & Loeber, 2003). Desobedecer é falhar em seguir uma instrução dentro de um período de tempo designado, ou ainda, não se comportar como foi requisitado (Fischetti et al., 2012; Kalb & Loeber, 2003), podendo ser ainda mais prejudicial para crianças com TEA por interferir no engajamento em atividades em geral (Wadsworth et al., 2015).

Dessa forma, é possível considerar que o treinamento de pais de crianças com TEA pode ser uma forma de capacitá-los a intervir intensivamente nos comportamentos de seus filhos. Portanto, este estudo se propõe a identificar, a partir da literatura da área, os comportamentos necessários para que pais de crianças com TEA promovam o desenvolvimento de comportamentos de obediência nessas crianças.

O método utilizado neste estudo foi adaptado do método proposto na PCDC (De Luca, 2008). Ele consta de seis etapas que possibilitaram a identificação, derivação e decomposição dos comportamentos e componentes de comportamentos constituintes da classe “promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA”

Procedimento de coleta, registro e análise de dados

O procedimento foi composto por seis etapas. Na Etapa 1, as fontes de informação selecionadas foram lidas na íntegra e os trechos que continham informações sobre comportamentos ou componentes de comportamentos (classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de estímulos consequentes) constituintes da classe geral foram selecionados. Para identificar classes de estímulos antecedentes foram selecionadas nas fontes informações sobre eventos ambientais que antecedem o comportamento dos pais em um ambiente natural e que têm função controladora sobre ele. Quanto às classes de respostas, foram selecionadas informações sobre as respostas dos pais que devem ocorrer em determinado contexto para intervirem no comportamento das crianças. As classes de estímulos consequentes foram informações sobre as modificações no comportamento da criança ou dos pais, produzidas pelas respostas dos pais.

Os trechos selecionados foram transcritos para o Protocolo A, na Tabela 1. Trechos em língua inglesa foram traduzidos para a língua portuguesa, em tradução livre, feita pela pesquisadora. As informações, no trecho, que faziam referência a comportamentos ou a seus componentes foram destacadas em negrito e transcritas para as colunas do protocolo referentes a classes de estímulos antecedentes, classes de respostas, classes de estímulos consequentes e classes de comportamentos.

Tabela 1
Exemplo do Protocolo A após Etapa 1 e 2 do Procedimento

A partir dos componentes das classes de comportamentos transcritos, foi realizada a derivação de outros componentes. O procedimento de derivação, como descrito em De Luca (2013), refere-se à dedução de possíveis dados, que pode ser facilitada por algumas perguntas norteadoras. Diante da classe de estímulos antecedentes, pode ser questionado: “Em que condições isso pode ocorrer?”; diante da classe de respostas, a pergunta “Qual ação deve ser apresentada?” pode auxiliar; e diante da classe de estímulos consequentes, pode ser perguntado: “Quais os efeitos dessa ação?”. Os componentes derivados foram registrados e destacados em itálico (Tabela 1).

Na Etapa 2, a descrição dos comportamentos e componentes identificados e derivados seguiu os critérios identificados por Danna e Matos (2006): (a) objetividade: faz referência, direta ou indiretamente, à variável observável; (b) clareza: permite fácil compreensão e não utiliza termos ambíguos; (c) precisão: descreve o fenômeno a qual se refere com exatidão, referente à amplitude de valores que ela pode assumir; (d) concisão: não utiliza palavras desnecessárias; e (e) estrutura gramatical da frase: as classes de comportamentos foram descritas com um verbo no infinitivo e um complemento, indicando a relação entre o que o indivíduo faz, o ambiente no qual faz e as consequências do que faz.

A partir dessa avaliação, foram propostas novas versões para os nomes dos comportamentos, que foram registradas na última coluna do Protocolo A (Tabela 1). Os trechos que indicavam comportamentos muito específicos (e.g., “pedir que a criança pegasse um item no chão”) foram modificados para que abrangessem situações mais amplas (e.g., “pedir que a criança realizasse uma tarefa específica”). Um exemplo do Protocolo A após a realização das Etapas 1 e 2 consta na Tabela 1. A Etapa 3 foi realizada por uma juíza externa, analista do comportamento, pesquisadora da área e com conhecimento sobre o procedimento da PCDC. A juíza utilizou os critérios identificados por Danna e Matos (2006) descritos acima para avaliar os dados do Protocolo A. No Protocolo B (Tabela 2), a juíza registrou se havia algum problema com relação a algum desses critérios, justificando os problemas encontrados.

Tabela 2
Exemplo do Protocolo B após Etapa 3 do Procedimento

Foi calculado, então, o quanto a avaliação da juíza coincidiu com o trabalho da pesquisadora, dividindo o número de trechos em que houve concordância pelo número total de trechos e multiplicando o resultado por 100 (Fagundes, 2015). Esse cálculo indicou que a juíza concordou com o trabalho da pesquisadora em 80,6% dos trechos analisados. Nos casos em que houve discordância, pesquisadora e juíza examinaram os dados para chegar a um consenso. As nomenclaturas foram corrigidas a partir da avaliação realizada pela juíza e registradas no Protocolo C, que possuía duas colunas: na primeira, registrava-se o trecho selecionado na fonte de informação e, na segunda coluna, o trecho após a correção da juíza.

Na Etapa 4, os nomes das classes de comportamentos foram organizados em uma lista, de modo a avaliar o conhecimento produzido ao longo do procedimento. Nesta etapa, foi realizada a padronização das nomenclaturas, de acordo com os seguintes critérios: (a) em caso de nomes repetidos, os nomes excedentes foram excluídos; e (b) em caso de nomes diferentes que descrevessem o mesmo comportamento, manteve-se o nome que descrevesse a classe de comportamentos de maneira mais completa, excluindo os demais. Quando necessário, para atender ao critério (b), o nome da classe de comportamentos foi modificado, mesclando os nomes para completá-los. Por exemplo, os nomes “Consequenciar respostas de obediência da criança por meio do uso de elogio descritivo” e “Consequenciar resposta de obediência da criança à instrução fornecida por meio de elogios dentro de um período de tempo designado” foram substituídos por “Consequenciar respostas de obediência da criança à instrução fornecida por meio do uso de elogio descritivo dentro de um período de tempo designado”.

Na Etapa 5, as classes de comportamentos listadas foram classificadas em quatro subclasses gerais de comportamentos: (a) Analisar os comportamentos da criança, (b) Planejar a intervenção a ser realizada com a criança, (c) Implementar a intervenção planejada com a criança e (d) Avaliar os efeitos da intervenção sobre o repertório comportamental da criança. As demais classes de comportamentos foram organizadas a partir dessas quatro subclasses gerais, conforme a etapa de intervenção à qual se referiam. Todas as classes foram organizadas no Protocolo D, que continha três colunas: na primeira, registrava-se o nome da classe de comportamentos; na segunda, o nome da classe de comportamentos intermediária da qual ela fazia parte; e na terceira, a subclasse geral de comportamentos da qual ela fazia parte.

Na Etapa 6, foi utilizado o procedimento de decomposição de comportamentos complexos proposto por Botomé (1996), para decompor classes de comportamentos identificadas na etapa 4, quando essas eram abrangentes e não forneciam informações sobre as classes de comportamentos pré-requisitos ou quando eram específicas e não informavam sobre as classes mais abrangentes das quais faziam parte. No procedimento de decomposição, diante de cada comportamento, foi realizada a pergunta: “O que os pais devem estar aptos a realizar para que possam se comportar dessa forma?”. Essa pergunta permitiu a descoberta de outros comportamentos componentes da classe geral.

Todos os comportamentos identificados, derivados e decompostos foram organizados, em uma lista. Alguns nomes foram alterados pela pesquisadora, com o objetivo de padronizar a linguagem utilizada para fazer referência ao mesmo fenômeno e para tornar os nomes dos comportamentos mais claros e precisos. Os resultados foram avaliados por uma juíza externa, pesquisadora com conhecimento sobre o procedimento de decomposição e sobre intervenções comportamentais com crianças com TEA. Utilizando o mesmo cálculo da Etapa 3, concluiu-se que a juíza concordou com o trabalho da pesquisadora em 93,9% dos dados. As discordâncias foram examinadas em conjunto para obter consenso.

Os dados deste estudo foram apresentados de modo a indicar as classes de comportamentos que constituem a classe geral “promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA”, além das respectivas subclasses gerais e classes de comportamentos intermediárias. Por meio de estatística descritiva, foi apresentada a porcentagem de classes de comportamentos intermediárias distribuídas em cada uma dessas subclasses gerais. As implicações desses dados foram discutidas a partir da literatura.

Nas 19 fontes de informação analisadas inicialmente, foram identificadas 83 classes de comportamentos, organizadas a partir de quatro subclasses gerais: (1) analisar os comportamentos da criança (9,6%); (2) planejar a intervenção a ser realizada com a criança (7,2%); (3) implementar a intervenção planejada com a criança (80,7%); e (4) avaliar os efeitos da intervenção sobre o repertório comportamental da criança (2,4%).

Após a busca no estudo de Teixeira (2010) e a realização do procedimento de decomposição, obteve-se o total de 312 classes de comportamentos constituintes da classe geral “promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA”, que foram distribuídas da seguinte forma entre as quatro subclasses gerais de comportamentos: analisar os comportamentos da criança (19,6%); planejar a intervenção a ser realizada com a criança (11,2%); implementar a intervenção planejada com a criança (58,3%); e avaliar os efeitos da intervenção sobre o repertório comportamental da criança (10,9%). Uma amostra das classes de comportamentos identificadas é apresentada na Tabela 3, de acordo com a subclasse geral de comportamentos das quais fazem parte. Os dados completos referentes às 312 classes de comportamentos podem ser encontrados em Lopes (2020).

Tabela 3.
Lista de uma amostra das classes de comportamentos que compõem a classe geral “promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA”, de acordo com suas subclasses gerais

As classes de comportamentos que compõem a subclasse geral “analisar os comportamentos da criança” fazem referência a comportamentos relativos a caracterizar as variáveis que compõem os comportamentos da criança e as relações existentes entre elas. Em relação à subclasse geral “planejar a intervenção a ser realizada com a criança”, as classes de comportamentos que a compõem se referem a definir quais estratégias serão utilizadas para promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA e caracterizar o uso dessas estratégias. A subclasse geral “implementar a intervenção planejada com a criança” é a que contém a maior quantidade de classes intermediárias de comportamentos. Para que os pais sejam capazes de intervir, pode ser necessário aprender a fornecer estímulos antecedentes para as respostas das crianças, fornecer as dicas quando necessário e consequenciar as respostas. Nas fontes iniciais analisadas, foi possível identificar o uso de dois principais procedimentos de intervenção distintos ensinados aos pais: sequência de respostas de alta probabilidade e obediência guiada. Por último, as classes de comportamentos que compõem a subclasse geral “avaliar os efeitos da intervenção sobre o repertório comportamental da criança” indicam que pode ser necessário que os pais estejam aptos a comparar os efeitos da intervenção no repertório comportamental da criança com os efeitos esperados e distinguir conceitos de eficiência, eficácia e efetividade.

As fontes de informação iniciais forneceram, predominantemente, informações sobre a classe de comportamentos “implementar a intervenção com a criança”. Uma busca no estudo de Teixeira (2010) e a realização do procedimento de decomposição de comportamentos complexos permitiram a identificação e derivação de outras classes de comportamentos que parecem ser pré-requisito para a aprendizagem da classe geral “promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA”.

O treinamento de pais de crianças com TEA, devido às suas vantagens, pode se tornar uma das práticas baseadas em evidência mais comuns na área, conforme indica Johnson et al. (2018). Os pais interagem com as crianças por grande parte do tempo em que os profissionais não estão presentes e são desafiados, no dia-a-dia, a identificar classes de comportamentos apresentadas pela criança, tomar pequenas e rápidas decisões e fornecer contingências, muitas vezes, não programadas. Capacitá-los para lidar com tais demandas de maneira efetiva é tarefa do analista do comportamento (Zazula & Haydu, 2011).

Para que atuem de maneira efetiva, o treinamento de pais deve capacitá-los a analisar, prever e controlar os comportamentos da criança (Bearss et al., 2018). Apesar disso, nas fontes de informação analisadas neste estudo predominam dados sobre a implementação da intervenção e são escassas informações sobre os comportamentos que os pais precisam aprender para que possam analisar os comportamentos da criança, por exemplo. Gerow et al. (2018)feasible, and sustainable interventions. Functional communication training (FCT, que realizou uma revisão sistemática de estudos cujos objetivos eram treinar pais para implementar o Treino de Comunicação Funcional com seus filhos, também destacou que os objetivos dos treinamentos, predominantemente, envolvem ensinar pais a implementar intervenções, mas não a planejá-las. Com isso, eles podem se tornar aptos a aplicar uma série de procedimentos, de maneira sistemática, mas não a analisar os efeitos dos procedimentos sobre os comportamentos da criança, por exemplo.

Ao ensinar os pais, unicamente, a implementar a intervenção planejada com a criança, como eles analisariam se a criança está de fato “mais obediente”? O que os pais fariam caso a criança começasse a apresentar uma série de comportamentos disruptivos novos? Se a intervenção não apresentasse o resultado esperado, eles seriam capazes de notar isso? Um exemplo das implicações de ensinar apenas comportamentos relativos a implementar a intervenção pode ser visto em Coolican, Smith e Bryson (2010), que realizaram um treinamento de pais para ensiná-los a aumentar a frequência de comportamentos adequados da criança e reduzir a de comportamentos inadequados. Os resultados indicaram que as crianças apresentaram melhora no desempenho de alguns comportamentos, mas não houve decréscimo na frequência dos comportamentos inadequados. A partir do treinamento, os pais foram capazes de implementar uma estratégia de intervenção, mas não de analisar a função dos comportamentos da criança.

Sendo assim, para capacitar os pais a promover comportamentos de obediência em crianças com TEA, pode ser necessário ensiná-los mais do que implementar a intervenção. Como afirma Bori (1974), a tarefa primordial do programador de ensino é identificar os comportamentos que serão ensinados ao aprendiz. A classe geral “promover comportamentos de obediência em crianças com TEA” é abrangente, então é preciso descobrir, além desse comportamento-objetivo final, quais são as classes de comportamentos intermediárias que a compõem (Botomé, 1996). Neste estudo, foram identificadas quatro subclasses gerais de comportamentos e é possível que a aprendizagem dessas seja pré-requisito para que os pais se tornem capazes de promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA.

Entre os possíveis comportamentos a serem ensinados aos pais estão os da subclasse geral “analisar os comportamentos da criança”. Ensinar isso aos pais é importante para que eles possam identificar as variáveis que mantêm os comportamentos dos filhos e como é possível manejá-las. Além disso, essa análise pode ser necessária para identificar quais são as situações-problema que as crianças enfrentam no dia-a-dia e quais comportamentos elas precisam desenvolver para enfrentar essas situações (Nale, 1998). Identificando “o que” ensinar para as crianças, é possível propor “como” ensinar, ou seja, “planejar a intervenção a ser realizada com a criança” (Kienen et al., 2020), definindo e caracterizando as estratégias de intervenção. O próximo passo é, então, “implementar a intervenção planejada com a criança”. A intervenção comportamental se refere às ações (estratégias) necessárias para criar condições de as crianças desenvolverem os comportamentos-objetivo que foram identificados (Cortegoso & Coser, 2011). Por último, é importante “avaliar os efeitos da intervenção sobre o repertório comportamental da criança”, identificando se as estratégias de intervenção implementadas produziram os efeitos esperados, ou seja, se as crianças desenvolveram os comportamentos de obediência.

Ensinar tais classes de comportamentos para os pais não significa torná-los interventores independentes do acompanhamento de um profissional analista do comportamento. Em primeiro lugar, porque os pais aprenderão a se comportar diante de fenômenos específicos. Embora possa haver uma generalização da aprendizagem, que permitiria aos pais apresentar essas respostas diante de fenômenos semelhantes, um treinamento não visa prepará-los para lidar com todas as necessidades sociais em suas relações com as crianças com TEA. Em segundo lugar, há ainda a complexidade dos comportamentos que eles irão aprender. Logo, não se espera que eles desenvolvam tais comportamentos no mesmo grau de complexidade que um analista do comportamento. O treinamento de pais precisa resultar em um trabalho colaborativo, entre profissional e pais (Silva & Mendes, 2013), apontando para a responsabilidade do profissional que realiza o treinamento, que necessita acompanhar as ações dos pais com as crianças.

Quanto aos procedimentos realizados, entre as primeiras informações coletadas nas fontes de informação, foi possível identificar, frequentemente, objetivos descritos apenas como classes de respostas, como “fazer uma declaração positiva com tom de voz entusiástico e expressão facial agradável” (Hansen, 2017b). Informações como essa não forneciam dados sobre as variáveis antecedentes e consequentes que controlariam a resposta de realizar uma declaração positiva. De acordo com Botomé (1980), os comportamentos que serão ensinados precisam ser descritos a partir da interação entre seus componentes (variáveis antecedentes, respostas e variáveis consequentes). Logo, do trecho retirado de Hansen (2017b), foram derivados outros componentes de modo a descrever o comportamento como “Consequenciar respostas de obediência da criança à ordem fornecida por meio de elogio ou agradecimento”.

Além disso, as fontes iniciais forneceram informações escassas sobre as classes de comportamento intermediárias que deveriam ser ensinadas aos pais para que eles pudessem analisar os comportamentos da criança, planejar a intervenção e avaliar os efeitos da mesma sobre o comportamento da criança. Assim, a busca no estudo de Teixeira (2010) e a decomposição de comportamentos complexos permitiram descobrir outras classes de comportamento intermediárias possivelmente importantes. Além da diferença na quantidade de classes de comportamentos, foi possível identificar diferenças também na natureza dessas classes. Nas fontes de informação iniciais, a natureza das classes de comportamentos era, predominantemente, procedimental. A partir dos procedimentos adicionais, foi possível identificar classes de comportamentos relacionadas à análise do comportamento, planejamento da intervenção e avaliação da mesma. Para que os pais aprendam a subclasse geral “planejar a intervenção a ser implementada com a criança”, por exemplo, pode ser preciso que eles aprendam a escolher qual estratégia de ensino utilizar. Para isso, pode ser importante que os pais identifiquem, caracterizem, distingam e comparem diferentes tipos de estratégias de intervenção comportamental.

Portanto, os procedimentos realizados neste estudo possibilitaram identificar, a partir da literatura e do procedimento de decomposição de comportamentos complexos (Botomé, 1996), quais os comportamentos a serem desenvolvidos por pais para que se tornem aptos a promover a aprendizagem de comportamentos de obediência em crianças com TEA. Espera-se que os dados produzidos favoreçam o desenvolvimento de treinamento eficientes, eficazes e efetivos. A eficiência e eficácia indicam que os aprendizes são capazes de desempenhar o que foi ensinado no próprio contexto de ensino e em contexto natural, respectivamente. A efetividade indica que as mudanças comportamentais apresentadas pelos aprendizes possuem relevância social.

Este estudo tem potencial de contribuir para o desenvolvimento de treinamentos mais efetivos de pais e para o aprimoramento das intervenções com crianças com TEA. No campo científico, este estudo se constitui um avanço nos dados sobre os comportamentos-objetivo de ensino para pais de crianças com TEA, em treinamentos desenvolvidos.

As classes de comportamentos identificadas, entretanto, devem ser consideradas como um conhecimento provisório, cuja efetividade pode ser verificada a partir de uma pesquisa experimental. Sugere-se que futuras pesquisas adaptem os comportamentos-objetivo ao público que irá receber o treinamento, caracterizem as classes propostas em termos de estímulos antecedentes, respostas e estímulos consequentes e apliquem e avaliem o treinamento. Considerando que 58,3% das classes intermediárias compõem a subclasse geral “implementar a intervenção com a criança”, sugere-se a derivação de outras subclasses para agrupar tais classes intermediárias, de modo a contribuir para a elaboração do treinamento.

Uma limitação deste estudo é a imprecisão em relação ao grau de autonomia dos pais após o treinamento, pois não foram definidos parâmetros para determinar qual a especificidade e a complexidade das classes de comportamentos que os pais seriam ensinados. Uma limitação metodológica refere-se à necessidade de aperfeiçoar os critérios para a realização de alguns procedimentos como a seleção de trechos das fontes de informação, a derivação de comportamentos e componentes de comportamentos e a padronização das nomenclaturas. Em relação à limitação metodológica, destaca-se que outras pesquisas vêm testando e aperfeiçoando esses procedimentos (De Luca, 2013; Teixeira, 2010).

Por último, espera-se que o conhecimento produzido neste estudo favoreça o desenvolvimento de treinamentos de pais de crianças com TEA, que os tornem capazes de promover a aprendizagem de comportamentos de obediência nessas crianças.