INTRODUCCIÓN

Esta investigación profundiza en dos conceptos cruciales para la comprensión de la praxis educativa en el ámbito de la historia y las ciencias sociales: la «historización de los conceptos» y la «dialogicidad». Estos conceptos, explorados a través de las perspectivas de Ignacio Ellacuría y Paulo Freire, respectivamente, sirven como ejes teóricos para articular una práctica pedagógica que se oriente hacia la transformación social y la liberación de los oprimidos. Lo que se busca es el análisis de cómo estos dos marcos teóricos se entrelazan y complementan para ofrecer una visión crítica y emancipadora de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

En este trabajo se busca dilucidar el concepto de «historización de los conceptos» propuesto por Ignacio Ellacuría (1978; 1981; 1989; 1990), enfatizando su relevancia para una comprensión dinámica y transformadora de la realidad histórica. Este enfoque permite ver la historia como un proceso activo de actualización de posibilidades que configura nuestro presente y futuro. También se analiza el principio de «dialogicidad» presentado por Paulo Freire en su obra Pedagogía del Oprimido (2005 [1969]), destacando su importancia para una educación que fomente la conciencia crítica y la acción transformadora. El diálogo, en la obra de Freire, se erige como un método fundamental para el desarrollo de una pedagogía liberadora que considera a las personas como co-creadoras de conocimiento.

La estructura del artículo se organiza en dos secciones teóricas principales y una sección final de análisis y discusión reflexiva. En la primera sección, se explora la «historización de los conceptos» y la interpretación de la historia con base en las contribuciones de Ellacuría. Se analiza cómo este enfoque desafía las comprensiones estáticas de conceptos clave como justicia, libertad y derechos humanos, y aboga por una reinterpretación constante de estos en respuesta a las realidades históricas cambiantes. En la segunda sección se aborda la «dialogicidad» y la interpretación de la historia desde la perspectiva de Freire, examinando cómo el diálogo actúa como vehículo para la concienciación y la praxis social. En la sección final, se destaca la relevancia de este enfoque para construir procesos educativos que promuevan la colaboración, el cuestionamiento crítico y la transformación colectiva. También, se defiende la convergencia de estas propuestas teóricas y su potencial aporte a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

La metodología propuesta para este estudio se articula en torno a un enfoque cualitativo, reflexivo y dialógico, que se fundamenta en el análisis crítico de textos y prácticas pedagógicas a través de los marcos teóricos de la «historización de los conceptos» de Ignacio Ellacuría y la «dialogicidad» de Paulo Freire. Este enfoque metodológico implica, en primer lugar, una revisión exhaustiva y crítica de las obras principales de estos autores, con el objetivo de extraer los principios fundamentales que subyacen a sus teorías. A continuación, se procederá a la aplicación de estos principios a la reflexión pedagógica de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

Este artículo pretende contribuir al campo de la educación en historia y ciencias sociales proponiendo un marco teórico y metodológico que enfatiza la importancia de entender y enseñar estos campos desde una perspectiva crítica y liberadora.

HISTORIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS

Ignacio Ellacuría en su obra cumbre, Filosofía de la realidad histórica (1990), aborda la «historización de los conceptos» a través de una reflexión sobre la actualización de posibilidades en el marco de la historia como proceso. Este enfoque se basa en entender la historia no solo como transmisión de eventos pasados —vicisitud—, sino como un proceso continuo y dinámico (Zubiri: 1995 [1968]) donde las posibilidades se actualizan constantemente, permitiendo nuevas formas de entender y estar en la realidad. Ellacuría (1990), enfatiza en la importancia de entender la historia no solo en términos de lo que ha ocurrido, sino —con mucha más importancia—, en términos de cómo el pasado da cuenta y transforma el presente y el futuro a través de un proceso continuo de actualización de posibilidades y reinterpretación de la realidad. Con esto se destaca el papel activo de la historia en la conformación de nuestra comprensión de la realidad y en la generación de nuevas capacidades y posibilidades para la humanidad.

La discusión acerca de la historización de los conceptos sugiere que la historia, al ser entendida como un proceso de actualización de posibilidades, no se limita a ser una simple sucesión de hechos o eventos —ni episódica ni anecdótica—. Más bien, se presenta como un campo dinámico donde los modos de estar en la realidad y las posibilidades asociadas a estos modos son constantemente reinterpretados y redefinidos (Ellacuría: 1990, pp. 514-528). Este enfoque implica una reflexión profunda sobre cómo las posibilidades del pasado se transforman y se convierten en la base para nuevas posibilidades en el presente y el futuro, resaltando el carácter procesual y creacional de la historia (Ellacuría: 1990, pp. 532-555).

En escritos anteriores se puede rastrear el método ellacuriano (Ellacuría: 1978; 1981; 1989), con el que busca enfrentar el uso ideologizado de conceptos como justicia, libertad, democracia y desarrollo económico, los cuales, aunque proclamados como universales, en muchas ocasiones justifican situaciones de injusticia y pobreza, legitimando la opulencia de unos pocos en contraposición a la carencia de las mayorías. La historización de los conceptos se fundamenta en una comprensión de la historia como apropiación y actualización de posibilidades y no como un mero despliegue de potencialidades preexistentes en la naturaleza o la persona humana (Ellacuría: 1990, pp. 514-528). Ellacuría enfatiza que los conceptos deben entenderse y aplicarse de manera que reflejen las realidades históricas específicas en las que se usan, es decir, deben ser conceptos históricos en lugar de universales o abstractos. Un concepto histórico, por lo tanto, varía su significado según las circunstancias y contextos particulares, y su verdad se mide por sus resultados y la necesidad de adaptar su contenido a las realidades cambiantes, manteniendo su sentido esencial (Ellacuría: 1978, pp. 14-15; 1981, pp.1-4; 1989, p. 3).

Este enfoque implica un proceso de desideologización, al desenmascarar las racionalizaciones que encubren intereses específicos a través de conceptos que, aunque presentados como universales, en realidad sirven para mantener estructuras de poder y opresión (Ellacuría: 1978, p. 3). La historización, entonces, tiene como objetivo verificar la realización concreta de lo que estos conceptos pretenden en la práctica, identificar las condiciones que impiden o posibilitan su realización efectiva, y determinar un marco temporal para evaluar su cumplimiento (Ellacuría: 1981). Ellacuría aplica este método a conceptos como los derechos humanos, la propiedad y el bien común, demostrando cómo su comprensión y aplicación deben evolucionar en respuesta a las condiciones históricas y sociales específicas para promover la justicia y el bienestar común. La historización, en su esencia, busca situar los conceptos dentro de su contexto real, facilitando así una comprensión más auténtica y aplicable de los mismos, en contraposición a una interpretación abstracta y descontextualizada que ignora las realidades sociales y económicas predominantes (Ellacuría: 1978; 1981; 1989; 1990).

Para una visión detallada, en el siguiente apartado se presentan los desafíos y las propuestas de realización de la historización en conceptos críticos como el bien común y los derechos humanos a partir de tres textos del archivo personal de Ignacio Ellacuría (1978; 1981; 1989).

Desafíos y propuestas de realización de la historización de los conceptos

En su texto de 1978, Ignacio Ellacuría plantea una revisión crítica a los conceptos «bien común» y «derechos humanos» en el contexto de las realidades históricas y sociales específicas de su época —sociedades divididas—. En esta aproximación al entendimiento abstracto y formal del bien común y los derechos humanos argumenta que, sin considerar las condiciones reales de su realización, estos conceptos pueden ser utilizados ideológicamente para perpetuar injusticias y desigualdades. La historización implica examinar cómo se están realizando efectivamente el bien común y los derechos humanos en una circunstancia histórica dada y destacar las condiciones sin las cuales su realización efectiva es imposible. Por ejemplo, la afirmación de que el derecho al trabajo es un derecho humano fundamental queda vacía si no se considera la realidad económica y social que impide su realización. Ante esto, Ellacuría (1978) planteaba dos desafíos principales para su realización: 1) las condiciones reales y 2) la conflictividad social. Acerca de las condiciones reales, lo que plantea es que la realización efectiva del bien común y los derechos humanos depende de las condiciones reales y estructurales de la sociedad, por ejemplo, en muchas sociedades, una estructura económica y social injusta impide la participación equitativa en el bien común y el disfrute universal de los derechos humanos. Para el caso de la conflictividad social, argumenta que la existencia de clases sociales con intereses contrapuestos y la estructura del Estado, que a menudo favorece a una minoría, demuestran la negociación real del bien común y los derechos humanos. Esta realidad conflictiva revela que, sin superar las causas estructurales de la división, no se puede hablar de un bien común universalmente participativo ni de una realización efectiva de los derechos humanos.

Las propuestas que Ellacuría (1978) entregó para la realización efectiva del bien común y los derechos humanos fueron tres: 1) jerarquizar los derechos humanos, 2) luchar por la justicia y 3) reconocer la interdependencia. Acerca de la jerarquización de los derechos humanos, explica que, en situaciones de extrema necesidad, algunos derechos, como el derecho a la «educación básica» o a la «supervivencia», deben tener prioridad sobre otros derechos menos fundamentales. Esta jerarquización es esencial para una participación más equitativa en el bien común y para la protección efectiva de los derechos humanos. Al referirse a la lucha por la justicia, sostiene que la promoción del bien común y los derechos humanos en una sociedad conflictiva debe orientarse hacia la liberación de los pueblos y clases oprimidas. Solo mediante un proceso que enfrente las estructuras de opresión y promueva la justicia social se puede alcanzar un «bien común real» y universalizar efectivamente los derechos humanos. Respecto al reconocimiento de la interdependencia —que se refiere a la interdependencia global actual— argumenta que es necesaria una consideración mundial de los derechos humanos y del bien común como interconectados y dependientes de la «justicia social y económica» a nivel global. En este primer escrito, la historización exige un enfoque crítico que considere las realidades sociales y económicas específicas y busque superar las estructuras de opresión y desigualdad para realizar efectivamente estos principios en beneficio de toda la humanidad, no solo de una minoría privilegiada.

En otro texto de su archivo —que corresponde a una ponencia realizada por Ignacio Ellacuría (1981)—, se trata la historización de los derechos humanos en países subdesarrollados[1] y oprimidos ofreciendo una crítica a la concepción y aplicación de estos derechos. Su enfoque se centra en desentrañar la ambigüedad del concepto «derechos humanos» a través de su historización entendida no solo como un recuento histórico de estos conceptos, sino como un análisis crítico de las condiciones reales que determinan su verdadera realización o falencia. Para conseguir su realización, propone seis puntos clave: 1) reconocer la ambigüedad de los derechos humanos, 2) utilizar la historización como análisis crítico, 3) evidenciar la relación entre derechos humanos y la lucha de clases, 4) reconocer la naturaleza dialéctica de los derechos humanos, 5) reconocer que los derechos humanos se tratan de la lucha de la vida contra la muerte y 6) jerarquizar los derechos humanos —tal como lo había planteado en 1978—. Cada uno de estos puntos se pueden explicar a partir del desarrollo de la ponencia.

La ambigüedad de los derechos humanos, Ellacuría (1981) la identifica como una característica intrínseca, que se manifiesta en su justificación teórica (epistemológica), su moralidad (ética) y su realización práctica (praxis). La historización permite desenmascarar esta ambigüedad, evidenciando lo que en los derechos humanos es «falso o verdadero», «justo o injusto», y «adecuado o inadecuado». Al referirse a la historización como análisis crítico, manifiesta que la historización implica un cuestionamiento sobre las condiciones sin las cuales los propósitos intencionales de los derechos humanos no se materializan, y una verificación práctica de su verdadera aplicación. Esta aproximación es crucial para entender los derechos humanos más allá de su normatividad «abstracta y absoluta», frecuentemente usada para encubrir y perpetuar estructuras de poder existentes. Respecto a la relación entre derechos humanos y lucha de clases, explica que la teoría y práctica de los derechos humanos a menudo sirven para defender los intereses de los más fuertes, manteniendo el statu quo y los privilegios existentes. Propone que los derechos humanos deben servir como «defensa de los débiles contra los fuertes», reflejando la «realidad histórica de la persona como una entidad dialéctica», marcada por la división entre opresores y oprimidos. Siguiendo este orden de ideas, se explica la naturaleza dialéctica de los derechos humanos al reconocer la necesidad de superar las condiciones de esclavitud, debilidad y opresión. Este enfoque dialéctico sugiere un proceso de negación y superación, donde el avance práctico y político se logra mediante la confrontación de la injusticia y el desajuste presentes en la aplicación de los derechos humanos. En su dimensión más radical, los derechos humanos se enmarcan en la lucha entre la vida y la muerte, la libertad y la represión. Esta lucha se manifiesta en diferentes niveles, no solo en términos biológicos, sino también en el ámbito de la libertad, la dignidad y la solidaridad. El último punto clave mencionado es la jerarquización de los derechos humanos. La historización demanda una jerarquización de los derechos humanos que responda a las necesidades humanas básicas, priorizando aquellos derechos indispensables para la supervivencia y la dignidad humana (Ellacuría: 1978; 1981). Esta jerarquización debe reflejar la realidad de que el disfrute de ciertos derechos por unos pocos a menudo se basa en la negación de estos mismos derechos para la mayoría. Ellacuría (1981) enfatiza la importancia de una aproximación histórica y dialéctica a los derechos humanos que reconozca su potencial para la transformación social y política. Esta historización desafía las concepciones estáticas y universales de los derechos humanos, exigiendo que se consideren en el contexto de las luchas reales por la justicia, la equidad y la dignidad humana en un mundo marcado por profundas desigualdades y conflictos.

El último texto del archivo personal que trata directamente la historización es uno de 1989. En él, Ellacuría detalla la importancia de entender y abordar los derechos humanos desde la perspectiva de los pueblos oprimidos y las mayorías populares. Este enfoque, nuevamente, critica la universalización abstracta de los derechos humanos, argumentando que una proclamación de derechos que ignora las condiciones reales de opresión y desigualdad resulta en una universalidad «vacía», incapaz de enfrentar las injusticias sistémicas que perviven en sociedades divididas por el poder y la opulencia. El artículo establece que los derechos humanos deben ser comprendidos y aplicados teniendo en cuenta el contexto histórico y social específico en el que se invocan (Ellacuría: 1989, p. 3). Este proceso de historización implica varios pasos críticos, puntos clave que, al igual que en sus textos anteriores, representan desafíos para su realización. Se pueden identificar tres: 1) verificación práctica de la verdad y la justicia, 2) examinar las condiciones reales y 3) incorporar una dimensión temporal en el análisis. La verificación práctica de la verdad y la justicia, y el ajuste de los derechos proclamados, significa examinar si efectivamente sirven a todas las personas o solo a un grupo privilegiado. También, se debe revisar si los ideales proclamados por estos derechos humanos se convierten en realidad o permanecen como obstáculos para el cambio. Siguiendo lo anterior, el examen de las condiciones reales necesarias para que los propósitos intencionales de los derechos humanos se materialicen es un punto central para su realización, incluyendo la desideologización de planteamientos idealistas que, en vez de motivar cambios sustanciales, sirven para mantener el statu quo. El tercer punto, el de incorporación de la dimensión temporal, es necesario para evaluar cuándo y cómo las proclamaciones ideales pueden convertirse en realidades tangibles o alcanzar un grado de realización aceptable.

El método de historización revela que, sin una comprensión crítica de cómo se han utilizado históricamente los conceptos de las grandes problemáticas sociales, se corre el riesgo de sostener los sistemas que propician la injusticia (Ellacuría: 1978, p. 14; 1981; 1989, p. 3; 1990), por ejemplo, al abordar los derechos humanos, si no se analizan críticamente, si no se historizan, estos derechos pueden contribuir a legitimar desigualdades y opresiones, entonces cualquier esfuerzo por universalizarlos se enfrenta al riesgo de perpetuar las injusticias y el statu quo. Ellacuría (1989), argumenta que la práctica y teoría de los derechos humanos tienden a adoptar una forma de normatividad abstracta y absoluta que, lejos de ser neutral, a menudo encubre intereses particulares bajo el velo de la universalidad.

En el artículo de 1989, Ignacio Ellacuría aboga por un enfoque dialéctico en la historización de los derechos humanos, enfatizando la necesidad de partir desde y por las mayorías oprimidas. Este enfoque no solo busca revelar las contradicciones inherentes a las proclamaciones formales de derechos universales, sino que también propone un modelo para reconfigurar nuestra comprensión y aplicación de estos derechos de manera que reflejen y respondan a las luchas reales por la justicia y la equidad. Siguiendo los cuatro trabajos estudiados —1978, 1981, 1989 y 1990—, la historización de los conceptos insta a un replanteamiento radical de cómo entendemos, aplicamos y luchamos por nuestros derechos. La historización exige un compromiso con la transformación social que se arraigue en las experiencias y luchas de aquellos/as que han sido históricamente marginados/as y oprimidos/as, reconociendo que la verdadera universalidad de los derechos humanos solo puede alcanzarse mediante un enfoque que centre y priorice las necesidades y aspiraciones de las mayorías populares y los pueblos oprimidos.

La concepción de la historia en la filosofía de la realidad histórica

En su mayor obra, Filosofía de la realidad histórica (1990), Ignacio Ellacuría expone que la realidad histórica es la mayor de las realidades porque en ella se contienen todas las realidades posibles. En este mismo tenor, afirma que el propósito de la filosofía debe ser la realidad histórica. Es válido tener la duda respecto de si la realidad histórica es lo mismo que la historia, así como también es válido cuestionar que a la historia se le otorgue un lugar tan privilegiado dentro del análisis. Una primera aproximación se tiene al comprender lo que es la historización de los conceptos en donde ya se explicó que la historia es procesual y que los conceptos son dinámicos. En este apartado se busca explicar un nuevo componente, el de la comprensión del concepto de historia dentro de la filosofía de la realidad histórica. Para hacerlo de la forma más sintética posible, solo se tratarán aspectos generales del concepto, pero sin renunciar a la complejidad que la obra misma exige.

Ellacuría (1990, p. 491ss) inicia la definición y la discusión sobre lo que constituye la historia, abarcando aspectos fundamentales sobra la transmisión y la base humana que ella tiene. En la historización de los conceptos ya se había hablado del carácter procesual de la historia; en la filosofía de la realidad histórica se enfatiza la relación que tiene este carácter procesual con el pasado, presente y futuro (Ibidem, pp. 519-520). El autor aborda la importancia del proceso histórico, la sucesión y la transformación de la realidad a través del tiempo. En su perspectiva, la historia es la actualización de posibilidades (Zubiri: 1988, pp. 138-139; Ellacuría: 1990, p. 514), donde se discuten aspectos centrales sobre cómo la historia se configura a través de la potencialidad y la actualización de estas posibilidades, marcando un enfoque diferenciador del concepto. Otro aspecto que se explora es cómo la historia funciona como un proceso creacional (Ellacuría: 1990, p. 528), enfatizando en cómo las posibilidades se convierten en realidades concretas a través de la acción humana, esto es el dinamismo de la posibilitación y la creación de nuevas realidades.

El enfoque diferenciador del concepto de historia, tal como se expone en el libro Filosofía de la realidad histórica (1990), radica en la comprensión de la historia no solo como una secuencia de eventos o la acumulación de hechos pasados —en lo que se ha insistido constantemente—, sino como un proceso dinámico de actualización de posibilidades. Este enfoque se contrapone a las visiones más tradicionales que podrían ver la historia como una narrativa lineal o un registro cronológico de sucesos. En lugar de ello, se enfatiza el potencial transformador y creador de la historia, donde las posibilidades del pasado se convierten en realidades del presente y, a su vez, configuran nuevas posibilidades para el futuro.

El concepto al que se refiere esta explicación es, entonces, una concepción de la historia que trasciende las concepciones puramente cronológicas y se enfoca en cómo las posibilidades inherentes en cada momento histórico se actualizan, transforman y dan lugar a nuevos desarrollos. Este concepto se diferencia en el enfoque de la «actualización de posibilidades» ofreciendo una visión abierta y procesual del devenir histórico en contraposición a interpretaciones tradicionalistas a las que se refiere como «tesis insuficientes» (Ibidem, p. 514).

Se ha explicado, reiteradamente, que la interpretación de la historia en Ellacuría no es una serie de eventos acaecidos o una secuencia de vicisitudes, sino que es un proceso de actualización de posibilidades. Las «tesis insuficientes» sobre la historia se discuten como precursores de la conceptualización correcta, presentando la historia en términos de vicisitud, testimonio, y sentido, antes de avanzar hacia una conceptualización dinámica. Esta interpretación se centra en la capacidad de la historia para transformar y crear nuevas posibilidades a partir de las existentes, poniendo énfasis en el potencial transformador y creacional de los eventos y acciones humanas en el tiempo. En lugar de ver la historia como algo que simplemente le «sucede» a la humanidad o como una colección de hechos pasados, este enfoque ve la historia como un «campo activo de posibilidades» (Zubiri: 1982), donde lo que es posible es constantemente reinterpretado y redefinido a través de la acción humana. En consecuencia, se descartan las ideas de la historia como una secuencia lineal de eventos determinados o como una realidad inmutable dictada por leyes naturales o divinas, en su lugar, la historia se comprende como un proceso abierto y dinámico, donde las posibilidades futuras están abiertas a la intervención y reinterpretación humana; la historia sería una «apropiación de posibilidades».

La «apropiación» se refiere a un proceso fundamental mediante el cual las personas, tanto como individualidad o como colectividades, toman las potencialidades inherentes a su contexto histórico-social y las transforman en realidades concretas a través de su praxis (Ellacuría: 1990, pp. 514-528). Este concepto es fundamental para entender cómo Ellacuría concibe la historia no solo como un registro de lo que ha sucedido, sino como un campo dinámico de acción humana donde el pasado, presente y futuro están interconectados a través de la continua realización de posibilidades. Se pueden identificar cinco maneras de cómo el proceso de apropiación de posibilidades afecta a la historia: 1) mediante la transformación continua, 2) por la agencia humana, 3) debido a la conexión entre pasado, presente y futuro, 4) debido al potencial de innovación y cambio, y 5) por la dinámica del poder.

La apropiación de posibilidades implica que la historia es un proceso de transformación continua. Las realidades presentes no son fijas ni definitivas, sino que están siempre sujetas al cambio a medida que nuevas posibilidades son reconocidas y realizadas por los sujetos históricos. La historia es modelada activamente por la agencia humana porque las personas, en lugar de ser meros espectadores o víctimas de las circunstancias, tienen el poder de influir en el curso de la historia mediante la selección y realización de ciertas posibilidades sobre otras. La apropiación de posibilidades establece una conexión vital entre el pasado, presente y futuro. Las posibilidades disponibles en cualquier momento dado están condicionadas por las realidades históricas previas, y las elecciones realizadas en el presente determinarán las posibilidades futuras. La historia se caracteriza por un potencial inherente para la innovación y el cambio porque a través de la apropiación de posibilidades, las personas pueden introducir nuevas formas de pensar, nuevas estructuras sociales, nuevas tecnologías y nuevos modos de relacionarse, que pueden divergir significativamente de lo que existía antes. La última forma en que la apropiación de posibilidades afecta a la historia es la del poder. La capacidad de apropiarse de posibilidades no está distribuida de manera uniforme, las diferencias en el acceso al poder, el conocimiento y los recursos afectan quién puede apropiarse de posibilidades y cómo puede hacerlo. Esto tiene implicaciones profundas para entender la dinámica de poder y cambio social dentro de la historia.

En síntesis, en la obra Filosofía de la realidad histórica de Ignacio Ellacuría (1990), la historia emerge como un proceso profundamente humano de actualización y apropiación de posibilidades, un campo activo donde el pasado, presente y futuro se entrelazan en una transformación continua. Ellacuría concibe la historia como la máxima manifestación de la praxis humana: una creación colectiva que se nutre de la agencia, el compromiso y la capacidad transformadora de las personas y las comunidades. En este sentido, la historia se convierte en el lugar en el que se plasman no solo los acontecimientos del pasado sino, con mayor relevancia, las posibilidades de futuro que nacen de nuestras acciones presentes. Esta comprensión de la historia, abierta al cambio, es fundamental para cualquier esfuerzo hacia la construcción de una sociedad más justa y equitativa, evidenciando así el papel central de la filosofía en el desvelamiento de las realidades históricas que configuran nuestra existencia.

DIALOGICIDAD

En el libro Pedagogía del Oprimido (2005 [1969]), Paulo Freire establece un método de trabajo para su propuesta pedagógica, la cual se centra en la emancipación y liberación de los oprimidos mediante la educación. Este método se basa en la concienciación crítica, el diálogo y la colaboración como medios para que los oprimidos reconozcan y actúen sobre las condiciones de su opresión. La interpretación que se hace al estudio de la obra de Freire es que el mayor concepto, aquel que envuelve a los otros, es la «dialogicidad». Su método se puede sintetizar en cuatro aspectos: 1) concienciación crítica, 2) diálogo, 3) problematización y 4) acción y reflexión (praxis).

Se promueve que las personas desarrollen una comprensión crítica de su realidad a través del análisis y reflexión sobre sus condiciones de vida y la sociedad en la que están inmersos. Esta concienciación es el primer paso hacia la liberación, pues permite a los oprimidos ver su situación de opresión no como un destino inalterable, sino como una circunstancia históricamente creada y, por lo tanto, susceptible de ser transformada. En este ejercicio el diálogo es fundamental, porque a través de él, educadores/as y educandos/as colaboran en un proceso de aprendizaje mutuo, donde ambos son sujetos activos. El diálogo fomenta la participación y colaboración y rompe con la tradicional relación jerárquica de la educación «bancaria», donde el educador deposita conocimiento en el educando. Este enfoque dialógico implica la co-construcción del conocimiento, basado en las experiencias de vida de los/as educandos/as y en la reflexión crítica sobre esas experiencias (Freire: 2005, pp. 103-158 y 218-234). Freire propone la enseñanza a través de la problematización de la realidad vivida por los educandos, esto significa presentar situaciones de la vida real como problemas que requieren reflexión crítica y soluciones, contrastando con la enseñanza tradicional que ve el conocimiento como un conjunto de hechos a memorizar. Por último, la praxis, o acción reflexiva, es un componente clave del método de Freire. La praxis implica no solo la reflexión crítica sobre la realidad y la identificación de acciones para transformarla, sino también la implementación de esas acciones. La educación se convierte, así, en un medio para el cambio social, no solo en un proceso de adquisición de conocimiento (Freire: 2005, pp. 75-101).

Se sostiene que el concepto «dialogicidad» en Paulo Freire es central para entender su propuesta pedagógica y su visión de la educación como una práctica liberadora. La dialogicidad refiere a la esencia de la educación liberadora, basada en el diálogo como proceso fundamental para el aprendizaje y la transformación social. Freire contrasta este enfoque con la educación «bancaria» (Ídem), donde el conocimiento se deposita en los estudiantes sin un intercambio activo o crítico.

En un texto temprano de 1963, Freire entiende este concepto como la naturaleza interactiva y transformadora de las relaciones humanas con el mundo y entre sí. Las personas no solo existen dentro de su entorno, sino que interactúan constantemente con él, respondiendo a sus desafíos y, en el proceso, modificándose a sí mismas y al mundo que las rodea. Esta interacción no es pasiva, sino una relación activa y crítica que permite a la persona discernir, comprender y actuar sobre su realidad. Entonces, el concepto se extiende para abarcar la idea de que la persona humana, al ser un ser de relaciones, no se limita a contactos superficiales con su entorno, sino que establece conexiones profundas y significativas (Freire: 1963, p. 6). Esto implica un proceso de reflexión y crítica que distingue al ser humano de otros seres vivos, permitiéndole trascender, discernir y relacionarse de manera significativa con otros y con el entorno. Se enfatiza la capacidad única del ser humano para interferir y modificar tanto su entorno natural como el cultural, implicando una relación dinámica en la que la persona humana no es un mero espectador, sino un participante activo en la creación de la historia y la cultura. La integración en su contexto, a diferencia de una simple adaptación, es crucial para este proceso, destacando la importancia de la crítica y la reflexión en el desarrollo de una conciencia auténtica y liberadora.

Entre las páginas 103 y 158 de la Pedagogía del Oprimido (2005), Paulo Freire explica los aspectos clave de la dialogicidad, de los cuales se identifican cuatro: 1) el diálogo como práctica de la libertad, 2) el diálogo como reconocimiento mutuo, 3) el diálogo como medio y fin, y 4) el diálogo y la praxis. Freire ve el diálogo no solo como una técnica pedagógica, sino como una práctica esencial de libertad. A través del diálogo, educadores/as y educandos/as se encuentran en una relación horizontal donde ambos aprenden, enseñan, y crean conocimiento juntos. Este proceso fomenta la reflexión crítica y el cuestionamiento de la realidad, esenciales para la concienciación y la liberación. La dialogicidad implica el reconocimiento de la humanidad compartida entre educadores/as y educandos/as, esto significa que el/a educador/a reconoce a los/as educandos/as como co-creadores/as del conocimiento, con experiencias y perspectivas válidas. Este reconocimiento mutuo es fundamental para superar la narrativa opresora de que los/as educandos/as son receptores/as pasivos/as del conocimiento. En la pedagogía de Paulo Freire, el diálogo no es solo un medio para alcanzar un objetivo educativo; es un fin en sí mismo, porque a través del diálogo los participantes se humanizan mutuamente, promoviendo valores como la solidaridad, la empatía y el respeto. Esto contrasta con la visión instrumental de la educación, donde el diálogo podría ser visto simplemente como una herramienta para mejorar la eficiencia del aprendizaje. El último aspecto clave, es que la dialogicidad está intrínsecamente ligada a la praxis, entendida como la reflexión y acción de las personas sobre el mundo para transformarlo. El diálogo fomenta una comprensión crítica de la realidad, mientras que la praxis implica actuar sobre esa realidad. Juntos —diálogo y praxis— permiten a las personas entender el mundo y también cambiarlo.

La «dialogicidad» es, por tanto, un concepto clave que destaca la importancia de la interacción crítica y consciente con el mundo como medio para la emancipación y la transformación social. Este enfoque refleja el compromiso de Freire con la educación como un proceso de concientización que va más allá de la mera transmisión de conocimientos, hacia la facilitación de una comprensión más profunda de la realidad social y el fomento de la capacidad para actuar transformadoramente sobre ella.

La concepción de la historia en la pedagogía liberadora

Desde inicio de los años 60, la concepción de historia que Paulo Freire (1963) plantea se centra en la idea de que la historia es un proceso «dinámico y transformador» creado y vivido por las personas en su interacción constante con el mundo. Freire argumenta que las personas no son simplemente un producto de la historia, sino un agente activo en su creación. Esta perspectiva enfatiza la capacidad humana para actuar sobre su realidad, modificándola a través de su trabajo, su creatividad y su capacidad crítica. La historia, por tanto, no es vista como un conjunto de eventos fijos y predeterminados, sino como un campo de posibilidades y acciones humanas. El concepto de «temporalidad» es clave en esta concepción, ya que refleja la idea de que las personas no solo viven en el tiempo, sino que también son capaces de comprender y actuar sobre su pasado, presente y futuro. Freire destaca la importancia de esta capacidad para la autocomprensión y la acción transformadora, lo que permite a las personas como individuos o comunidades interpretar su mundo y cambiarlo. La idea de la historia también se aborda como un proceso marcado por la «transitividad» de la conciencia, sugiriendo que el desarrollo de una conciencia crítica es fundamental para la participación activa y consciente en la historia. Esto implica un movimiento desde formas de conciencia más pasivas o ingenuas hacia formas más críticas y comprometidas, que son capaces de cuestionar, desafiar y transformar las estructuras sociales existentes. La educación juega un papel central en esta visión histórica, puesto que Freire la considera como una herramienta esencial para el desarrollo de la conciencia crítica y la participación activa en el proceso histórico. A través de un enfoque pedagógico que promueve el diálogo, la reflexión crítica y la acción, la educación puede ayudar a las personas a comprender mejor su «lugar en la historia» y a actuar de manera más efectiva para transformar su realidad.

En Pedagogía del Oprimido (2005 [1969]), Paulo Freire no aborda la historia de manera detallada como su tema central, pero su comprensión de la historia permea su enfoque pedagógico. Freire ve la historia no como una serie de eventos inevitables o predeterminados, sino como un proceso creado y transformado por la acción humana. La historia, en su visión, es dinámica y sujeta a la intervención de las personas, quienes no solo son producto de ella, sino también sus creadoras. Esto se refleja en varios aspectos clave: 1) posibilidad de cambio, 2) praxis, 3) liberación, 4) concienciación y 5) diálogo y colaboración.

Freire (2005) entiende la historia como el terreno sobre el cual las personas pueden ejercer su capacidad de intervención y transformación. La historia es vista como un proceso abierto, marcado por la posibilidad y la capacidad de cambio. Esto contrasta con una visión fatalista o determinista que ve el curso de la historia como inmutable. La concepción de la historia de Freire está intrínsecamente ligada a su idea de praxis, que es la acción y reflexión de las personas sobre el mundo para transformarlo. La praxis es esencial para entender cómo las personas son formadas por la historia y tienen ese poder formador a través de su acción consciente y crítica. La historia es el escenario de lucha entre los opresores y los oprimidos, donde la liberación es un objetivo central. Freire destaca la importancia de la lucha por la liberación como un medio para cambiar las circunstancias materiales de los oprimidos y como una forma de recuperar su humanidad, usurpada en contextos de opresión. Por su parte, uno de los conceptos más populares de Freire, la concienciación, o el desarrollo de una conciencia crítica sobre la realidad social y la propia posición dentro de ella, es un paso fundamental para que los/as oprimidos/as puedan participar activamente en la creación de la historia. Freire argumenta que a través de la educación que promueve la concienciación, las personas pueden convertirse en sujetos de su propia historia, en lugar de objetos de ella. Por último, en su enfoque pedagógico, el diálogo y la colaboración son fundamentales para la construcción colectiva del conocimiento y la acción. Freire ve el diálogo como un medio para que las personas se unan, compartan experiencias y trabajen juntas hacia la transformación de su realidad histórica.

En síntesis, la concepción de historia que se observa en Pedagogía del Oprimido es humanista y emancipadora y se enfoca en el potencial de las personas para comprender, criticar y cambiar su mundo. Freire (2005) ve la historia como un campo de acción donde las personas, a través de la praxis, la concienciación y el diálogo, tienen la capacidad y la responsabilidad de luchar por una mejor sociedad, en la que se superen las injusticias. La historia, por lo tanto, es un proceso en constante creación, marcado por el potencial de liberación y transformación que poseen las mismas personas.

LA REALIDAD HISTÓRICA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

La relación entre la filosofía de la realidad histórica, tal como la concibe Ignacio Ellacuría, y la pedagogía liberadora de Paulo Freire, permite un diálogo para la práctica pedagógica en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Esta intersección conceptual y metodológica ofrece un marco para entender y abordar la educación como un proceso intrínsecamente vinculado con la transformación social y la liberación. A través del análisis de la «historización de los conceptos» y la «dialogicidad», se puede vislumbrar cómo estos enfoques convergen hacia una práctica educativa que no solo transmite conocimientos, sino que también busca contribuir a la transformación y la creación de realidades más justas y equitativas.

La «historización de los conceptos», según Ellacuría, implica una comprensión de la historia como un proceso dinámico y continuo de actualización de posibilidades (Ellacuría, 1990). Esta visión resalta la capacidad de la historia para transformar la realidad presente y futura, invitando a una reflexión crítica sobre cómo los conceptos históricos, tales como justicia, libertad, bien común y derechos humanos, se han desarrollado y deben ser reinterpretados en función de las realidades específicas de cada época. La educación, desde esta perspectiva, se convierte en un espacio para el análisis crítico de la realidad, donde los conceptos no se presentan como verdades absolutas, sino como realidades en constante evolución que reflejan las luchas, conflictos y aspiraciones de la humanidad.

Por otro lado, la pedagogía de Freire enfatiza la «dialogicidad» como la esencia de una educación orientada hacia la liberación (Freire, 2005 [1969]). Freire propone un modelo educativo que se basa en el diálogo, la problematización y la praxis, es decir, la acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo. En este modelo, la educación no es vista como un depósito de conocimientos, sino como un proceso de co-construcción entre educadores/as y educandos/as, quienes a través del diálogo crítico se comprometen en un proceso de aprendizaje que trasciende la simple adquisición de información para convertirse en un instrumento que posibilita el cambio social.

La convergencia de estas dos concepciones se manifiesta en la propuesta de una práctica pedagógica que, al enseñar la historia y las ciencias sociales, enfatiza la necesidad de comprender los conceptos no solo en su dimensión histórica, sino también en su potencial para informar y transformar la realidad presente. La historización de los conceptos, en este sentido, proporciona las herramientas analíticas para desentrañar cómo se han construido y evolucionado las ideas a lo largo del tiempo, mientras que la dialogicidad ofrece un marco metodológico que fomenta la participación activa y crítica de los/as estudiantes en este proceso de análisis. Esta interacción entre la filosofía de la realidad histórica y la pedagogía liberadora invita a los/as educadores/as a diseñar currículos y prácticas docentes que preparen a los/as estudiantes para actuar como agentes de cambio en su realidad más allá de la simple transmisión de conocimientos sobre el pasado. La enseñanza de la historia y las ciencias sociales, bajo este enfoque, se convierte en una oportunidad para desarrollar una conciencia crítica sobre las realidades sociales, económicas y políticas del mundo, y para fomentar la capacidad de los/as estudiantes para imaginar y trabajar hacia futuros más justos.

La integración de las ideas de Ellacuría y Freire en la práctica pedagógica ofrece un camino prometedor hacia una educación que se compromete con la transformación del presente y la creación de un futuro mejor. Al hacerlo, la educación en historia y ciencias sociales se reafirma como un campo vital para la formación de personas conscientes, críticas y activamente comprometidas con la construcción de una sociedad basada en la justicia.

BIBLIOGRAFÍA

ELLACURÍA, I. (1978). Historización del bien común y de los derechos humanos en una sociedad dividida. Archivo Personal de Ignacio Ellacuría, S.J. Unidad de instalación C.5, carpeta 19.

ELLACURÍA, I. (1981). Historización de los derechos humanos en los países subdesarrollados y oprimidos. Archivo Personal de Ignacio Ellacuría, S.J. Unidad de instalación C.5, carpeta 21.

ELLACURÍA, I. (1989). Historización de los derechos humanos Desde los pueblos oprimidos y las mayorías populares. Archivo Personal de Ignacio Ellacuría, S.J. Unidad de instalación C.5, carpeta 26.

ELLACURÍA, I. (1990). Filosofía de la realidad histórica. San Salvador: UCA editores.

FREIRE, P. (2005[1969]). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI editores.

ZUBIRI, X. (1982). Inteligencia y logos. Madrid: Alianza editorial.

ZUBIRI, X. (1988). Inteligencia Sentiente. Inteligencia y Realidad. Madrid: Alianza Editorial / Fundación Xavier Zubiri.

ZUBIRI, X. (1995 [1968]). Estructura dinámica de la realidad. 2ª edición. Madrid: Alianza editorial.

Notas