El libro, Pedagogías del sur en movimiento nuevos caminos en la investigación, coordinado por Patricia Medina Melgarejo, está compuesto por cinco territorios (capítulos), escritos por investigadores (as) de diferentes orígenes (tanto nativos o indígenas como mestizos) con nacionalidades y experiencias concretas de diversos contextos, académicos-escolares como no académicos ni escolares.

El primer territorio es escrito por Jaime Martínez Luna, zapoteco de la Sierra Norte de Oaxaca, en el cual indica cómo la comunalidad, en su proceso histórico o camino andado (como él lo nombra), representa otra forma de vivir, otra manera de filosofar y comprender el mundo. A su vez, nos revela los magnos retos y complejos caminos por recorrer, senderos que implican desembrazarnos de la forma de ser, estar y vivir en el mundo como resultado de la herencia colonial. En otras palabras, el autor señala que para volver a vivir en común y unidad, pensando en nosotros (todos) antes que en el yo, y con ello ejercer nuestra comunalidad, tenemos que apropiarnos de lo nuestro (fiesta, trabajo, conocimiento, estructuras, valores, etc.) y con ello, desmantelar lo que occidente nos ha impuesto desde su razonamiento, ideología, lenguaje, cultura, etc.

El territorio dos, es labrado por diferentes autores (as) tanto de distintos orígenes como de contextos estudiados (México, Argentina y Colombia). La diversidad y riqueza del territorio se refleja a partir de las experiencias metodológicas y epistémicas, mismas que son marcadas fuera de los esquemas convencionales de investigación de la ciencia positivista; dicha característica nos permite acercarnos a los procesos de rupturas epistemológicas-metodológicas sustentadas en la filosofía descolonial.

La extensión territorial nos permite comprender la importancia de otras formas de hacer investigación, en efecto, otras formas de construir conocimiento; en la cual, el diálogo y la participación son las directrices en los procesos. Así mismo, las palabras, las historias, los conocimientos, las experiencias; el mundo de la vida en concreto de los actores involucrados son los fundamentos en la construcción de dichos conocimientos.

El territorio tres es mancomunado con el dos, puesto que sigue la misma ruta, la contribución a los procesos descoloniales. Sin embargo, la característica de este territorio es que, las experiencias narradas se sustentan en propuestas pedagógicas específicas, es decir, parte de una realidad construida intencional y racionalmente. Se trata de un espacio como la escuela que busca recuperarse y legitimarse a sí misma, al intentar distanciarse del monismo epistémico-metodológico tradicional, para abrirse a otras formas de conocer y cimentar el conocimiento, por ende, otras formas de educar.

Las propuestas que se muestran a lo largo y ancho del territorio, son experiencias que se construyen y deconstruyen en la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, en Colombia; en los procesos del quehacer docente, en México; así como en metodologías que nos permiten convivir con los otros, incentivar lazos sociales, saber escuchar para el dialogar, etc., en la Argentina. En síntesis, experiencias que permiten identificarnos y a la vez diferenciarnos a través de los valores humanos (respeto, responsabilidad, dialogo, compartecia, convivencia, etc.).

Lo concerniente al territorio cuatro, a mi juicio, abarca uno de los sectores poblacionales menos explorado; los infantes. Si bien es cierto, encontramos varios escritos desde la psicología y pedagogía (especialmente) sobre las formas de aprendizaje de los niños, los patrones de conducta durante su crecimiento, etc.; sin embargo, poco se cuestiona y externa acerca de los sentires, las historias, de la forma de interpretar el cosmos de los mismos.

Este territorio nos acerca y nos inculca a examinar otras miradas, a escuchar y conocer otras voces, otras vidas que se marcan día a día y experiencias que se deconstruyen a partir del entorno. Las dos veredas (subepígrafes) que nos presenta el territorio, nos demuestra cómo la vida social del infante, es producto de lo cotidiano, de la geografía, la historia, la familia; de la realidad cercana. Es decir, nos induce a pensar que, las raíces socioculturales están construidas y cimentadas por las geografías, historias, filosofías, etc., del entorno, que en efecto, encaminan a los niños en múltiples direcciones. Dicho de otro modo, la identidad se construye desde la infancia, y ésta está determinada por el mundo de la vida que vive y lo rodea, el contexto.

El último territorio, lo consideramos como uno de los ecosistemas más diversos. Su vegetación lo hace ver como un verdadero mosaico de vida. Este territorio puede recorrerse por cuatro veredas. En la primera encontramos algunas críticas que nos ayudan a comprender y desmantelar el camino andado desde la óptica occidental. Esta vereda coloca al acto responsable como principio ético para otras ciencias y otros conocimientos, otras vidas y otros mundos. Es preciso resaltar que, dicha senda es direccionada especialmente por las ideas del ruso Mijail Bajtín.

La segunda vereda, retoma a la narrativa como estrategia y metodología para comprender la realidad. Desde esta concepción, el rol del investigador como la investigación misma es transformada, puesto que las categorías conceptuales sujeto-objeto-representación (herencia de la ciencia positivista) desaparecen en la medida en que ambos son considerados sujetos de conocimiento y desconocimiento al mismo tiempo. La vereda nos indica que investigar desde la narrativa implica compromiso y responsabilidad, en tanto sea así, el quehacer investigativo es transitado éticamente.

La tercera vereda toma como fundamento las obras de Freire y Spivak, en la cual recupera las categorías conceptuales (oprimido, subalterno) para comprenderlas y volver a colocar el debate (el diálogo) entre las diferentes formas de concebir las relaciones socio-culturales y educativas. En resumen, la autora nos invita a releer y debatir, desde el campo pedagógico, la pluralidad de pensamientos y teorías gestadas para la construcción de nuevas formas de educar.

El último camino es recorrido por Jaime Martínez Luna, en la cual, nos invita a reflexionar el contexto desde el contexto, desde la experiencia de vida, misma que nos permitirá reconocer la ecología (natural y sociocultural) como elementos y seres co-dependientes. De este modo, nos incita quitarnos los lentes coloniales para reflexionar, ver, sentir y vivir el mundo desde adentro, desde lo propio.

Como su cuerpo (territorios) lo indica, el libro pretende gestionar otras maneras de hacer investigación y otras maneras de concebir la realidad; es decir, busca desatar los nudos teóricos-metodológicos característicos en la investigación convencional de la ciencia positivista-moderna; por ende, procura tejer dialógicamente, una red de redes que ha existido en la historia y que aún prevalece, pero que ha sido atada por el etnocentrismo universal de occidente. Se busca compartir

(…) referentes filosófico-políticos y propuestas metodológicas actuantes que configuren las emergencias de epistemes que indagan al deslocalizar los puntos comunes que han producido algunas racionalidades, las cuales sustentan formas que operan como matriz de pensamiento dominante (Argumedo, 2009 citado en Medina: 2020, p. 8).

En este sentido, la obra resulta relevante no sólo por su contemporaneidad, sino también por el sincretismo que se hace entre la historia, la experiencia, los conocimientos y prácticas comunitarias con los elementos y/o herramientas coloniales, como lo es la escritura. Es importante resaltar también que, la inexistencia de un autor (a) principal o específico hace florecer y prosperar el contenido, puesto que no existe una sola visión sino una constelación de universos interpretativos; si bien es cierto, posee una coordinadora, las rutas y coordenadas por la cual se navega nos ofrecen mucho más campo a explorar y labrar.

Dicha característica se torna fundamental en la medida en que los retos actuales son cada vez más complejos, en tanto es así, la urgencia de diversas miradas (sin camuflajes) e interpretaciones del cosmos, que nos permitan transcender la miopía reduccionista que ha permeado durante más de cinco siglos, acentúa dicha distinción. En efecto, la búsqueda de alternativas (miradas e interpretaciones) para asegurar la permanencia y existencia (de la vida) se convierte en el eje fundamental en la obra y para quienes la orquestaron.

Por ello, señalan la necesidad de explorar otras grietas (visiones y prácticas) que coadyuven a dichos procesos, grietas que fungirán como vetas de vida, mismas que nos permitirán quebrantar los muros ideológicos y prácticos que nos ha cimentado el proyecto de la modernidad, a través del “desarrollo” (económico). Con asegurar la vida, no nos referimos sólo la existencia del ser desde el ámbito biológico, como humano; sino también a aquellos procesos socioculturales que, ensamblados con los elementos bióticos, conforman la particularidad y a su vez, la pluriversalidad de cada una de las culturas expresadas en las distintas y variadas formas de vida.

En este sentido, las vetas y grietas de vida, tienen la encomienda de revolucionar las prácticas bioculturales frente al monismo paradigmático de la ciencia moderna euronorteamericana, basada en la construcción y destrucción de conocimientos-alteridades-identidades- realidades de otras culturas. Con lo anterior, la obra puede enmarcase como una grieta y veta académica al mismo tiempo, dado que en su desenlace nos muestra experiencias y horizontes concretos que contribuyen a los procesos decoloniales, a través del enlace de la voz de los actores (perspectiva emic) y la visión de los investigadores (perspectiva etic), en donde juntos interpretan la realidad y forjan la reflexión para transformarla.

Por todo ello, consideramos que el trabajo está destinado para quienes buscamos hacer otros quehaceres, otras prácticas, otras formas de percibir la realidad y otras formas para construir conocimiento. Dedicado para los agentes de la acción social, quienes buscamos transformar la realidad a partir del y con el contexto donde nos desenvolvemos. En síntesis, para aquellos proyectos, acciones y prácticas locales que tienen sus matrices epistémicas y ontológicas basadas en el mundo de la vida de los actores, mismas que circunscriben los caminos y andamiajes de quienes las ejercemos; y que hoy más que nunca necesitan ser externadas y consideradas como una forma de vida situada, real, concreta y dinámica, en contra posición al conocimiento con categorías abstractas, a-históricas y universalistas (Jiménez: 2019) de la hegemonía occidental.

Por lo anterior, consideramos que el eje transversal de la obra es el diálogo, el diálogo en dos acepciones, como medio y como fin. En la primera, nos hace reflexionar sobre cómo los investigadores utilizaron esta herramienta no sólo en las matrices conceptuales de la obra, sino también, en la forma en cómo se relacionaron y se relacionan con los actores del contexto (niños, médicos tradicionales, poblaciones indígenas, afrodesendiente, etc.); cuyos referentes magistrales (latinoamericanos) los encontramos en las obras de Paulo Freire y Orlando Fals-Borda. Respecto a la segunda acepción, en su naturaleza el texto nos incita a dialogar, pero también nos demuestra que el diálogo es posible en la medida en que sea considerado como un “venero de conocimiento” (Martínez: 2020).

Con lo indicado, el trabajo en su acción pretenciosa aboga por generar zonas de contacto (Pratt, 2010 citado en Medina: 2020), zonas de experiencia (Medina: 2020) o lo que nosotros llamamos, ensambles bioculturales basados en el diálogo entre los sures y de estos con el norte, para vislumbrar nuevos horizontes y trayectos que nos permitan ampliar nuestras visiones del cosmos y con ello, labrar otras prácticas como otras racionalidades; y que ésta no sea expuesta a ser evaluada por estándares o tamices de alguna ciencia o cultura en particular.

Para terminar, la obra queda ampliamente recomendada para quienes buscamos la insurrección de la opresión ante el sistema colonial; y para quienes consideramos que es tiempo de hacer resonar nuestras voces para que estas agudicen nuestros oídos y se unan con otras para resonar aún más fuerte, y nuevamente, se reivindique la lucha en contra del proyecto-guerra que marca las y los desechables por su condición de empobrecimiento y racialización, y por sus luchas a defender sus tierras, ríos, bosques y dignidad frente a la codicia, destrucción, explotación e intereses del capital, a lo que los y las zapatistas llaman la “hidra capitalista” (EZLN, 2015 citado en Walsh: 2016, p.6).

Es tiempo también de buscar en aquellas grietas las vetas para la apertura de un mundo otro que se nos presenta como cerrado, buscar otro-hacer (Holloway, 2011 citado en Walsh, 2016, otro (s) pensar (es), actuar (es), estar (es) sentir (es), ser (es) y vivir (es) en el mundo. Es tiempo de otras pedagogías, de otros modos de hacer investigación y de otras formas de hacer ciencia, como de otros (nuevos) caminos para transitar. Es tiempo de todos.

Notas