INTRODUCCIÓN

La educación ha vivido en los últimos tiempos cambios trascendentes que toman expresión en una forma distinta de ver la realidad, las personas y su relación con el sistema interno y externo. Esta nueva concepción conlleva fluidez del conocimiento a escala planetaria y su rápida obsolescencia, por ende, a la necesidad imperiosa de formular procesos y estrategias educativas adaptables al estudiante de hoy en día y a las exigencias del mundo del trabajo, todo ello apoyado en el uso de las tecnologías de comunicación e información, generando así una nueva forma de interacción entre estudiante, profesor y nuevas formas de gestión de las instituciones educativas.

En palabras de Silvio (2004) este paradigma educativo se generó como un efecto del desarrollo de medios tecnológicos basados en la comunicación por computadora que ha otorgado mayor poder al usuario sobre sus fuentes de información y posibilidades de aprendizaje, dando lugar a que la educación virtual se convirtiera en realidad, y con ello, la interacción asincrónica, es decir entre actores que se encuentran en lugares y en momentos distintos. Agrega Chan (2016) que la virtualización de la educación se presenta como un fenómeno en el que se actualizan métodos educativos cuyas posibilidades se ven ampliadas con el uso de las TIC, pero también es una mega tendencia económica y cultural que rebasa el ámbito de la educación escolar y que se vive en todas las interfaces dispuestas en los entornos de vida de los seres humanos.

Se trata según García-Aretio (2014, 2017) de un proceso disruptivo, en tanto va progresivamente arrebatando espacio y tiempo a las formas más convencionales de enseñar y aprender. En ese sentido, la educación virtual se trata de una modalidad que ha ganado alta aceptación en los últimos años, siendo cada vez mayor la oferta en áreas con cobertura en lugares y horarios que tradicionalmente la educación presencial no atiende. Resulta por tanto pertinente detenerse a revisar los diversos factores que han favorecido la expansión de esta modalidad de formación en el espacio latinoamericano.

García (1999) señala una serie de condiciones que a su juicio han influido en el nacimiento y desarrollo de la educación a distancia, estos son: avances sociopolíticos; la educación como una necesidad permanente; la carestía de sistemas convencionales; avances en el ámbito de las ciencias de la educación, y; las transformaciones tecnológicas. El referido trabajo constituye un antecedente para esta investigación, y se han incluido otros elementos, que, a juicio de los autores, constituyen aspectos a considerar. Para efectos de este trabajo se han distribuidos los factores en socioeconómicos, sociopolíticos, socioculturales y sociotecnológicos.

En función de lo planteado, el objetivo del siguiente trabajo es describir los factores que han influido en la expansión de la educación virtual. La metodología utilizada es revisión de bibliografía especializada. Con este se aspira a contribuir al avance del conocimiento que rodea a esta modalidad educativa y, por ende, con la toma de decisiones de gestores educativos o de interesados en el área.

1. EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA BAJO LA MODALIDAD VIRTUAL

La expansión de los sistemas de educación superior es una tendencia global y sostenida de las últimas décadas. Albatch (2001) señala entre una de las principales razones de esta expansión, el aumento de la complejidad de las sociedades y economías modernas que requieren de fuerza de trabajo más entrenada, en tanto han surgido nuevos campos de conocimiento cuyo desarrollo depende de la universidad. Otra de las razones que arguye es la demanda cada vez mayor, ejercida por sectores de la población, principalmente por las capas medias; siendo ésta una presión a la cual los gobiernos suelen responder ampliando la cobertura, donde el sector privado también participa con su aporte.

Rama (2009) asocia este fenómeno con la democratización política y el acceso masivo iniciado con la educación básica y que ha tenido expresión en los otros niveles medios y terciarios, marcando el camino hacia la universalización. El autor acota que esta masificación de acceso a la educación y formación de capital humano están produciendo un cambio donde ya no es exclusiva para una élite o clase burguesa, sino que seestá transformando en una educación más participativa a otros sectores de menores ingresos. En este sentido, Orellana (2014) señala que la expansión despliega una promesa de movilidad social que es consustancial con la sociedad del conocimiento.

Esta movilidad se desarrolla a través de variadas actividades de vinculación, pero también a través de la movilidad académica-estudiantil como parte de la Internacionalización hacia la Globalización, como necesidad misional Universitaria, “la internacionalización de la educación superior se presenta como una respuesta a los desafíos que impone la globalización” (Alcón,2016). las universidades Latinoamericanas al igual que la mayoría del orbe, tiene entre sus objetivos misionales interactuar y relacionarse con la sociedad y sus cambios, parte de ellos en las últimas décadas es la necesidad de acercar la lejanía geográfica y la percepción de la lejanía. Por ello una de las herramientas a considerar para cumplir lo expresado será la educación mediada por herramientas virtuales en sus distintas modalidades (blended learning, e-learning, MOOCS, a distancia etc…),de acuerdo con lo anterior “la globalización también se materializa, de manera notable, en la emergencia de nuevos mercados y relaciones de mercado para instituciones y productos de la educación superior” (Ordorika,2006).

Según datos del Banco Mundial (2017), el crecimiento de personas inscritas en educación superior con una edad de 18 a 24 años, creció desde el 21% al 40% para los años 2000 y 2010, respectivamente. Se constató que la participación de ingresos bajo y medio, el 16% de la población estudiantil, correspondía a estratos pobres el año 2000, llegando éstos a crecer en un 25% para el 2013. Por otra parte, entre el 2000 y 2013 las IES privadas aumentaron su participación de un 43 a 50%.

Si bien esta información corresponde a la educación superior, en general, y a su comportamiento en la región, impacta en todas las modalidades de formación que ofrecen las universidades, incluida la virtual. Conforme a lo expuesto por Rama y Cevallos (2015), en el año 2000 se registraban 168.000 estudiantes con la modalidad a distancia o semipresencial, representado el 1,3% de la matrícula regional. Al 2010, aumentó 1,5 millones de estudiantes incrementándose al 7% su participación regional, donde la mayoría correspondía a la semi-presencialidad, con mayor participación de la educación privada, y a la modalidad semi-virtual en relación a la distancia convencional.

Este comportamiento ha influido directamente en la educación virtual como lo ratifica el estudio realizado en por el Observatorio de Estado Iberoamericanos citado por Fanelli (2019) al caracterizar los sistemas de Educación Superior, donde se destaca que en países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, que entre los años 2010-2017, “el crecimiento anual promedio de los estudiantes de primer título en la modalidad a distancia se expande a un ritmo mayor que la modalidad presencial” (p.30). De acuerdo a lo expuesto anteriormente, conviene revisar las razones que han impulsado este crecimiento. Si bien es cierto, que la expansión del sistema educativo, en general, ha generado un efecto cascada que puede inferirse sin hacer un análisis exhaustivo, conviene detenerse a revisar cuáles pueden ser los condicionamientos que favorecen esta intensificación.

2. FACTORES QUE INCIDEN EN LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA BAJO LA MODALIDAD VIRTUAL

Si se buscan elementos que han posibilitado el surgimiento de la educación virtual en América Latina, posiblemente uno de los más relevantes tenga que ver con las condiciones socioeconómicas que caracterizan a los países de la región.

2.1.1. La educación vinculada al desarrollo

América Latina ha sido caracterizado por informes de organismos internacionales como la región más desigual del planeta, por tanto, el tener la oportunidad de acceder a la educación superior constituye unvehículo de movilidad social (Espinoza et al; 2009; Améstica et al., 2014; Rey, 2017). Por medio de un estudio comparativo de heterogeneidad económica entre Europa y América Latina con respecto a la dimensión del ingreso familiar (Marqués y Chávez, 2019) concluyen que existe una diferencia marcada, donde América Latina está en una posición inferior respecto a los países del sur de Europa. Lo anterior lo demuestran a partir de la aplicación del esquema EGP que permite estudiar la movilidad social mediante grupos ocupacionales. A su vez estos datos se complementan con el esquema SCC de Solís, Chávez y Cobos citados en Marqués y Chávez (2019), concluyeron que en el caso europeo son más leves las condiciones de heterogeneidad, manifestándose en algunos segmentos de ocupación laboral, donde la distribución de la pobreza tiende a ser más homogénea en función de las características de cada clase. Para el caso latinoamericano, esto es mucho más pronunciado; las características de la heterogeneidad son evidentes en términos de diferencias entre países.

Señala Kliksberg (2005) que la dimensión más difundida de la desigualdad latinoamericana es la que se da en la distribución de los ingresos, pero no es la única, ni la más grave. La desigualdad se halla presente en todas las dimensiones centrales de la vida cotidiana de los habitantes (salud, acceso a la tecnología, entre otros). Destaca el referido autor que la desigualdad produce un impacto profundo que obstaculiza la posibilidad de un crecimiento sostenido y que se manifiestan en la estrechez de los mercados internos, reducen la formación de ahorro nacional, impactan el sistema educativo, y atentan contra la gobernabilidad democrática.

En este sentido agrega Hans-Jürgen (2012) que, pese a las mejoras registradas durante los últimos años, en América Latina, donde las tasas de pobreza disminuyeron claramente en la última década, el 15% de la población que logró salir de esa situación suele llevar una existencia situada apenas por encima del umbral mínimo y sufre el riesgo constante de una nueva caída social en la mayoría de los países. Dentro de este marco las mujeres, los niños, los ancianos y los integrantes de determinados grupos étnicos resultan particularmente desfavorecidos. Amarante y Colacce (2018) aclara que posterior a la racha de crecimiento, se ha comenzado a mostrar signos de una desaceleración del crecimiento económico y el dinamismo de los mercados laborales, así como también de un estancamiento en el proceso de descenso de la desigualdad. Está abierta, por lo tanto, la pregunta de ¿en qué medida la región será capaz de proteger los importantes logros que se han alcanzado en términos de mayor igualdad de ingresos y, más aún, si será capaz de retomar esa senda de avance hacia una mayor redistribución?

Una muestra de 13 países de América Latina señala que, si se crece económicamente y aumenta el PIB per cápita, la desigualdad del ingreso tiende a bajar; además, indica que mientras más educada sea la población, la desigualdad del ingreso también disminuye, registrándose una reducción del coeficiente de Gini. (Aguilar, 2019, p 73-83). De esta forma, es necesario buscar estrategias que garanticen la educación obligatoria con altos niveles de calidad homogénea para todos los sectores, ésta debería ser una de las exigencias más relevantes de los proyectos políticos comprometidos que permitan la justicia social (Tedesco, 2012, p. 141).

En la medida que existan mayores posibilidades y oportunidades educativas, se incrementan las opciones de obtener mejores ingresos derivados de la riqueza humana en términos de conocimientos y experiencias, lo que augura la generación de ingresos permanentes, posibilitando esto, la adquisición de activos que complementan el ingreso derivado de una fuente laboral, (Friedman, 1957) logrando alcanzar un mayor bienestar individual y, por tanto, social para toda la población que consigue acceder a la educación terciaria. Por lo tanto, la sociedad valora la educación, especialmente la terciaria, como un medio de movilidad social para llegar a mejores niveles de vida y bienestar, siendo la opción para adquirir mejores niveles de ingresos.

2.1.2 Formación de profesionales para la nueva economía

El término “nueva economía” alude a tres grandes rasgos interrelacionados: una economía basada en la información y en el conocimiento como bases de la productividad y la competitividad; una economía global con unidades articuladas que funcionan en tiempo real; y una economía organizada en redes de empresas en torno a la producción y gestión de bienes y servicios (Castells, 2002). Lo anterior impone desafíos a la educación formal, en tanto requiere revisarse a sí misma, su misión en la creación de conocimiento para la producción; la producción de fuerza de trabajo altamente calificada; y la generación de cuadros para la conducción económica, social y política.

Las características de la nueva economía han traído consigo un conjunto de formas de actividad económica que buscan conciliar con el entorno, y el equilibrio entre igualdad y libertad, a partir de un modelo económico justo, tales como la economía cooperativa: la economía colaborativa, la economía circular; la economía azul, entre otras. En palabras de Sunyer (2018) estos modelos transitan aún en modelos antagónicos -capitalismo libertario absoluto frente a comunismo estatalista- surgen nuevas propuestas de modelos empresariales. Por el lado de la economía creativa Buitrago y Duque (2013) añaden el término economía naranja, para dar cuenta del valor de uso como bienes y servicios que han adquirido las producciones intelectuales basadas en la creatividad y el arte. El autor en referencia acuña además el término “mentefacturas” como uno de los principales ejes de desarrollo para la creación de empleo y riqueza.

Lo anterior reviste un reto para la educación como parte importante del progreso económico, remite a la formación de profesionales con competencias para los nuevos requerimientos. En este sentido tal como plantea Casilda (2019), la educación es y seguirá siendo una palanca fundamental para promover el crecimiento económico inclusivo y ofrecer un futuro de oportunidades para todos, no obstante, tal como señalan Crespi, Fernández-Arias y Stein (2014) en América Latina aún hay un largo camino por recorrer.

2.2. Factores socio-políticos

2.2.1. Demanda social de la educación

Desde los tiempos coloniales la educación en América Latina ha sido demandada como una aspiración social de los sectores con menores ingresos, siendo uno de los factores fundamentales para lograr una mejor redistribución de las rentas nacionales de cada país con características transgeneracionales según los logros de las políticas públicas educativas que han desarrollado los correspondientes países y, de acuerdo, con la presión social existente, se ha ido mejorando la cobertura educativa en sus tres niveles: primario, secundario y terciario. No obstante, aún se presentan diferencias socio económicas relevantes frente a la querencia de una mayor igualdad de formación con el fin de acceder a oportunidades similares para todos los niveles educativos, además de desear una mayor accesibilidad en el tiempo.

Especialmente… “la progresión a la educación terciaria es un componente clave de la estratificación educativa, ya que este nivel educativo es el que ofrece mayores retornos ocupacionales y en ingresos monetarios” (Solís, 2019). A continuación, se presenta la relación entre finalización de secundaria y progresión a terciaria (ver figura 1).

Se puede concluir que los países latinoamericanos estudiados presentan una baja relación de finalización de secundaria, inferior al 75%, en relación a países europeos; y una alta progresión al nivel terciario para los casos de México (57,9%) Argentina (56%), y un porcentaje más reducido para Chile (38,9%).

De acuerdo con este estudio, aún persiste una demanda social de educación como una tarea pendiente para América Latina, especialmente en lo que se refiere al nivel secundario terminado, donde es necesario avanzar en la universalización de ésta para que la formación en línea sea una gran oportunidad para la población que no ha tenido acceso a la educación superior. No obstante, se debe tener presente que se pueden tener consecuencias posteriores de aumento de desigualdad en tasas de progresión en educación terciaria. (Solís, 2019, p.274).

2.2.2 Democratización

La democratización de la educación se dará cuando se logre una mayor accesibilidad con calidad que asegure el término de la secundaria, con un real acceso a la educación terciaria y altas tasas de éxito estudiantil de titulación oportuna, que garantice una verdadera movilidad social intergeneracional. En este sentido, la formación en educación superior en sistemas en línea constituye una gran oportunidad con el fin de, lograr una mayor equidad para las personas que residen distantes de los centros de educación superior, especialmente en aquellas localidades suburbanas o rurales, y también para aquellos potenciales estudiantes que no pueden asistir a una formación profesional presencial por razones de tiempo, debido a horarios laborales, requerimientos personales y familiares, entre otros.

En varios países de América Latina han optado por otorgar gratuidad en la educación superior por las demandas sociales históricas que han existido, como ha ocurrido en Argentina, Ecuador y últimamente en Chile. En estos dos últimos aumentaron las instituciones de educación superior complementando los procesos de liberación económica, incrementando la cobertura de la oferta, pero sin resguardo de la calidad. De esta forma, en los últimos años ambos Estados han implementado una gestión gubernamental interviniendo en un proceso que garantice la calidad y también las diversas formas de financiamiento. Espinoza, González y Granda (2019) afirman que, a pesar de la cobertura aplicada desde la liberalización, en ambos casos, la distribución de la matrícula no ha favorecido la apropiación de los beneficios de la educación superior para todos los grupos con igualdad de oportunidades; por el contrario, se ha concentrado en aquellos grupos con mayor nivel socioeconómico.

La implementación de la gratuidad en Ecuador ha sido amparada por la reforma constitucional del 2008 solo para Instituciones Públicas, y en Chile abarca tanto Instituciones de IES privadas como públicas, llevadas a cabo a partir del 2016 con glosas presupuestarias y con la promulgación de leyes recientes. Se destaca elhecho que progresivamente, en ambos países, desde el año 2000 ha ido aumentado los primeros quintiles de menores ingresos a la educación superior, mayormente en Chile respecto del Ecuador. (Espinoza, González y Granda, 2019). Se destaca que a partir de la implementación de la gratuidad en Chile se han ido incrementando los beneficiarios, desde 2016 hasta julio del 2019, se ha logrado (Ver tabla 1).

“Un 57,2% de la matrícula total de pregrado de las instituciones que cuentan con estudiantes favorecidos con este beneficio. Del total de beneficiados, un 43,2% (162.450) estudia en un CFT (Centro de Formación Profesional) o un IP (Instituto Profesional), mientras que un 56,8% (213.983) está matriculado en una universidad” (MINEDUC, 2019).

Por otra parte, hace tres décadas que América Latina ha ido realizando los esfuerzos necesarios para implementar las TIC a los sistemas educativos y, por ello, también debe abordarse la democratización en la educación en línea donde es relevante lograr la alfabetización digital que no solo debe considerar la disponibilidad de hardware y de software o la misma conectividad, sino también el buen uso de internet. Lugus e Ithurburo (2019) señalan que es necesario hacer una lectura y abordaje contextualizado, interpelador y comprensivo de la gran cantidad de información disponible, usar de forma pertinente y potente las herramientas digitales, generar contenidos relevantes y valiosos, gestionar de forma adecuada la comunicación en redes y plataformas, constituir redes y comunidades. A este respecto, es fundamental alcanzar una educación en línea realmente efectiva que permita que los estudiantes logren un proceso de aprendizaje que permita disminuir las brechas educativas, para que obtengan un mayor bienestar social y económico, adquiriendo las competencias necesarias para ser debidamente empleadas en las ocupaciones laborales y que los faculte llegar a un mayor nivel de ingresos.

A pesar de los esfuerzos realizados, tanto por los sectores públicos como privados, aún queda pendiente lograr una cobertura del 100% en América Latina en la educación primaria y secundaria que pueda hacer frente a la explosión demográfica, marcada por la migración campo-ciudad en un contexto de consolidación de procesos de democratización de la educación, vinculado a la expansión del sistema educativo en general, que ha crecido en cobertura, pero aún resta que este aumento de oferta se asocie a una mejor calidad. Para lograr que la facilidad de acceso en todas las modalidades, especialmente de la educación virtual sea efectiva para atender a las personas rezagadas en términos de formación, donde la educación presencial no pudo satisfacer sus necesidades oportunamente.

Recientemente en Chile se está implementando la gratuidad en la educación superior abarcando hasta el sexto decil, y desde 2019 se ha ampliado con beneficios a los deciles séptimo, octavo y noveno con un beneficio parcial en IES públicas y privadas acreditadas que pueden adscribirse al sistema de educación gratuita, de acuerdo a la Ley N°21.091, y en Ecuador algo similar en las universidades públicas. Al respecto Rivera (2019) señala que durante el periodo 2007-2016 se logró aumentar el acceso a grupos minoritarios de recursos escasos, quintiles 1 y 2, de etnias minoritarias: indígenas, afroecuatorianos, negros, montubios y mulatos, las que lograron obtener una mayor accesibilidad a la educación superior.

2.3 Factores socio-Culturales

La educación virtual como modalidad de aprendizaje adquiere cada vez mayor aceptación como opción de aprendizaje en un nivel inicial, de continuidad y especialización. Señalan Blanco y Anta (2016) que se percibe como una posibilidad abierta para la formación de las personas a través de un modelo de enseñanza basado en la flexibilidad, la eficacia, la adecuación y la rigurosidad. Lo anterior se relaciona con una generación abierta a esta forma de aprendizaje, que percibe a la educación virtual como una opción dinámica y con manejos de tiempos flexibles que se ajustan a sus expectativas.

En palabras de Torres-Ortiz y Duarte (2016). Los jóvenes muestran ya su impacto en la remodelación de sus relaciones, su tiempo de ocio y su actitud en las aulas. La configuración de la identidad se fragua en gran medida en la mediación virtual de las redes. No obstante, cada vez se hace más notoria que la educación virtual no es exclusiva de la gente joven. En un estudio realizado por Padilla et al. (2016) los adultos valoran positivamente el uso de las TICs en función de sus potenciales beneficios en los procesos de aprendizaje, aun cuando admiten que su nivel de competencia es medio-bajo y esta tendencia aumenta con la edad. Por lo tanto, representa para la educación bajo esta modalidad ofrecer herramientas que permitan el desarrollo de competencias en el uso de estos recursos.

Al mismo tiempo la educación virtual actúa como un eje articulador de relaciones entre personas culturalmente diversas, cuestión que era solo posible anteriormente con la movilidad física. En este sentido, los estudios bajo modalidades virtuales favorecen la internacionalización, no solo entendida como movilidad de las personas, sino también de la cultura de las instituciones abiertas a los intercambios y al reconocimiento de estudios en diversas latitudes. Gacel-Ávila (2017) afirma que “la internacionalización de la educación superior contribuye a generar un mayor entendimiento entre las culturas y las naciones, al mismo tiempo que pone las bases para lo que más hace falta en la globalización actual”, en este contexto como catalizador de transmisión cultural a través del proceso educacional, será la relación de la Instituciones de Educación Superior y las comunidades que interactúan con ella, la educación superior ha sido un canal de transmisión por décadas y la utilización de las TICS será una herramienta útil al momento de enfrentar este desafío.

Este concepto en Educación terciaria y cuaternaria tiene un campo fértil para investigar, desarrollar e implementar, debido a que” las instituciones de educación superior están más conscientes que nunca de la importancia de incrementar su perfil internacional, estrategias y actividades de internacionalización” ( de Wit H ,Gacel-Ávila J. & Knobe M, 2017). Esta afirmación nos lleva a inferir que los objetivos misionales de las universidades latinoamericanas deben considerar la internacionalización como un quehacer intrínseco, donde ya no se recomiendan las actividades aisladas, sino que planificadas e institucionalizadas; ya no basta en centrar ésta en la movilidad estudiantil, sino en la globalización como rumbo a seguir y como herramienta catalizadora la internacionalización.

2.3.1. Educación permanente como necesidad

En opinión de Rama (2010) la educación permanente surge como una necesidad en el marco de la proliferación de conocimientos y su rápida obsolescencia, se expresa en procesos educativos de actualización de competencias articulados a los cambios en los saberes y el trabajo. En este sentido, la forma y características de esta depreciación determinan los niveles de renta o de salarios derivados del capital humano adquirido previamente.

Ante este panorama, la educación permanente ha sido una preocupación manifiesta por los organismos internacionales. García y Ferrer (2017) sostienen que desde el ángulo teórico y de las políticas educativas organismos como OCDE y la Comunidad Europea han proclamado el valor de la educación permanente como el nuevo horizonte educativo; pero como tema pedagógico, ha sido la UNESCO la que ha difundido altamente la Educación Permanente y la educación como bien común.

Sabán (2010) aduce que el discurso de la Unesco y Unión Europea ha estado determinado por su historiay el papel que cumplen en la política educativa. Califica esta autora la participación de la Unesco comoaltruista, en tanto, éste organismo viene señalando desde sus inicios, a finales de la década de los 40 en sus diversas declaraciones, temas como la educación para todos y a lo largo de la vida en el marco de la democratización de la educación. Se dedica este organismos con mayor detenimiento a este tema en el informe coordinado por Delors en 1996, donde se presentan los famosos cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y con los otros y, en definitiva, aprender a ser; en este último es donde se comienza a hablar de una educación permanente para todos, dando paso a un nuevo impulso en los programas de alfabetización, y especialmente en la educación de adultos.

Por su parte, Sabán (2010) califica que las ideas de la Unión Europea son mercantilistas relacionadas con la empleabilidad y la ciudadanía activa y participativa en Europa. Las referencias oficiales respecto a estos temas aparecen en el “Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva” publicado en 1995 y el Tratado de Ámsterdam en el año 1997, donde se expresa la necesidad del desarrollo de un nivel de conocimiento lo más elevado posible mediante un amplio acceso a la educación y mediante su continua actualización.

Con todo ello es indudable que la educación se ha convertido en una preocupación de las personas, tanto de aquellas que por razones personales no han logrado completar su formación educativa, especialmente el nivel terciario, como de quienes siendo profesionales desean alcanzar especialización, ampliación y/o actualización de conocimientos; así como también de aquellos que los cambios imperantes en la tecnología y los avances del conocimiento requiere permanente actualización.

La educación a distancia, hoy en línea, es una opción concreta para satisfacer las necesidades que implican la educación permanente, Alfonso (2003) señala que mediante esta modalidad se puede organizar durante toda la vida.

2.3.2. La conformación de comunidades de aprendizaje

Las personas tienen por naturaleza la necesidad de asociarse y se concentran en comunidades en torno de intereses comunes, en la mayoría de los casos por intereses disciplinares e interdisciplinares. Este tipo de experiencia se hace más tangible en los estudios de postgrado, espacio donde se da un mayor intercambio y variedad de intereses y culturas. En un estudio realizado por Ortiz (2018) Las CVA (Comunidades Virtuales de Aprendizaje) tienen efectos positivos sobre la motivación académica de los estudiantes de posgrados, en términos de utilidad, compromiso y gusto; variables asociadas al componente de valor, expectativa y afecto, respectivamente.

Lo anterior podría tener explicación por la interacción y la sinergia que se generan. En este sentido, Hedegaard & Lompsher citado por Rodríguez (2009) señalan que en los enfoques socioculturales el aprendizaje es concebido como una particular forma de actividad en la cual sujetos, en diferentes momentos de su desarrollo, actúan sobre su realidad y se enfrentan a las influencias y resistencias que esa realidad concreta les presenta para transformarla.

Por ende, tal como plantea Coll (2004) las aulas se constituyen como comunidades de aprendizaje, donde personas con diferentes niveles de experiencia y conocimiento, aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, en función de la colaboración que establecen entre sí, en la construcción del conocimiento colectivo que desarrollan y de los diversos tipos de ayudas que se facilitan mutuamente. Añade Coll y Monereo (2008:310) De acuerdo con las consideraciones precedentes tres rasgos distintivos de las comunidades virtuales de aprendizaje: el aprendizaje como objetivo explícito, el uso de las herramientas tecnológicas, tanto para intercambiar información como para comunicarse y el uso de las potencialidades de los recursos tecnológicos para el ejercicio de la acción educativa intencional. Martín (2015) señala también características de las comunidades de aprendizaje virtual: se comparten problemas de investigación, metas personales y académicas, autonomía en el aprendizaje, una identidad colectiva; feedback de productos y resultados; construcción colaborativa de conocimiento, interacciones entre los miembros y, emociones como experiencias compartidas.

El intercambio que se desarrolla en las modalidades virtuales propician espacios para la multiculturalidad, concepto que se ha estudiado en las ciencias sociales, en especial en los ámbitos educativos, Recasens Salvo (2001) ya sostenía que según su punto de vista: “el concepto de multiculturalidad ha sido más ampliamente trabajado por los educadores que por los antropólogos”., es por ello que como factor sociocultural es importante tener en cuenta cada una de sus aristas y complejidades. La multiculturalidad como factor sociocultural transformador es otra preocupación de la educación terciaria, en especial teniendo en cuenta el dinamismo de los cambios sociales, por lo que “la interculturalidad debe ser un objeto de reflexión y práctica en todo sistema educativo; debe transitar en todos y cada uno de los componentes curriculares” (Mendoza ,2010). Éste será uno de los grandes desafíos en vista de los objetivos misionales institucionales.

2.4. Factores sociotecnológicos

Son diversas las razones que han llevado al impulso de la educación a distancia, como se dijo anteriormente como mecanismo de inclusión, pero ha sido en definitiva el avance tecnológico de las tecnologías de información y comunicación las que han otorgado un impulso espectacular a la educación virtual y un tránsito casi imprevisible, y con ello la educación ha tenido que ofrecer servicios educativos y herramientas de aprendizaje adaptados a los nuevos condicionamientos.

Según Domínguez (2007) las tecnologías de la información son el resultado práctico de las investigaciones realizadas en los contextos sociales y culturales occidentales durante el último tercio del siglo pasado. En ese tiempo, el desarrollo institucional y metodológico de la educación a distancia se ha configurado en relación con los distintos medios tecnológicos para la comunicación, lo que permite delimitar una serie de etapas caracterizadas por el uso de variados recursos para la mediación. En un primer momento fueron los materiales impresos y su distribución por correspondencia. Más tarde llegó la incorporación de lenguajes y medios audiovisuales analógicos, en clara relación con el desarrollo institucional de los sistemas de enseñanza. A continuación, aparece la informática aplicada a la producción de materiales didácticos, y en la actualidad, una etapa dominada por las tecnologías digitales y los recursos asociados a las telecomunicaciones, que hacen posible la convergencia de distintos medios en aparatos integrados. Estos nuevos medios, a diferencia del resto, se erigen como soporte y contenido, servicio y producto, lo que lleva a reconsiderar el tratamiento educativo de y con ellos. Ver figura 1.

En palabras de García y García (2016) esa evolución generó diferentes modelos de enseñanza a distancia que vinieron propiciando aprendizajes de calidad básicamente comparables a las tradicionales formas de enseñar y aprender. Tras los modelos más convencionales de educación a distancia, aparecen denominaciones tales como el e-learning, blended-learning, aprendizaje colaborativo en red, aprendizaje móvil, ubicuo, etc. En fin, aprendizajes mediados que vienen culminando estos años con la irrupción de los MOOC (Massive Online Open Courses o cursos online masivos y abiertos). Estas formas diferentes, no presenciales, de enseñar y aprender se vienen aplicando con éxito desde hace años, asegurando su calidad, siempre que se doten de las bases y principios pedagógicos adaptados en nuestros días a las posibilidades que nos brinda la sociedad digital.

2.4.1 Cobertura y educación inclusiva

El proceso de desarrollo educativo en América Latina arrastra carencias pendientes del siglo XX, “universalizar la cobertura preescolar, básica y media; renovar la educación técnica; masificar la educación terciaria; incorporar las poblaciones indígenas al sistema escolar y mejorar la calidad y resultados de la enseñanza, especialmente de los sectores más desfavorables” (Brunner, 2001, citado en Lorente 2019, p. 229). Y, a su vez, enfrenta los desafíos del siglo XXI asociados a “...ocupaciones nuevas que están en la base del crecimiento económico, la equidad social y la integración cultural. Lo que exige una adaptación de la estructura, los procesos, los resultados y la política educacional a las profundas transformaciones del contexto, derivadas de la globalización” p.229.

Esto se acentúa con la migración de áreas rurales a urbanas, existiendo grandes carencias educativas relacionadas con analfabetismo y escasez de posibilidades educativas en localidades alejadas de los centros urbanos, especialmente en el siglo XX. No obstante, en las últimas dos décadas del siglo XXI, el avance de la tecnología de la información y la conectividad han hecho posible que poblados rurales puedan llegar a la educación a distancia en línea, facilitando el acceso a las oportunidades educativas para terminar su educación secundaria, e incluso alcanzar la terciaria.

Ejemplo de ello, son los esfuerzos que se están realizando con plataformas MOOC para mejorar el rendimiento educativo de estudiantes que residen en áreas rurales como tránsito a la educación superior (Arévalo, Jaramillo et al, 2019), y en el mejoramiento de actividades productivas agrícolas y de comercialización con estudiantes rurales (Solarte y Grass, 2019), y gestión turística en sectores rurales (Guillén, 2019).

Por otra parte, se debe reconocer que en los países latinoamericanos subsisten dificultades deconectividad para que los interesados puedan acceder a la enseñanza virtual, lo que es un factor propio del entorno tecnológico de cada región y país, aumentando la brecha digital respectiva. Ejemplo de ello relata el caso de México (Campuzano, 2019).

En la medida que estudiantes rurales tengan posibilidades de entrar a la educación virtual y ésta les permita la adquisición de competencias, mayores oportunidades de desarrollo se les presentarán en ciudades urbanas, lo que podrá impactar en la migración hacia éstas, como ha ocurrido en el proceso migratorio desde el siglo XX donde personas con escasas capacidades laborales emigraron hacia las grandes urbes en América Latina.

Al 2013 el 40% de la población latinoamericana se consideraba usuaria de internet, distinto en comparación a la OCDE que registran el 80%, excluyendo a Chile y México por ser parte de ésta. Es importante señalar que los promedios no reflejan lo que ocurre con algunos países que están con menos del 10%. (Barrantes, et al, 2013. p17).

Respecto a la infraestructura de las TIC en América Latina (Corona, 2017, p. 171) señala que:

En función del Índice The Knowledge Assessment Methodology, desarrollado por el Banco Mundial, que mide la economía del conocimiento en 4 dimensiones en una escala normalizada de 0 a 10, donde una deellas es Información y Tecnologías de Comunicación, se ha logrado determinar que en el Índice de TIC del 2000-16 América Latina y el Caribe ha logrado avanzar de los 3,27 puntos hasta 4,41. En este caso, el país con mejor registro es Argentina, luego Costa Rica y Chile. Si estos valores se comparan con años anteriores se presenta un mejoramiento en esta dimensión. Ver figura 2.

Relacionado especialmente a los espacios físicos que son exigibles en la educación presencial y que imposibilitan un acceso igualitario tales como tiempo, dinero, y traslado. (Chaves, 2017) destaca entre algunas de las ventajas que ofrece los estudios a distancia tiene que ver con la cobertura ya que no existe la limitante de la cantidad y el tamaño de las aulas; los estudiantes pueden estar en diferentes lugares y no tienen que reunirse en un mismo espacio, excepto en casos extraordinarios. Otra ventaja no menos relevante que las anteriores consiste en que los adultos no necesitan renunciar a su trabajo para poder adelantar sus estudios. Lo anterior conlleva que el estudiante tenga autonomía para decidir en qué lugar estudia, en qué momento y a qué ritmo, sin depender del profesor o de los compañeros. Esto permite que personas con diferentes ocupaciones y estilos de vida puedan acceder a programas de estudio, sin separarse de su entorno laboral o familiar.

En este sentido, la educación a distancia bajo la modalidad virtual constituye un instrumento de inclusión, que ofrece oportunidades de formación para aquellas personas que por diversas circunstancias se le dificulta trasladarse hasta los recintos académicos, por lo que será una herramienta catalizadora para cumplir los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) declarados en la Agenda 2030, cuya confección se realizó en la Asamblea General de la ONU (Organización de las Naciones Unida), como plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, debemos colocar especial atención en la necesidad de cumplir Objetivo Nº4 (cuatro): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida”. ( https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/), este plan de acción fue construido por 193 (ciento noventa y tres) mandatarios en Septiembre del año 2015.

Para Escribano y Martínez (2013) la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos, sobre la base del principio de la educación como derecho humano, por tanto, de todas las personas. Cabero-Almenara (2016) refiere a la educación inclusiva es pensar no nada más en personas discapacitadas, como tiende a pensarse, sino también hacerlo en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas, en los que son marginados por cuestión de género, y en losque se encuentran privados de libertad o en situación de custodia. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

2.5 Uso y apropiación de la tecnología con fines educativos

El uso de las TIC se encuentra cada vez más difundido tanto por la aparición de nuevos dispositivos (Internet, los dispositivos móviles y los videojuegos), aunado a ello, el apoyo de diversas plataformas tecnológicas como moodle, chamilo, canvas, entre otros, y de las herramientas como videoconferencias, foros, quiz etc, se han convertido en alternativas educacionales atractivas, que han tenido influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje acorde con una población cada vez más habituada al aprendizaje mediado por la tecnología.

En los momentos actuales, en medio de una pandemia, que mantiene a buena parte del mundo en modalidades de trabajo y estudio en confinamiento, ha convertido a la educación virtual el recurso casi exclusivo para dar continuidad a las necesidades laborales y educativas. Si bien esta expansión ha sido forzada, conllevará en buena medida, a que las personas se apropien cada vez de los recursos tecnológicos como formas de comunicación y relacionamiento. Según estimaciones de la UNESCO-IESALC (2020), para marzo de este año el cierre temporal de las IES ha afectado aproximadamente, a unos 23,4 millones de estudiantes de educación superior y a 1,4 millones de docentes en América Latina y el Caribe, aproximadamente, más del 98% de la población de estudiantes y profesores/as de educación superior de la región y actualmente, la clausura afecta a todas las instituciones sin excepción.

Britez (2020), en su análisis sobre las políticas y medidas adoptadas en Brasil, Argentina y Uruguay por la pandemia, señala que la clases presenciales han sido sustituidas por sesiones virtuales, donde se habilitaron plataformas tecnológicas de tipo digital usándose en Paraguay y Argentina recursos como WhatsApp, distintos tipos de videoconferencias, conversores de archivos, Classroom, entre otros. A pesar de las dificultades de algunos docentes en el uso de las TIC se ha tenido que enfrentar los requerimientos educativos en el contexto de la emergencia sanitaria que se relacionan con la confección de contenidos que deben ser entregados mediante sistemas audiovisuales tales como multimedia, enlaces de vídeos, usos de videoconferencias, lograr la participación activa de los estudiantes con la respectiva retroalimentación de estos. Bien sea de manera reactiva o proactiva, tal como señala Islas (2017) el recelo que los docentes y las instituciones en sí mismas sienten hacia el uso de las TIC se va perdiendo progresivamente, así, son cada vez más numerosos los docentes que comienzan a utilizar en sus prácticas educativas distintos recursos tecnológicos.

Pedraza, Amado y Munevar (2019) señala la apropiación en el uso de las TICs permite trascender laperspectiva instrumental hacia lo cognitivo, lo que permite que tenga sentido y significado a partir de solución de problemas, simulación de escenarios y realización de proyectos. En este tenor destaca Cueva (2020) que uno de los retos más importantes del sistema educativo actual es el fomentar la autonomía del estudiante, lo cual implica no sólo ofrecer información a los estudiantes, sino fomentar conocimientos y habilidades que les permitan construir bases de conocimientos de mejor calidad, validarlas con evidencias fuertes a partir de contextos pertinentes en tiempo y forma, adaptarlas a situaciones imprevisibles y transmitirlas apropiadamente.

El reto de la educación de la educación virtual ante los escenarios descritos es seguir generandomecanismos de aseguramiento de la calidad, se trata pues de una modalidad que se ha expandido hacia diversos niveles, en todas las áreas del conocimiento, que funge como complemento a la educación presencial y que cada vez va ganando mayor aceptación en torno a los factores presentados en este trabajo.

CONCLUSIÓN

Los factores desarrollados en este trabajo dan cuenta de que las razones que explican la expansión de la educación virtual son multifactoriales, involucra no solo por condiciones económicas y tecnológicas, pasa también por haberse convertido en prioridad para la agenda política de los países que buscan posicionarse en el mercado del conocimiento. Instituciones que requieren adaptarse al desafío de la internacionalización y al estudiante de esta nueva era, un ciudadano global, que ha hecho de la formación en ambientes virtuales una necesidad manifiesta.

Los tiempos actuales exponen a las universidades a oportunidades y desafíos, las oportunidades a partir de la expansión de la que ha sido objeto la educación superior en los últimos años, y particularmente la educación a distancia bajo la modalidad virtual; que ha llevado a las universidades a abrirse a una oferta académica global, superando con ello la exclusividad en ofrecer servicios educacionales de forma presencial, y con ello, la necesidad de autoevaluarse y someterse al escrutinio público como forma de reconocimiento, temas la acreditación y la clasificación en rankings forman parte de la cultura de evaluación.

Por el otro lado, surgen desafíos que implican la necesidad de adaptarse a los cambios que exigen el proceso de globalización y el mercado de conocimiento que llevan a las instituciones de educación superior a adecuarse para ser competitivos. Esta realidad exige a las instituciones no sólo una actitud de cambio y apertura a las nuevas tecnologías sino también, la transformación de los modelos de enseñanza y la gobernanza de las instituciones.

Aunado a ello la universidad está llamada a cumplir con su rol social, y, por ende, la educación virtualconstituye un eje de articulación para dar acceso a estudiantes que por diversas circunstancias no tienen posibilidad ingresar a la educación presencial, en el marco de la educación permanente y educación para todos que establecen organismos internacionales como el caso de la UNESCO.

BIODATA

Héctor VARAS-MEZA: Ingeniero Comercial, Licenciado en Ciencias de la administración de Empresas, Máster en Comercio Internacional, Magíster en Estudios Internacionales, Magíster en Dirección Estratégica, PhD. Business Administration. Actualmente es Profesor Asociado de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Arturo Prat, ex Vicerrector Administración y Finanzas de la Universidad Arturo Prat, Director de Programa de Magíster en Administración de Empresas. Correo postal: Avda. Arturo Prat 2120, Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile. Correo electrónico: hvaras@unap.cl. Entre sus últimas publicaciones: Ganga, Francisco; Varas; Héctor y López, Carolina (2019). Proceso exportador de manufacturas en Chile: un análisis de carácter documental. Revista Venezolana de Gerencia. año 24 N°88. Ganga, Francisco; Guiñez, Nataly; y Varas; Héctor (2019). Juicios en dilemas éticos por estudiantes de negocios de una universidad estatal chilena. Utopía y Praxis Latinoamericana. Años 24, N° extra 4.

Wendolin SUÁREZ-AMAYA. Doctora en Ciencias Sociales, mención Gerencia. Maestría en gerencia pública. Licenciada en Administración. Docente de pre y posgrado en el área de la gestión estratégica, gestión del talento humano, en metodología de la investigación. Investigadora en gobernanza universitaria, gestión de la investigación gestión del talento humano. Consultora en gestión de la producción científica y en la edición de revistas científicas. Profesora adjunta, Facultad de Economia y Negocios. Universidad Andres Bello. Ultimo título publicado: Ganga-Contreras, Francisco; Suárez-Amaya Wendolin; Pedraja-Rejas, Liliana (2020). Erratas incurridas en la presentación de artículos en revistas indexadas iberoamericanas de las áreas de ciencias sociales y multidisciplinarias. Interciencia, v.45, n°6. Perfil de google académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=xoykbToAAAAJ

Carolina LÓPEZ-VALENZUELA, Ingeniero Comercial, Licenciado en Ciencias de la Administración de Empresas, Máster en Comercio Internacional, Ph.D. Business Administration. Consultora de Empresas. Ex profesora par time del Depto, de Economía y Administración de la Universidad Arturo Prat, ex Directora del Instituto Profesional de Valparaíso, sede Santiago. Actualmente es Gerente de CEADE consultores. Correo postal: Calle A 3825, Dunas del Mar, Iquique, Chile. Correo electrónico: clopez@ceade.cl. Ultima publicación: Ganga, Francisco. Varas; Héctor, López, Carolina.l (2019). Proceso exportador de manufacturas en Chile: un análisis de carácter documental. Revista Venezolana de Gerencia. año 24 N°88.

Michel VALDÉS-MONTECINOS. Doctor (c) en Políticas y Gestión Educativa. Magister en Gestión educativa. Licenciado en Educación. Más de 10 años de Docente de programas de Diplomados y Magister en el área de educación. Asignaturas como: Liderazgo Pedagógico y Contextos Educativos, Elementos Esenciales de La Administración del Recurso Humano, Gestión de Personas en Contexto Educacional, Gestión Por Competencias, Educación y Reforma Universitaria, entre otras. Experiencia Profesional: 2014 a la fecha Jefe de Innovación, Emprendimiento y Postgrado, Universidad Arturo Prat. Entre sus últimas publicaciones: Valdés, M et.al. (2019). Aseguramiento de la calidad en la educación virtual. Revista Opción. Valdés, M.; Briceño, Ganga-Contreras Francisco (2019). Educación a Distancia en Latinoamérica: Algunos antecedentes históricos de su desarrollo. Revista Espacios.

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