INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA ANCESTRAL DEL SUMAK KAWSAY

El presente artículo plantea una reflexión crítica basada en las buenas prácticas de intervención educativa generadas por el Programa de Educación Ambiental “Tierra de Todos” del Ministerio de Educación (2018a) en Ecuador, con el fin para innovar en la formación del profesorado. Esto implica hablar de una pluralidad de valores éticos, sociales, económicos, culturales y espirituales que surgen en su implementación. La Educación Ambiental, aunque se sirve de cifras y observaciones, tiene un fin último: crear una conciencia ambiental. Para desarrollar una conciencia ambiental en Ecuador es fundamental entender la filosofía ancestral de los pueblos andinos originarios, cuyas cosmovisiones constituyen un pensamiento complejo e intercultural caracterizado por una pluralidad de valores.

Al estudiar la historia de las ideas del pensamiento latinoamericano, se observa una fuerte visión holística de interconexión con la naturaleza y el cosmos, entre lo vivo y no vivo. Esta perspectiva epistemológica, inherente en el pensamiento de muchos pueblos indígenas originarios, constituye una ruptura con las teorías y metodologías hegemónicas en el campo de las ciencias sociales, de la antropología social, de la filosofía política y de las humanidades en general. Según Larrea (2011), especialista en desarrollo local y políticas públicas, los sectores más desfavorecidos lograron romper con siglos de dominación colonial y neo-colonial para plantear procesos contrahegemónicos con nuevas alternativas teóricas, conceptuales y políticas. “Los pueblos indígenas andinos aportan (…) otras epistemologías y cosmovisiones y nos plantean el Sumak Kawsay, la vida plena, que implica amplias relaciones, entre los seres humanos, la naturaleza, la vida comunitaria, los ancestros, el pasado y el futuro” (Larrea: 2011, p. 60). Si bien la filosofía política del Sumak Kawsay todavía está incloncusa e inacabada, Gudynas y Acosta (2011) argumentan que sus planteamientos se reflejan en la Constitución de 2008 por su profundo cuestionamiento al concepto de ‘desarrollo’ y ‘progreso’ impuesto desde Occidente, que implican una matriz productiva enfocada en expoliar el mundo natural para ofrecer materias primas a las industrias (Daly, 1974).

Por el contrario, enfrentar los desafíos planetarios del cambio global actual conlleva retomar conceptos originales como el de Pachamama, que para los pueblos kiwchas significa Madre-Tierra (Hidalgo, 2011). Pachakama se dice del ser supremo que cuida la Tierra, y el Wasikama es quien cuida de la casa (Hidalgo-Capitán y Cubillo-Guevara, 2014). En este sentido, la filosofía ancestral latinoamericana coincide con la filosofía de los antiguos griegos. Para Aristóteles, oikos significa casa, y representa la raíz de una economía armónica con la naturaleza. A fines del siglo XIX nació otra ciencia que usó la misma raíz griega de oikos: la ecología. Esta vuelve a la esencia de su raíz y estudia los ecosistemas del planeta Tierra. Según los economistas ecológicos Martínez-Alier, Munda y O’Neill (1998), todo crecimiento económico tiene un impacto ambiental, y por eso es urgente repensar las políticas públicas. Mientras que la economía moderna más convencional pretende que el libre mercado se regule sin intervención de los gobiernos, la economía ecológica persigue aprender de la termodinámica y la biología para superar los errores y las falacias de la economía convencional (Georgescu-Roegen, 1994).

Hay que preservar y conservar el ambiente para que las generaciones futuras puedan desarrollarse de forma digna, sin escasez crónica de recursos naturales. Esto conlleva superar la lógica hegemónica de consumo mercantilista instaurada en nuestro imaginario colectivo (Latouche, 2007). La ciudadanía del siglo XXI debe entender que la naturaleza tiene límites biofísicos y el crecimiento económico ad infinitum es un espejismo que nos lleva al abismo (Varoufakis y Andriá, 2015). Para Boulding (1980), nuestro planeta es un sistema cerrado y finito que no puede soportar el creciente consumo y la producción en masa. Incluso, muchas veces, la expansión económica conlleva vulneración de derechos humanos. La economía convencional es ciencia sin conciencia y hace falta repensar las políticas públicas educativas para generar conciencia y sensibilidad ambiental, con el fin de construir una economía que sirva a la humanidad y al planeta, en vez de centrar todas las soluciones en el mercado (Max-Neef y Smith, 2014).

Crear esta consciencia ambiental es la tarea primordial de la Educación Ambiental, ya que su enfoque intercultural y transdisciplinar incluye un diálogo inter-epistemológico entre los avances científicos y las buenas prácticas de los saberes ancestrales y comunitarios. De alguna manera, la economía ecológica integra lo humano en lo ecológico y lo ecológico en lo humano (Proops, 1989). Por eso es necesaria una economía ecológica que reconozca la pluralidad de valores, cosmovisiones y concepciones filosóficas que establecen relaciones armónicas con la naturaleza. Para Falconí (2017), caminar hacia este horizonte requiere de acuerdos políticos internacionales, acción colectiva, políticas públicas eficientes, ética individual y fortalecimiento de conocimientos ambientales. Pensar a corto, medio y largo plazo, conlleva impulsar programas de Educación Ambiental para fortalecer la conciencia ambiental mediante buenas prácticas pedagógicas. A este respecto, la UNESCO (1976) organizó el Seminario Internacional de Educación Ambiental en la década de 1970, donde comenzaron a fraguarse definiciones como la siguiente:

Es la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a tomar conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación hacia como también hace uso de elementos didácticos para cubrir necesidades ambientales y mejorar el entorno (Teitelbaum: 1978, p. 51).

Pasados más de 40 años de esta definición, resulta urgente promover una conciencia planetaria desde políticas públicas educativas innovadoras que sistematicen experiencias de buenas prácticas en la educación superior: comenzando desde las aulas y extendiéndose en las comunidades (Vega et al. 2009). De ahí que el objetivo de este artículo sea integrar la filosofía ancestral del Sumak Kawsay de las cosmovisiones andinas, con el fin de proponer espacios de educación ambiental y praxis intercultural que regeneren los ecosistemas naturales. Al contextualizar la historia de las ideas de este pensamiento filosófico latinoamericano en la Constitución de Ecuador, se logra entender mejor las experiencias, resultados y reflexiones derivadas de la implementación del Programa de Educación Ambiental ‘Tierra de Todos’ en Ecuador. Se trata de un conjunto de políticas públicas educativas enfocadas en promover las buenas prácticas eco-pedagógicas en instituciones escolares, la innovación en la formación de docentes y la vinculación con la comunidad. En suma, la función esencial del Programa ‘Tierra de Todos’ es crear conciencia crítica para aprender a sentir-pensar-actuar en armonía co-evolutiva con la naturaleza, que ya es considerada como sujeto de derecho en la Constitución de 2008 (Collado, 2017).

EL SUMAK KAWSAY EN LA CONSTITUCIÓN ECUATORIANA

El marco normativo ecuatoriano es trascendental en términos ecológicos, y representa un hito histórico al reconocer los Derechos de la Naturaleza en su capítulo séptimo, en los artículos 71, 72, 73 y 74 (Asamblea Nacional, 2008). Este avance jurídico ha ocasionado un proceso progresivo de concientización ambiental que se ha traducido en diferentes políticas públicas, investigaciones científicas y programas educativos. La Constitución de 2008 “supera la visión reduccionista del desarrollo como crecimiento económico y establece una nueva visión en la que el centro del desarrollo es el ser humano y el objetivo final es el alcanzar el sumak kawsay o buen vivir” (Larrea: 2011, p. 60). También considera que la educación es un derecho humano y un área prioritaria de la política pública para garantizar la igualdad e inclusión social, por eso constituye una condición indispensable para construir el Buen Vivir (Bautista, 2011).

Según Acosta (2013), el Buen Vivir es una propuesta política y filosófica basada en el Sumak Kawsay, una cosmovisión ancestral kichwa que comprende al ser humano como una parte integral e interdependiente de su entorno social y natural. De acuerdo a Roa (2009) y Tortosa (2009), esta cosmovisión también se conoce como Suma Qamaña para los pueblos aymaras de Bolivia, Perú, Chile y Argentina. Por lo tanto, Buen Vivir es la esencia filosófica amerindia que se caracteriza por su visión biocéntrica, intercultural, plurinacional y descolonial (Walsh 2009). Para Macas (2010) Sumak significa la plenitud, lo ideal, lo hermoso, lo bueno y la realización, todo al mismo tiempo. Kawsay significa vida, y se refiere a una vida digna, una vida en balance y armonía entre los seres humanos, y entre los seres humanos y el cosmos (el término cosmos abarca e incluye a la naturaleza y al sistema socio-ecológico). Kowii (2011) aduce que el Sumak Kawsay puede ser entendido como una vida plena dinámica y cambiante, no estática. Alcanzar la vida plena consiste en llegar a tener un grado de armonía total con la comunidad y la naturaleza (Larrea, 2010). Sumak Kawsay significa la vida en plenitud de la humanidad, en comunidad, de la naturaleza y de todos los otros seres vivos.

El Sumak Kawsay emerge como una alternativa política al desarrollo occidental y como una oportunidad para imaginar otros mundos (Houtart, 2010), ya que estas cosmovisiones andinas y amazónicas actúan como eje alternativo de enunciación epistemológica, política y educativa (Moya, 2017). El Programa de Educación Ambiental ‘Tierra de Todos’ transversaliza el sistema educativo ecuatoriano con esta filosofía andina, puesto que busca innovar en la formación y actualización de docentes para implementar buenas prácticas pedagógicas en instituciones escolares, en vinculación con sus comunidades más cercanas. Esta pedagogía derivada de la filosofía ancestral del Sumak Kawsay fusiona la ciencia con la espiritualidad, creando una ecología de saberes transdisciplinares que nos permite repensar la gobernabilidad desde prácticas educativas interculturales que ayudan a desaprender y re-aprender, tanto a nivel material, como intelectual, espiritual y afectivo. Por esta razón, las políticas públicas educativas del programa ‘Tierra de Todos’ se enfocan en repensar los procesos y fenómenos ligados a la formación docente, la investigación, la capacitación y la vinculación con la comunidad, con el fin de crear una relación armónica entre los seres humanos y la Pachamama.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ‘TIERRA DE TODOS’

La Metodología Tierra de niñas, niños y jóvenes (TiNi) fue desarrollada por la Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA) de Perú, y fue reconocida por la UNESCO en el año 2012 como una buena práctica de educación para el desarrollo sostenible a nivel global (Leguía y Paredes, 2016). Desde septiembre de 2017, el Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC) reconoce esta metodología como un recurso pedagógico de la Educación Ambiental que concientiza y sensibiliza mediante prácticas, conocimientos, habilidades y valores que promueven un sentimiento emocional de unidad con el mundo natural. Esta medotología adoptada en Ecuador recibe el nombre de ‘Jardín Ecuatorial’, y persigue lograr los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) pactados por las Naciones Unidas para el año 2030, especialmente los relativos a la educación y conservación del patrimonio natural (UNESCO, 2015). Repensar el sistema educativo desde el Sumak Kawsay conlleva la promoción de buenas prácticas educativas que contribuyan a mantener un sistema ecológico saludable (Hernández, 2009), y esto implica un diálogo entre conocimientos académicos con los saberes de las cosmovisiones ancestrales inherentes a las comunidades. También se debe supera la noción de bienestar y desarrollo de la modernidad (Dussel, 1999), causante de la crisis ecológica actual (Gudynas, 2009).

Para caminar en esta dirección, la Subsecretaría para la Innovación Educativa y el Buen Vivir del MinEduc trabaja para “generar políticas, programas y proyectos innovadores, para los actores de la comunidad educativa, con el propósito de fomentar el desarrollo integral de los y las estudiantes, con metodologías sostenidas en el tiempo que permitan alcanzar los objetivos educativos y el Buen Vivir” (MinEduc: 2016, p. 4). En cooperación con UNESCO y ANIA-ORG, el MinEduc emprendió el Programa de Educación Ambiental ‘Tierra de todos’ con el objetivo de promover y fortalecer la cultura, conciencia y ética ambiental entre los diferentes actores de la comunidad educativa (Rodríguez y García, 2018). Como toda planta trasplantada a otras tierras, esta versión ecuatoriana de la metodología TiNi ha configurado su propia idiosincrasia:

La metodología TiNi adopta el significado de “criar” de la cosmovisión andina, la cual se sustenta en la “crianza recíproca de la vida”. Cuando crías una planta, ella te cría a ti; cuando crías un animal, él te cría a ti; y, cuando crías un niño, él te cría también. La crianza es mejor cuando se hace con cariño, respeto y alegría. Nadie está por encima del otro y cada uno cumple un rol que está conectado al buen vivir del resto. Cuando todos nos criamos, crecemos juntos y nos cuidamos unos a otros. Así se “vive bonito” y construimos y sostenemos un mundo más unido y mejor (Ministerio de Educación: 2016, p. 11).

La esencia filosófica intercultural del Sumak Kawsay establece una convivencia armónica con la naturaleza, por eso el Programa de Educación Ambiental implementado en las instituciones educativas mediante la metodología TiNi se desarrolla con una visión crítica y descolonial de las realidades multifacéticas que estructuran la complejidad ecuatoriana (Mineduc, 2017). El Ministerio de Ambiente (MAE, 2015) señala que Ecuador es un país megadiverso donde existen unas 4.800 especies en todo el país. En cuando a su diversidad cultural, se caracteriza por ser un país multiétnico, plurinacional e intercultural, con 14 nacionalidades y 20 pueblos que hablan 14 lenguas reconocidas (MCP, 2009). Según los datos del Censo de Población y Vivienda de 2010 (INEC, 2010), los habitantes de Ecuador se auto-identifican según costumbres y tradiciones de 45 grupos étnicos distribuidos por la región insular, costa, sierra y oriente. Partiendo de esta compleja diversidad cultural y biológica, el Programa ‘Tierra de Todos’ se viene desarrollando en tres ejes de acción que se transversalizan a todo el sistema educativo:

Implementación de metodologías pedagógicas innovadoras con enfoque afectivo, lúdico, práctico, intercultural, holístico y transdisciplinar.

Fortalecimiento del currículo nacional con un enfoque ambiental.

Buenas prácticas ambientales en el sistema educativo.

Importar lista

En septiembre de 2017, el MinEduc emitió los lineamientos para la implementación de esta metodología a nivel nacional y, hasta junio de 2018, se han registrado 10.021 instituciones educativas que han creado sus propios espacios TiNi, de un total de 15.365 que hay en Ecuador. Esto significa que más del 65% de instituciones educativas están desarrollando procesos de bioalfabetización con sus estudiantes, con el fin de hacer germinar las semilas de una ciudadanía ambiental consciente. Con una metodología de investigación-acción aplicada para hacer seguimiento a nivel nacional de esta praxis educativa, el MinEduc (2018b) calcula que en menos de un año se han beneficiado en torno a 161.500 docentes y 2.6 millones de estudiantes con la implementación de estas políticas públicas enfocadas en: a) la innovación en la formación docente; y b) en las buenas prácticas ambientales desarrolladas en las escuelas. Mientras que los docentes se han capacitado en dos cursos virtuales de diseño, implementación y evaluación de proyectos de Educación Ambiental; los estudiantes se han beneficiado de nuevas áreas verdes en sus colegios y escuelas donde pueden experimentar teoría y práctica. La institucionalización del enfoque ambiental se ha trabajado desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI) de cada centro, con el objetivo de brindar una formación integral de calidad que promueva y defienda los derechos humanos y los derechos de la naturaleza. Las horas para desarrollar temas ambientales varían en función de los planes de estudios, acorde al nivel educativo: inicial, preparatoria y educación general básica (elemental, media y superior). Las instituciones educativas tienen flexibilidad para modificar su plan de estudios e implementar espacios TiNi como un recurso eco-pedagógico que permita transversalizar el eje ambiental a todos los docentes, en sus respectivas áreas curriculares de la malla.

El objetivo principal de la metodología TiNi adoptada en las instituciones educativas es poner en contacto a niñas, niños y jóvenes con la naturaleza, desde un enfoque afectivo y lúdico, con el fin de desarrollar una formación integral a escala humana (Max-Neef, 2001). A través del trabajo institucional de vinculación con la comunidad, las prácticas pedagógicas desplegadas desde el enfoque TiNi logran promover conocimientos, habilidades y valores para conservar y preservar los recursos naturales. Pero también se logra aprender a valorar la vida, la naturaleza, la biodiversidad, e incluso la propia cultura e identidad de las personas que participan. Conocer y valorar las diferentes formas de vida que hay en la naturaleza provoca sentimientos emocionales positivos en los estudiantes, lo que ayuda a mejorar su autoestima y a empatizar mejor con las otras personas. Además, la metodología TiNi logra concientizar y sensibilizar a la comunidad educativa ante un cambio climático que ya ha comenzado (Falconí et al. 2019). Aunque es demasiado pronto para presentar resultados más profundos del impacto socio-ambiental que tienen estas políticas públicas, ya se pueden mencionar unas primeras reflexiones.

La reflexión más importante es que la metodología TiNi contribuye de manera significativa a desarrollar acciones resilientes encaminadas a restaurar y revitalizar los recursos naturales, sea mediante ceremonias de pago, tributo u ofrendas a la tierra, o mediante otras acciones interculturales críticas de regeneración biofísica. Los estudiantes aprenden los ritmos y ciclos de la naturaleza mediante la integración de conocimientos científicos con la sabiduría ancestral amerindia. También se puede reflexionar que estas políticas públicas han dado lugar a comunidades de aprendizaje intergeneracionales que comparten prácticas, conocimientos, experiencias y habilidades diversas. Según Goleman, Bennett y Barlow (2012), la ‘bioalfabetización’ conlleva una resiliencia reflexiva y práctica, es decir, involucra una formación integral de los docentes para desarrollar un efecto dominó dentro y fuera de las instituciones educativas. De este modo, contar con docentes capacitados en educación ambiental contribuye a superar la cultura consumista del capitalismo, para adoptar una filosofía de vida intercultural basada en las buenas prácticas ambientales del Sumak Kawsay, en armonía con el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 ‘Toda una Vida’:

El desarrollo sostenible para alcanzar el Buen Vivir implica reestructurar nuestra economía mediante la disminución de la dependencia de actividades extractivas, y la orientación de su transición hacia una economía basada en el bioconomiento, la cual posicione a la biodiversidad como una fuente de conocimiento y saber. Una economía amigable con la naturaleza implica acoger el conjunto de saberes, conocimientos y aplicaciones tanto tradicionales como científicas, para marcar una nueva era de bioeconomía basada en el aprovechamiento sustentable de los recursos biológicos renovables para la producción de alimentos, energía y bienes industriales, obtenidos a través de transformaciones de material orgánico (SENPLADES: 2017, p. 64).

En este horizonte utópico de crear políticas públicas educativas para el buen vivir, innovar en la formación docente es un pilar fundamental para dejar atrás la visión antropocéntrica instaurada por el modelo capitalista e industrial de Occidente. El Programa ‘Tierra de Todos’ se nutre del bioconocimiento inherente a los valores ancestrales del Sumak Kawsay, que integran una visión compleja, biocéntrica, intercultural y decolonial. Si bien Ecuador es un país pionero en plasmar esta visión biocéntrica en su Constitución, también existen otros pueblos de Abya Yala (América Latina) que consideran a la Tierra como un organismo dinámico que está vivo: sus ríos son sus venas, sus montañas son su piel, sus bosques y selvas su pelaje, sus plantas son espíritus… Sembremos, todos juntos, las semillas que hagan brotar las flores de una interculturalidad que logre regenerar a nuestra Pachamama.

PRINCIPIOS DEL SUMAK KAWSAY PARA EL DESARROLLO REGENERATIVO

En Ecuador, hablar de Educación Ambiental significa aprender a coevolucionar de forma consciente con la Pachamama, lo que implica el desarrollo de una ecología de saberes (Santos, 2010), donde el conocimiento científico del universo exterior y la sabiduría espiritual interior de nuestra condición humana convergen y se complementan en diferentes planos lógicos y perceptivos. El abordaje epistemológico transdisciplinar nos revela la intencionalidad de transgredir el abordaje disciplinar, reconociendo la multidimensionalidad y el dinamismo intrínseco de los fenómenos que interactúan en la formación humana. Según el físico nuclear Nicolescu (2008), la transdisciplinariedad es aquello que transciende las disciplinas, que está entre, a través y más allá de las disciplinas. Para el médico Paul (2009, p. 292), esta definición de aprendizaje y desarrollo humano también aparece en los campos de la filosofía y de la antropología, puesto que es un concepto fundamental en muchas tradiciones y cosmovisiones espirituales ancestrales.

Por este motivo, la transdisciplinariedad constituye el abordaje epistemológico idóneo para formar a docentes en una praxis intercultural que integra prácticas regenerativas mediante la combinación de saberes científicos y no científicos (Collado, Madroñero y Álvarez, 2019). Si bien es cierto que la ciencia ha traído innumerables avances para la humanidad, siempre ha marginado aquellas esferas que no son medibles, constatables ni experimentables. En la historia y filosofía de la ciencia, nuestras emociones, espiritualidades y expresiones artísticas han sido olvidadas por una corriente científica positivista y reduccionista que ha evolucionado de acuerdo a los intereses psicópatas del capitalismo (Leff, 2000). Según el ecólogo Hathaway y el teólogo Boff (2014), nuestro déficit espiritual es la causa principal que nos aboca al consumo desenfrenado de los recursos naturales de la Pachamama. Por eso la conciencia ambiental constituye un puente hacia el futuro que procura transformar la matriz productiva y nuestros hábitos depredadores de consumo. De acuerdo con Oberhuber (2004), la rica biodiversidad que define a nuestro planeta se está extinguiendo una especie por hora debido a la gran huella ecológica que dejamos en la Tierra con nuestros modelos de producción y consumo (Wackernagel y Rees, 1996).

El esquizofrénico capital financiero y económico ha originado una crisis socio-ecológica que nos ha llevado a los prolegómenos del Antropoceno, un periodo geológico caracterizado por la gran degradación planetaria que ocasionamos con nuestras acciones cotidianas. Los científicos dividen la historia de nuestro planeta en épocas, como el Pleistoceno, el Plioceno y el Mioceno. Ahora estamos viviendo en la época holocena, un nombre dado al período geológico post-glacial de los últimos diez a doce mil años. A pesar de que la Comisión Internacional de Estratigrafía y la Unión Internacional de Ciencias Geológicas aún no han aprobado oficialmente el término ‘Antropoceno’ como una subdivisión reconocida del tiempo geológico, los científicos de todo el mundo ya utilizan este término para describir el contexto histórico actual. Según Steffen, Crutzen y McNeil (2007), el Antropoceno comenzó alrededor del año 1800, con el inicio de la industrialización, y se caracteriza por el ingente uso de combustibles fósiles. Utilizando la concentración de CO2 atmosférico como un indicador para rastrear la aceleración de la contaminación, muchas investigaciones han demostrado que nuestras actividades humanas tienen consecuencias significativas para el funcionamiento del Sistema Tierra (Margulis y Lovelock, 1989).

Desde la Revolución Industrial hasta la actualidad, venimos utilizando combustibles fósiles para satisfacer la sed de expansión del capital, que actúa como un virus depredador en la Pachamama. De ahí la necesidad de (re)pensar las políticas públicas desde un eje de enunciación biocéntrico que integre la de manera transdisciplinar e intercultural los procesos de innovación en la formación docente. Al profundizar en la interculturalidad crítica, la pedagoga Walsh (2012, p. 156) la define como un “proyecto político-social-epistémico-ético y herramienta pedagógica, ambos con el afán de una praxis educativa encaminada hacia lo decolonial”. De este modo, las prácticas educativas emancipatorias se consolidan en un bioconocimiento enfocado en otras formas de producción y consumo. Esto implica desarrollar un sistema de valores que se articule en torno a la consciencia ambiental inherente al Sumak Kawsay, es decir, que se preocupe por los límites biofísicos de la naturaleza (Novo, 2009). Como puede apreciarse en la figura 1, adoptar el Sumak Kawsay como eje de enunciación paradigmático nos permite una profunda transformación en nuestros estilos de vida, con el fin de superar las lecciones colonizadoras de progreso y desarrollo generadas por el capitalismo neoliberal y globalizador que nos ha llevado a la crisis socioecológica y civilizatoria actual (Max-Neef, 2006).

Figura 1: Principios del Sumak Kawsay. Fuente: Malo, Ambrosi y Collado (2019).

Como se observa en la figura 1, los principios del Sumak Kawsay implican un vínculo recíproco e interdependiente con la Pachamama. En este sentido, Kowii (2011) argumenta que la comprensión del paradigma del Sumak Kawsay conlleva entender su semántica. Pakta Kawsay hace referencia al balance de la persona, de la familia y de la comunidad como fundamento de cualquier relación, en tanto estabilidad externa como equilibrio emocional. Alli Kawsay es la armonía y el trabajo. Al conectarlo con el Pakta Kawsay se comprende la armonía entre la persona, su familia, y su comunidad. Estas dimensiones se conectan con el cosmos y sus flujos se influencian a la vez en el espacio y el tiempo. Wiñak Kawsay es la creatividad. Tanto el Pakta Kawsay como el Alli Kawsay, motivan a las personas a crear y recrear sus iniciativas. La creatividad se sostiene en el Tinkuy, un proceso dialéctico de búsqueda constante de innovaciones y nuevos elementos, por intermedio de la exploración y la confrontación continua del cosmos. Samay significa que las relaciones se dan en paz y respeto, conlleva una serenidad que se debe cultivar en cada aspecto de la vida. Con la convergencia de estos cuatro principios se origina el Runakay, que significa el saber ser, sintetizando la realización de los seres humanos (Kowii, 2011).

De este modo, el Sumak Kawsay provoca una ruptura con los patrones de acumulación y desarrollo infinitos, muy presentes todavía en el discurso histórico moderno (Daly, 2014). Ramírez (2010) argumenta que el Sumak Kawsay no se sustenta en el tener, sino en el ser, estar, sentir y hacer. Además, Macas (2010) postula los principios fundamentales del Sumak Kawsay para la vida en comunidad. Randi-Randi es la reciprocidad y la redistribución. Ruray, maki-maki es el trabajo en comunidad. Ushay hace referencia a la comunidad como organización social y política. Yachay se refiere a los saberes y conocimientos colectivos y ancestrales. De esta forma, los principios presentados por Kowii (2011) y Macas (2010) hacen que el eje de enunciación paradigmática del Sumak Kawsay se fundamente en relaciones de poder horizontales que tienen su base en la comunidad, la reciprocidad y la redistribución. Desde esta praxis del Sumak Kawsay, la Pachamama es reconocida como un elemento fundamental para la armonía de la comunidad, ya que la reproducción de la vida se fundamente en relaciones de respeto, equilibrio y armonía.

Esta línea de pensamiento que surge de los principios del Sumak Kawsay se vincula estrechamente con el horizonte epistémico de desarrollo regenerativo. Pauli (2015), Wahl (2016) y Müller (2018) argumentan que es urgente diseñar culturas regenerativas para restaurar la naturaleza y promover la conciencia ambiental en las políticas públicas. Esta noción de desarrollo regenerativo promueve la restauración de los ecosistemas de nuestra Madre-Tierra, en armonía con la Constitución ecuatoriana. De este modo, se logra transcender la falacia cognitiva instaurada en el discurso académico hegemónico, que considera el desarrollo sostenible como la solución a los problemas socio-ambientales actuales. Por el contrario, mientras que el concepto de desarrollo sostenible se enfoca en minimizar el impacto negativo de las acciones del ser humano en nuestro planeta, el concepto de desarrollo regenerativo se enfoca en maximizar las acciones que tienen un impacto positivo en la Pachamama.

Esta noción constituye un nuevo imaginario colectivo basado en lo que podemos aprender de la naturaleza, y no en lo que podemos extraerle. En este sentido, Riechmann (2014, p. 171) afirma que para modificar el metabolismo socioecológico actual se deben “reconstruir los sistemas humanos de manera que encajen armoniosamente en los sistemas naturales”. Esta perspectiva epistemológica biomimética utiliza a la naturaleza como un modelo, una medida y un mentor (Benyus, 2012). Es decir, se trata de una nueva forma de comprender y utilizar el ingenio, la economía y la simplicidad de la naturaleza para emular la ecoeficiencia intrínseca de la lógica ecosistémica. Desde esta visión epistémica inspirada por la sabiduría inherente de los procesos coevolutivos intersistémicos de la naturaleza, se busca promover el horizonte utópico de un pensamiento filosófico latinoamericano que responda a la situación de conflictividad política que atraviesan las democracias latinoamericanas actuales. En última instancia, soñar con la transformación de la matriz productiva supone transcender la crisis multidimensional provocada por la lógica del pensamiento monocultural, colonial y epistemicida. Esto implica rescatar las filosofías ancestrales, desarrollar relaciones armónicas con la naturaleza y superar el capitalismo emocional que nos invade en pleno siglo XXI.

CONCLUSIONES BIOALFABETIZADORAS PARA SUPERAR EL CAPITALISMO EMOCIONAL

Al integrar la filosofía ancestral del Sumak Kawsay en las políticas públicas de Educación Ambiental, se observa el florecimiento de una praxis intercultural que emerge de un diálogo de saberes (Santos, 2010), donde los conocimientos de la ciencia moderna occidental se fusionan con los saberes y espiritualidades ancestrales de los pueblos, etnias, culturas y naciones que configuran la compleja idiosincrasia cultural ecuatoriana. Esta integración transdisciplinar de saberes, conocimientos y epistemes constituye una apertura epistémica que transciende las teorías, prácticas y metodologías tradicionales de las ciencias sociales, de la antropología social, de la filosofía política y de las humanidades en general. En términos epistémicos, este pensamiento filosófico y político de los pueblos andinos ha puesto de manifiesto que nuestro déficit espiritual es la causa principal de la degradación natural. En términos jurídicos, este pensamiento complejo, biocéntrico e intercultural se ha materializado con el reconocimiento de los Derechos de la Naturaleza.

Por esta razón, se concluye que ha llegado la hora de establecer un debate académico y jurídico más profundo, con el fin de reconocer los derechos de cada río, lago, montaña, y elemento natural. La India y Nueva Zelanda son dos ejemplos de esta iniciativa, al reconocer con derechos de personas legales a los ríos Whanganui, Ganga y Yamuna. Del mismo modo que las empresas transnacionales son consideradas personas jurídicas, los distintos fenómenos naturales también necesitan que se reconozcan sus derechos jurídicos. En este horizonte de pensamiento, Collado, Madroñero y Álvarez (2018) plantean la construcción de las Ciencias Educativas para el Buen Vivir, con el fin de continuar trabajando con este enfoque transdisciplinar, intercultural y biocéntrico del Sumak Kawsay durante el siglo XXI.

Para caminar hacia estos horizontes educativos debemos entender que la integración cultural contemporánea de la globalización económica neoliberal tiene una lógica de mercado subversivo (Martínez-Alier, 2011). Es por esta razón que Illouz (2007) postula que nuestras emociones se encuentran en una espiral infinita de estímulos comerciales que nos venden necesidades de todo tipo, las cuales debemos comprar y desechar rápidamente. De ahí que el ‘capitalismo emocional’ englobe una cultura post-industrial donde las utopías de la felicidad son mediadas por el consumo. En el discurso psicológico del capitalismo emocional actual, las relaciones personales y los problemas emocionales están dentro de esta lógica económica, que está destruyendo nuestro planeta. La naturaleza es vista como un objeto que debe fornecer de materia prima a la industria, con el fin de fabricar bienes de consumo que traerán nuestra felicidad (Polanyi, 2001).

Por esta razón, la metodología TiNi y la capacitación ciudadana en Educación Ambiental representa un verdadero salto cualitativo en la promoción de una conciencia ambiental, porque cuestiona nuestra relación actual con la naturaleza, conocida como lo sagrado por nuestros ancestros latinoamericanos. De poco nos servirá actualizar los libros de texto si no se adapta el discurso a una realidad socioecológica que está fuera de las aulas. Los procedimientos, instrumentos y contenidos pedagógicos tienen que ser creados y recreados día a día, a partir de las experiencias derivadas por la vinculación con la comunidad y de la metodología TiNi. Superar el capitalismo emocional significa aprender a mirar de manera transdisciplinar a la naturaleza, entendiendo que su creatividad puede bioinspirarnos para crear, adaptar y modelar futuros más resilientes. Pero también se requiere transgredir el modelo teórico fallido de desarrollo sostenible instaurado por el discurso académico de la tecnociencia.

Al tiempo que el concepto de desarrollo sostenible está enfocado en minimizar el impacto negativo de los humanos en el planeta, el desarrollo regenerativo está enfocado en maximizar el impacto positivo del ser humano en la Tierra. Este concepto biocéntrico establece un nuevo imaginario colectivo basado en lo que podemos aprender de los procesos regenerativos de la naturaleza, y cómo imitarlos. El capitalismo emocional ha acelerado el consumo desenfrenado de los recursos naturales, originando el cambio global del Antropoceno. Según demuestran Leakey y Lewin (1996), esta crisis ecológica ha provocando la ‘sexta extinción’ en masa de seres vivo. Oberhuber (2004) estima que desaparecerán entre el 10% y el 38% de la biodiversidad en el corto período de 1990 y 2020. “Podría decirse incluso que el capitalismo es la antítesis metafórica de los procesos naturales de la vida: en él priman la exclusión, el despilfarro, la desregulación y las hoy llamadas deslocalizaciones, así como los flujos especulativos ajenos a la producción real de bienes y servicios” señala el filósofo Espinosa (2007, p. 66). En la décadad de 1970, Georgescu-Roegen (2011) ya predijo que los principios operacionales básicos que la vida desarrolla en la naturaleza son incompatibles con el orden socioeconómico capitalista.

De ahí la flagrante situación en la que se encuentra el sistema-mundo actual (Wallerstein, 1997), donde la desigualdad extrema se ha incrementado en los últimos años y ha dado lugar a una gran brecha entre ricos y pobres. Según un informe publicado por OXFAM (2016: 2), “el 1% más rico de la población mundial acumula más riqueza que el 99% restante (...). En 2015, sólo 62 personas poseían la misma riqueza que 3.600 millones (la mitad más pobre de la humanidad)”. En vez de sembrar esperanza y alternativas equitativas para el futuro, estamos generando injusticias y desigualdades, especialmente visibles en las relaciones dispares de Norte-Sur. ¿De qué manera nos relacionamos con el todo, con la naturaleza, con los otros y con nosotros mismos?

Si bien no existe una respuesta única para esta pregunta, no cabe duda que la industrialización aceleró los ritmos de expansión en el planeta. Los cálculos demográficos de Livi-Bacci (2007) nos revelan que desde los inicios de la humanidad, y hasta hace apenas unos doscientos años atrás, el número de personas que han co-habitado de forma simultánea en nuestro planeta nunca había llegado al billón. En el año 2019 ya somos casi 8 billones de terrícolas. Los grandes avances científicos han provocado un rápido crecimiento poblacional y nos han permitido mejorar la calidad de vida, siendo más longeva. Cada vez somos más y vivimos más. Pero esta expansión es el rastro del virus del capital, cuya expansión colonial nos ha llevado al abismo: empujándonos al genocidio, al ecocídio y al epistemicidio.

Según aducen Morin y Kern (2005), estamos ante una encrucijada paradigmática que requiere otro tipo de organización política, epistémica y educativa. La Carta de la Tierra (CTI, 2000) nos insta, de manera urgente, a reflexionar críticamente sobre las políticas públicas de innovación docente en el marco de la Educación Ambiental, con el fin de enfrentar al cambio global y de proponer nuevas rutas civilizatorias biocéntricas que nos permitan sobrevivir a la escasez crónica de recursos naturales que millones de personas sufrirán a partir de la mitad del siglo XXI (Collado, 2016). Desde Ecuador consideramos que es primordial promover y gestionar espacios educativos TiNi en todas las instituciones educativas, en vinculación con las comunidades, para continuar concientizando a docentes, estudiantes y a la ciudadanía en general.

La formación docente debe albergar una visión innovadora de bioalfabetización que (re)diseñe nuevas culturas regenerativas con el fin de restaurar los bienes naturales que nos brinda la Pachamama (Wahl, 2016). La realidad no es algo que esté fuera o dentro de nosotros: es simultáneamente las dos cosas al mismo tiempo. Por eso las reflexiones derivadas de la metodología TiNi y del Programa de Educación Ambiental se han enfocado en (re)introducir las dimensiones filosóficas y espirituales ancestrales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación formal, no formal e informal. Integrar la filosofía ancestral del Sumak Kawsay en los procesos de formativos significa caminar hacia una praxis educativa ambiental e intercultural. Los desequilibrios socioecológicos actuales requieren programas de educación ambiental contextualizados a un sistema globalizado (Melendro et al. 2009), con el fin de promover buenas prácticas de intervención pedagógica (Mineduc, 2018a).

En este sentido, el Programa ‘Tierra de Todos’ busca innovar en la formación docente para promover entre los estudiantes todas sus dimensiones cognitivas, intelectuales, perceptivas, afectivas, emocionales, espirituales, políticas, retóricas, poéticas, artísticas, epistémicas y filosóficas. Este es el gran reto que tiene Ecuador en cuanto a formación docente se refiere. Por este motivo, la bioalfabetización de docentes, estudiantes, familiares y comunidad educativa en general, debe enfocarse en cuatro grandes pilares: 1) aprender a conocer los límites biofísicos de la naturaleza; 2) aprender a hacer un uso sostenible, resiliente y regenerativo de los recursos materiales y energéticos; 3) aprender a vivir juntos con una distribución justa y equitativa de los bienes naturales; y 4) aprender a ser responsable con el bien común de toda la humanidad, nuestra Tierra-Patria. Estas cuatro claves pedagógicas bioalfabetizadoras deben garantizar la legitimidad y la intencionalidad de los procesos educativos que nos conducen hacia una ciudadanía ambiental en Ecuador.

Camino hacia este horizonte, todavía utópico, no podemos contentarnos con pequeñas reformas curriculares en nuestras políticas públicas. Para Gadotti (2000, p. 47), “no se trata de una reforma más, sino una verdadera transformación estructural en el modo de pensar, plantear, implementar y gestionar la educación básica”. Por esta razón, se invita a todas las organizaciones educativas ecuatorianas que procuren desarrollar experiencias eco-pedagógicas de Educación Ambiental, con el fin de conservar el milagro cósmico que constituye la vida en nuestro planeta (Capra, 1998). Para eso deben potenciar y desarrollar vivencias psicosomáticas que concienticen y sensibilicen a los estudiantes con su entorno socio-ambiental, acorde a la filosofía andina plasmada en la Constitución ecuatoriana ¿Están preparados para el desafío de regenerar nuestro país?

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