INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia de la humanidad se han institucionalizado, legitimando los sistemas de producción y reproducción del conocimiento, los métodos y técnicas que sirven de base para ordenar, clasificar, medir, estandarizar y universalizar el saber, donde aún imperan los saberes lineales, homogéneos y estandarizados centrados en propuestas educativas - curriculares tradicionales, repetitivas y acomodadas en el tiempo. Sin embargo, “siempre existen experiencias u observaciones que se pueden explicar de un modo plenamente satisfactorio, o que incluso están en contradicción con la teoría, y que se dejan a un lado en espera de tiempos mejores” (Sokal y Bricmont, 1999, p. 79), albergando la posibilidad de explicar e interpretar la condición y los problemas humanos desde otras visiones.

A partir de la llamada revolución paradigmática de las ciencias desde Tomas Kuhn (1962) se presentan nuevas rutas y nuevas apuestas teóricas desde las diferentes áreas del conocimiento, incluyendo la emergencia de dispositivos heurísticos de generación del conocimiento, nuevos métodos, nuevos sujetos y objetos de estudio, que se colocan “sobre la base de la inconmensurabilidad: sin medida común, que permite entender que el mundo no es un mecanicismo determinado, sino un universo de creatividad y complejidad creciente en permanente transformación”, tal como lo manifestaba el premio Nobel de Química Ilya Prigogine (1977).

Es por ello por lo que los desafíos científicos que demanda el siglo presente no admiten pausa para la educación. Esto implica la ruptura paradigmática de las ciencias positivas y la crisis de los métodos tradicionales de obtención del conocimiento, dando paso a la transición epistemológica de los nuevos humanismos de las ciencias de la vida y las ciencias del devenir, los cuales trastocan los estándares de cientificidad establecidos, permitiendo explicar y describir la importancia de la interrelación existente entre diversidad de elementos que se tejen y se articulan, como un sistema de solidaridades compartidas, dejando claro que “la teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cámara fotográfica” (Martínez, Miguélez, 2006, p. 129).

En primer lugar, la complejidad de la realidad educativa exige que se aplique el principio de la complementariedad, es decir, que se transite el camino de la interdisciplinariedad (Martínez, Miguélez, 2007). Así, un método interdisciplinar propicia rupturas paradigmáticas y vincula la integralidad de conocimientos y hace posible la apertura de diálogos convergentes entre los saberes disciplinares, así el conocimiento unido a la acción genera en los docentes y discentes condiciones para la transformación de la realidad, puesto que constituyen una vía que posibilita perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje y la formación de profesionales, teniendo en cuenta que “el desarrollo científico técnico transita hacia niveles de mayor integración, por lo que se convierte en un imperativo de la pedagogía atemperar estas exigencias de la ciencia con la manera en que se aprehenden los conocimientos en las aulas” (Llano Arana, et al, 2016, p. 325).

En segundo lugar, la complejidad de la realidad educativa, es comprensible desde una visión transdisciplinar, que posibilita no solo la inclusión e integración sino la intersección de los saberes que dialogan, es decir que la transdisciplinariedad excede las propias fronteras de los límites estructurales de los conocimientos objetivos por nuevas formas de figurar el conocimiento, como resultado de una práctica de racionalización de la realidad, que se interesa por explorar esas otras conexiones epistémicas bordeando y penetrando las causalidades lineales sobre las cuales se erige el conocimiento empírico de las ciencias positivas. (Márquez, 2015) Esto no es una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e interacción con el mundo.

A la vez constituye un estilo cognitivo y una práctica rigurosa que no se atiene a “estándares” ni a “modelos a priori” (Najmanovich, 2005a), incorporando nuevos referentes epistemológicos, metodológicos y pedagógicos, es decir, “nuevas figuras de pensar,” (Najmanovich, 2005b) a través de la creación de dispositivos heurísticos de generación de conocimiento que posibiliten la inclusión, la pluralización y la de-clasificación: eso significa un encuentro con la diversidad de sentidos, saberes, formas y modos de producción de los sujetos, “considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio” (Martínez Miguélez, 2006, p. 129).

En tercer lugar, la interculturalidad como noción teórica y práctica, objetiva y subjetiva, ética y estética emergente en medio de la multiculturalidad existente es capaz de integrar las dimensiones instituidas e instituyentes, es la noción omnicomprensiva que requiere de la capacidad para reconocer la alteridad, comprender la diferencia y la divergencia, dialogar entre las culturas e interpretar el quehacer crítico y el saber espontáneo de los que hablan en la vida cotidiana en medio de los condicionamientos homogeneizantes y universalizantes del sistema de producción neoliberal de la cultura global en tiempos emergentes.

Todo ello resulta de categorial importancia ya que la Universidad del Atlántico asume el reto de pensar y reflexionarse, porque se reconoce una urgente necesidad de coadyuvar en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación superior, teniendo como premisa; que hoy más que nunca los saberes, el conocimiento, los procesos pedagógicos y el currículo en general se construyen desde una visión relacional, dialogal, integral, heterogénea y multidimensional, que responda al contexto contemporáneo de múltiples necesidades, crisis y emergencias, para lograr, desde la voluntad de los actores educativos, el fortalecimiento del Enfoque Pedagógico Institucional. Es en definitiva una apuesta investigativa interdisciplinaria, transdisciplinaria e intercultural que permite resignificar epistemológica, metodológica y pedagógicamente a los diversos actores, sus discursos y lugares de actuación, develando los cambios, las transformaciones y las rupturas del quehacer educativo, a través del reconocimiento de nuevas teorías y prácticas, que impactan institucionalmente y en la sociedad en general, desde el Enfoque Pedagógico Emergente, Integrador e Interdisciplinar de la Universidad del Atlántico.

METODOLOGÍA PROPUESTA

¿Por qué la formación docente amerita una vía metodológica emergente y compleja?
La fragmentación de disciplinas nos vuelve a todos, en cierto modo, pasivos ante un mundo que se hace incesantemente más oscuro y arbitrario.

Fuente: Martínez Miguélez, 2007, 166

La perspectiva metodológica del proyecto representa una provocación que motiva la reflexión sobre los procesos de formación docente, las prácticas que lo caracterizan y la cotidianidad del quehacer en el aula, pasando de la visión reduccionista del acto docente a una visión dialogal, integral, multidimensional, compleja y humana. Al respecto Morin (1999) expresa que hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos en una época cambiante, donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.

De esta manera, los determinantes cambios sociales y la ambivalencia de los procesos, anima la apropiación de posturas epistémicas y metodológicas orientadas a atender la incertidumbre que caracteriza la formación de docentes en tiempos emergentes, por lo que es fundamental abordar desde la complejidad la percepción y comprensión de los procesos educativos en la Universidad del Atlántico, en la intención de reconocer realidades cotidianas, normativas nacionales e institucionales, prácticas y en algunos casos subjetividades ideológicas y/o sociales, que caracterizan el quehacer docente, pero que además están directamente relacionadas con la naturaleza de la Universidad.

La premisa de una propuesta metodológica desde la Complejidad, visualizada desde el Paradigma Emergente, reflexiona una realidad educativa capaz de irrumpir la concepción de aula solo como espacio físico de aprendizaje, lineal y modelizante de saberes, experiencias o prácticas, hacia una educación en relación dialógica con procesos interdisciplinares, transdisciplinares e interculturales, lo cual es totalmente coherente con el enfoque pedagógico institucional. Siendo este un escenario emergente de saberes y conocimientos fundamentado desde múltiples teorías disciplinares, mediante la sensibilización y activa participación de la comunidad docente y discente, con propósitos de reflexión, formación y transformación de la comunidad educativa. Cabe advertir que es posible, que la realidad educativa adquiera otras connotaciones: realidad social, realidad plástica, realidad ética y estética, realidad virtual u otras, sin embargo, es una misma realidad religada. (González, 2012).

Así, el Paradigma Emergente contempla procesos de formación en construcción permanente desde una visión de aula social capaz de avanzar hacia saberes diversos, científicos, multi, inter, transdisciplinares e interculturales, en ambientes diversos, sistémicos y adaptativos en reflexión permanente con su realidad, desde visiones tanto objetivas como subjetivas, complejas, ambientes diversos en los que fluctúa la energía, la materia y porque no su espiritualidad como ser humano, presente y participativo en un mundo y universo multiverso, cambiante y humano. Considerar la Complejidad como fundamento y esencia del acto pedagógico, conlleva a repensar las pedagogías y didácticas desde las diversas formas de coexistencia, para identificar desde lo opuesto el azar y la incertidumbre que aportan nuevos escenarios, para unir conceptos que se rechazan entre sí, y de esta manera forjar un pensamiento capaz de unir los conocimientos hasta hoy separados.

Con relación a la estrategia metodológica para la recolección de información, las acciones se han articulado desde el objetivo general orientador del proyecto y en relación dialógica con los objetivos específicos, desde los cuales se propende por: caracterizar o formular, analizar o proponer, fundamentar en integrar una propuesta curricular transversal desde el dialogo de saberes inter, transdisciplinares e interculturales que propicien la formación integral del estudiante en formación docente en la Universidad del Atlántico.

La Interdisciplinariedad y los saberes compartidos

Definitivamente, la educación en el siglo XXI, permeada por un contexto globalizante, tecnológicamente desarrollado, políticamente democrático, y socialmente desigual y excluyente, exige a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje nuevas relaciones de poder-saber, que logre conscientemente horizontalizar el proceso, colocando a los docentes y discentes en una posición dialógica, donde se comprenda, en primera instancia que ambas partes poseen un cúmulo de saberes o sistema de valores, aprehendidos a través del tiempo. Lo anterior permite el intercambio, la retroalimentación, la conversación, el consenso y el disenso, en un justo escenario de construcción de nuevo conocimiento, donde la interdisciplinariedad se convierte en una estrategia de colaboración entre los distintos actores del proceso educativo, para compartir los saberes y los conocimientos a través de puntos de conexión como conceptos, problemas, fenómenos, teorías, nociones, fórmulas, dilemas, esquemas, planteamientos, juicios o prejuicios, argumentos o contraargumentos y así llevarlos a un nivel de integración, para lograr la meta de un nuevo conocimiento.

Creación propia 2023

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la interdisciplinariedad es, a diferencia de otros temas transversales del currículo, una práctica coordinada, colaboradora, conjunta, en función de intereses colectivos y no de “egocentrismos” individuales en atención al dominio de una especialidad (disciplina). Quizás, ése sería, en nuestro medio, el principal obstáculo a la hora de actuar o decidirse por un ejercicio interdisciplinar serio y responsable, lo cual exige una etapa de adaptación (conocimiento y preparación) mientras se concibe el plan de acción y la programación, y por tanto de la empatía de los que participan en cualquiera de los proyectos, con la finalidad de construir nuevos conocimientos, resultados del trabajo integrado (Zárate Gamarra, 2007).

Ahora bien, la interdisciplinariedad como estrategia tanto pedagógica como metodológica, lleva a los diversos actores del proceso educativo a un nivel mayor de producción de nuevo conocimiento en la medida en que se integran una amplia red de nuevas disciplinas o campos del saber, capaces de articularse, repensarse y resignificarse, a través de una red de relaciones, “que significa comprometer a científicos de diferentes disciplinas (ciencias naturales y sociales), para que brinden análisis, síntesis y pronósticos a la sociedad, a los responsables de formulación de políticas y a los tomadores de decisión (Carvajal Escobar, 2010, p. 163), con capacidad de diálogo, dado el carácter complejo de la realidad que implica un abordaje multidimensional no realizable desde disciplinas aisladas y con fragmentación del conocimiento, lo que requiere avanzar inevitablemente hacia la solución de problemas de forma integral, con la participación de diferentes ciencias y la escuela debe prepararse para asumir desde sus planes de estudios la integración de las disciplinas que lo conforman, para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias en el currículo (Llano Arana, et al, 2016), ya que continuar con la sectorización del pensamiento, el trabajo e indicadores de rendimiento (enfocados generalmente a indicadores económicos), y la división arbitraria de territorios, significa ahondar en los obstáculos para alcanzar metas integrales, que intensifican el trabajo fraccionado, sectorial e individualizado sobre el enfoque sistémico (Carvajal Escobar, 2010).

Todo ello es el llamado a revolucionar epistemológicamente las ciencias que transversalizan el mundo de la vida, entendiendo fundamentalmente que el conocimiento es interpretable e interpelable de manera integral y relacionada, siendo capaces de conocer el tejido común de las cosas desde lo concreto y abstracto y de manera interrelacionada, practicando la reflexividad sobre las condiciones históricas, culturales y sociales de la propia existencia (Martínez Heredia, 2014), en articulación con la pedagogía crítica, la cual debe estar presente en todas las disciplinas como eje transversal, en virtud de que ella es la praxis de la educación, es decir, se ocupa de la enseñanza de las asignaturas, vinculándolas en proyectos con miras a realizar estudios profundos y holísticos de la realidad, sobre la base de sus principios (relación teoría y práctica; racionalidad crítica dialéctica; contextualización; investigación-acción deliberativa colaborativa; finalidad ética), formando al egresado para abordar la enseñanza de las ciencias, las humanidades, la tecnología y el arte con un enfoque interdisciplinario, con miras a favorecer un aprendizaje integrado, crítico y reflexivo (Olmos de Montañez, 2008), que además demanda de ciertos valores personales, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad con las demás personas, aceptación de riesgos, capacidad para aceptar la diversidad, aceptación de nuevos roles, etc., (Soto, Martínez y Reyes, 2023), de categorial importancia para lograr procesos de producción de nuevo conocimiento interdisciplinario, donde convergen las ciencias, las disciplinas y los campos más diversos del saber, capaces de repensar, reinventar y resignificar el mundo contemporáneo, en beneficio no solo de la escuela y los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje sino de la sociedad y del bien común.

La Transdisciplinariedad como contraargumento al pensamiento lineal

Es claro que se asiste a un mundo cada vez más globalizado, occidentalizado, homogeneizado y tecnológicamente conectado, donde prima la hiper competitividad, en términos de la eficiencia, eficacia, productividad, el razonamiento funcional, técnico, instrumental y parcelado; al tiempo en que la humanidad atraviesa por una policrisis (Morín, 2011), en términos de las graves problemáticas socioeconómicas, sociopolíticas y socioculturales, provocadas por la crisis paradigmática del sistema económico actual y del modelo globalizador neoliberal capitalista que ha llevado al mundo al inevitable deterioro del planeta, y a la minimización de los estados nacionales, afectando todos los ámbitos de la vida en sociedad, y generando un bloqueo cognitivo “que intenta bloquear la imaginación, la emancipadora y sacrificar las alternativas” (De Sousa, 2011, p. 16).

Sin embargo, la “transdisciplinariedad y la complejidad aparecen como dos formas de pensamiento de actualidad que se suman a la búsqueda de una perspectiva integradora del conocimiento y la realidad en reacción a una visión atomizante y fragmentadora de la misma” (Espinosa Martínez, 2019, p. 27), que excede las propias fronteras de los límites estructurales de los conocimientos objetivos por nuevas formas de conocimiento, ya que la transdisciplinariedad no es una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e interacción con el mundo, constituye a la vez un estilo cognitivo y una práctica rigurosa que no se atiene a ´estándares´ ni a ´modelos a priori´ (Najmanovich, 2005a), incorporando nuevos referentes epistemológicos (Emergente), ideológicos (Vida) y ontológicos (Ser intercultural), es decir, nuevas figuras de pensar (Najmanovich, 2005b), a través de la creación de dispositivos heurísticos de generación de conocimiento que posibiliten la inclusión, la pluralización y la desclasificación: eso significa un encuentro con la diversidad de sentidos, saberes, formas y modos de producción de los sujetos, “considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio” (Martínez Miguélez, 2006, p. 129), donde los seres humanos en particular y la especie humana en sociedad se convirtieron en el centro de los interrogantes y con ello la multiplicidad de relaciones de poder-saber, de sentidos, contrasentidos y significaciones que producen los sujetos, en pluralidad de escenarios, donde se conjugan discursos instituidos e instituyentes (Martínez Heredia, 2016).

Para ello es “muy comprensible que se una lo lógico y lo estético para darnos una vivencia total de la realidad experienciada” (Martínez Miguélez, 2006, p. 125), donde lo objetivo y subjetivo, lo teórico y práctico, lo ético y estético del sujeto, siempre temida por las ciencias naturales, se convierte en posibilidad de análisis, en argumento, en concepto, por tanto, en saber, dejando claro que “las restricciones que aparecen son las que la propia dinámica crea en su devenir” (Denise Najmanovich, 2005b, p. 23), y es precisamente, la relación entre sujeto y objeto una relación subsidiaria de interferencias reactivas, entre uno(s) y otro(s), a fin de deslimitar las fronteras que los contienen y que se debe subvertir y atravesar (Morin, 1994), permitiendo correlaciones, convergencias, diálogos, transacciones, reciprocidades y correspondencias en la resolución de los problemas del mundo.

Para ello es imperativo reconocer que el sujeto es el constructor del conocimiento emergente, quien produce, reproduce y transforma el poder y el saber, no sólo atendiendo al plano del pensamiento científico: de la verificación y comprobación de los objetos de investigación, sino desde las múltiples formas en que el sujeto es sujeto, desde sus estéticas, políticas, historias, geografías, poéticas, lingüísticas y discursos formales e informales. “Si por subjetividad social constituyente entendemos la capacidad para construir sentidos, ella supone una construcción de realidades en diferentes tiempos y espacios” (Zemelman, 1995, p. 123) y la subjetivación, significa no huir, ni hacer huir, sino afirmarse como si se compartiera un mundo común, que se pronuncia como una puesta a prueba para retomar el compromiso de la acción colectiva, que reivindica a los sujetos en su verdadero espacio de expresión, de liberalización de las ideas, desde lo colectivo, lo plural, lo múltiple, lo diverso y lo multicolor.

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Es por ello que la transdisciplinariedad se presenta como un contrargumento al pensamiento establecido, al pensamiento lineal y al pensamiento que se ha instituido históricamente, a partir de un proceso de racionalización de la realidad, que cuestiona e interactúa con el mundo, creando conexiones e intersecciones entre los distintos pensamientos y traspasando las fronteras epistémicas del conocimiento, generando procesos de rupturas en distintos niveles de reflexividad entre sujeto-objeto, los discursos, los lugares y los sujetos económico, políticos e interculturales instituidos e instituyentes, provocando una revolución paradigmática de las ciencias, que comprende:

1. 1. La revolución epistemológica donde las leyes de la vida, de la producción y del lenguaje se des/ordenan en el contexto global actual, dando paso a la emergencia y al devenir como aspectos objetivos y subjetivos, éticos y estéticos de la compleja realidad, logrando interpelar el saber y las estructuras instituidas que lo producen a fin de repensarlo y resignificarlo en un contexto dialógico de co-construcción del conocimiento.
2. 2. La revolución ideológica que ha des/ordenado las estructuras establecidas y con ello el conjunto de instituciones dominantes en el orden global actual, potenciando la inclusión de sujetos, lenguajes y lugares interculturales que develan la diferencia, la diversidad y la pluralidad en un contexto de heterogeneidad local y nacional e internacional y global.
3. 3. La revolución ontológica que es instituyente de sentido sobre las formas de ser, hacer y pensar de los sujetos interculturales, quienes crean y recrean la compleja realidad mediante la resignificación del poder y del saber, y la co-construcción de un sistema omniabarcador. En este sentido, Soto, (2017) revisa la contribución que la ontología del lenguaje ha hecho históricamente a la filosofía intercultural en la praxis social, como fundamento de una mejor comprensión de la alteridad y la otredad presente en las acciones desarrolladas por los sujetos en ambientes interculturales. Desde esta óptica, las ciencias sociales (y las ciencias humanas) deberían ser sustituidas por constructos retóricos que narran la vida y la significan, sin que sea necesario ir más allá. Y toda su utilidad residiría en mostrar la diversidad y no aceptar la imposición de una visión única totalizadora del mundo (Espina Prieto, 2007, p. 17), lo que plantea de inmediato formas de pensamiento y maneras de leer el mundo, donde la transdisciplinariedad se convierte en el contraargumento al pensamiento lineal.

La Interculturalidad como estrategia hermenéutica, dialógica y descolonizadora

En la actualidad, después de varios siglos bajo el imperio del método, hipnotizados aún por el discurso moderno, estamos comenzando - aunque todavía tímidamente - a sacudirnos del yugo de este hechizo metódico, a navegar en los mares de la incertidumbre y la creatividad, pero el precio que tenemos que pagar para ello incluye la renuncia a la ilusión de un saber garantizado y absoluto, como la única forma de abrir las puertas a la invención, a la imaginación, al azar y a la diferencia (Najmanovich, 2005b).

Según Dussel (1977) método significa subir a través de un camino, saber caminar e ir resolviendo los problemas que se van presentando; además, estamos en un tiempo en que falta mucha comprensión (entre culturas y, dentro de ellas, entre individuos), por eso en la llamada tardomodernidad o posmodernidad la hermenéutica se ha colocado como el instrumento conceptual o la episteme, que pone en crisis la denominada teoría crítica eurocentrista, ya que “la experiencia social en todo el mundo es más amplia y variada que lo que tradición científica occidental conoce y considera importante” (Sousa, 2009, p. 99), que incluye el reclamo de nuevos procesos de producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado (De Sousa, 2011), tal como lo afirma Dussel (1977b) ya que la vida cotidiana de una época da el proyecto a la ciencia. La ciencia, entonces, está condicionada por una cotidianidad que aún funda sus axiomas. Los axiomas de la ciencia no son universales, ni eternos, son culturales, porque hay cantidad de cuestiones que de ninguna manera son demostradas. Sí, hay ciencia, pero ésta va, sin embargo, eligiendo los capítulos de sus amplias posibilidades, por opciones políticas, económicas y culturales.

Ahora bien, la Interculturalidad no suponen la aceptación o adopción de una cultura en otra como hibridación funcional o instrumental, de las culturas primitivas o indígenas en la cultura moderna globalizada, la interculturalidad supone diversidad y diferencia, diálogo y contraste, que suponen a su vez procesos de apertura, de indefinición e incluso de contradicción. Pero éste es precisamente el horizonte que oculta la cultura de las (supuestas) evidencias. En sentido estricto allí donde reina la evidencia no se da siquiera la necesidad del discurso o de la argumentación. Mejorar las condiciones para nuestras teorías y prácticas de la interculturalidad supone así hacer la crítica de las consecuencias de la expansión de esa cultura filosófica dominante finalizada por el ideal de la evidencia y seguridad absoluta, que requiere siempre la univocidad. Y esa labor crítica debe ser doble. Pues por una parte está el momento de crítica cultural, esto es, de crítica de la cultura propiamente dicho, que contemplaría la crítica de las “evidencias estructurales” en las que nos movemos y que condicionan, por consiguiente, nuestras actividades culturales estructurales. Pensamos, por ejemplo, en la institucionalización de las “evidencias” de la cultura dominante en los dominios de la economía, de la política, de la investigación científica, de la educación, tanto primaria como secundaria y superior, de la difusión cultural o de la información. En todos estos campos estructurales, como en muchos otros que no he mencionado, funcionan, “evidencias” que excluyen alternativas posibles sistemáticamente y que deben ser criticadas como lo que en realidad son: potencias aniquiladoras de diversidad y disenso (Fornet, Betancourt, 2009).

Así las cosas, los procesos de internacionalización de este siglo van fracturando el potencial simbólico de las sociedades democráticas en el que las identidades de los sujetos se forman ahora en procesos inter-étnicos e internacionales, entre flujos producidos por las tecnologías y las corporaciones multinacionales, intercambios financieros globalizados, repertorios de imágenes e información creados para ser distribuidos a todo el planeta por las industrias culturales (Canclini, 2004b); igualmente, los procesos de transnacionalización van transformando lo público en privado, lo heterogéneo en homogéneo, lo cualitativo en cuantitativo, lo local en global, por ende en universal, como paradojas políticas y sociales de una economía transnacional, que con la (es decir, con la eliminación de la normativa ecológica, sindical, asistencial y fiscal) debe ser mimada y premiada para que destruya cada vez más trabajo y de este modo se incrementen cada vez más la producción y los beneficios, deben quedar no obstante científicamente evidenciadas y políticamente reforzadas (Beck, 1998); y la mundialización, definida como la totalidad de un campo de relaciones y de los medios que las posibilitan, que abarca, en diverso grado y sentido, a la humanidad entera y en la que estamos y somos (Roig, 2002), en su estadio actual, la globalización neoliberal capitalista, devela no solo las diferencias sino las desigualdades que hacen de la humanidad un entorno social de ventajas y desventajas, de dependencias e interdependencias, de pobreza y riqueza, de estados y naciones norte-globales y sur-globales, expresión de una de las tantas dicotomías sobre las que se ha montado y se monta la mirada imperialista del mundo occidental ante los procesos de homogenización social y cultural que pretenden unificar y estandarizar a las sociedades, a través de una política-mundo (democrática), economía-mundo (neoliberal-capitalista), sociedad-mundo (universalista) y una cultura-mundo (transnacional-consumista).

Es por ello por lo que la interculturalidad se convierte en una estrategia hermenéutica que permite comprender la diferencia entre los sistemas de pensamiento, interpretando y valorando el quehacer crítico de los que hablan en la vida cotidiana; dialógica, ya que permite establecer puentes de comunicación entre los sujetos individuales y colectivos en el contexto global; y descolonizadora, ya que permite resignificar los sistemas de pensamiento establecidos y de dominación que se heredaron de colonia para hacer que las culturas que han sido sometidas hablen; todo ello a través de procesos de ruptura, que se pueden explicar de la siguiente manera:

1. 1. La Estrategia hermenéutica: permite la problematización de los fenómenos, a través de la deconstrucción de los sistemas de dominación, a través de la potenciación de prácticas y teorías alternativas, auto determinadas y solidarias de los sujetos (individuales y colectivos) que favorecen a la sociedad en el plano local, a través del poder interpretativo del bloque de devenir, donde emergen sujetos interculturales, lenguajes interculturales, lugares interculturales, es decir sociedades interculturales que representan el patrimonio intercultural de los diferentes en el que se develan los significados ocultos de lo político y lo económico insertados en lo social que permiten la transición hacia un sistema social e intercultural emancipatorio.
2. 2. La Estrategia dialógica: permite la problematización de los fenómenos, a través de la deconstrucción de los sistemas de dominación, mediante la coparticipación de sujetos (individuales y colectivos) y de minorías alternativas (sujetos políticos, económicos y socio-culturales), quienes se empoderan epistemológica, ideológica y ontológicamente, a través del poder interpretativo del bloque de devenir que defiende los intereses y derechos societales en permanente co-construcción hacia un sistema social e intercultural emancipatorio, ya que “es imposible olvidar que hay infinidad de procesos históricos y situaciones de interacción cotidiana en que marcar la diferencia es el gesto básico de dignidad y el primer recurso para que la diferencia siga existiendo” (Canclini, 2004a, p. 121), a través de formas alternativas, creativas e imaginativas de empoderamiento de las identidades locales y nacionales en resistencia ante cualquier forma sistemática de control, vigilancia, explotación, opresión, segregación, discriminación y de imposición de la gubernamentalidad neoliberal, de los mecanismos biopolíticos de producción neoliberal capitalista y de las técnicas de homogeneización de la Globalización económica, política y socio-cultural que estandariza la cultura y las relaciones sociales.
3. 3. La Estrategia descolonizadora: permite la problematización de los fenómenos, a través de la deconstrucción de los sistemas de dominación, mediante teorías y prácticas que potencian la vida, la libertad, la dignidad, la diferencia, la diversidad, la subjetividad, la pluralidad y la multiplicidad de los sujetos (individuales y colectivos) quienes se resisten en un devenir-heterogéneo, resignificando las fronteras de las representaciones sociales económicas, políticas y socio-culturales dominantes, a través del poder interpretativo del bloque de devenir, el cual se impulsa la idea del final de la doctrina del laissez faire et laissezpasser, el final de las leyes anárquicas del capitalismo, el final de los modos de producción neoliberal y el final de la mercantilización de la vida, en defensa de la sociedad y la cultura como escenario natural de la interculturalidad y como escenario de transición hacia un sistema social e intercultural emancipatorio, que reconozca que existen diversas culturas o culturas en interacción, así como prácticas culturales, políticas y económicas alternativas que no pueden ser unificadas, homogenizadas ni universalizadas a la luz de la universalización occidental imperial, por lo que sugiere una comprensión e interpretación de los sujetos, lenguajes y lugares interculturales, es decir de las sociedades interculturales, en su praxis de cambio o en movimiento.

En definitiva, la interculturalidad es un proceso omniabarcador en el plano inter y transdiciplinario, es un proceso de diálogo y de comunicación entre las culturas en el plano local y global, y es un proceso de reivindicación de los pueblos, quienes han vivido y sufrido el sometimiento, la barbarie, la esclavización, la colonización y la neocolonización material e inmaterial, entendiendo que, todo ello es la puesta en marcha de un conjunto de apuestas teóricas y prácticas, objetivas y subjetivas, éticas y estéticas, así como también de orden epistemológico, ideológico, ontológico, donde se asume la tarea de interrogar al pasado, interpelar el presente e interpretar “juntos” el futuro, lo que alude a rupturas emancipadoras, donde la comunicación y el diálogo entre las diferentes culturas son principios comunes, en medio de la multiculturalidad y bioculturalidad existente, ya que como dice Márquez y Gutiérrez (2004) “los contenidos del diálogo intercultural se desarrollan principalmente más por el eje de la con-vivencia de las culturas, que por los procesos cognoscitivos que tiene cada cultura para organizar racionalmente el mundo y su entorno” (p. 15).

Creación propia 2023.

Alcances teóricos y prácticos de la inter, trans e interculturalidad para el fortalecimiento del enfoque pedagógico de la Universidad del Atlántico

La universidad del Atlántico es una universidad del sector oficial, gestada por el filósofo barranquillero Julio Enrique Blanco, quien percibió con claridad la importancia de la formación integral para los jóvenes educandos, es decir una formación que involucrara los aspectos técnicos y científicos, pero también los que en su mayoría denominó humanísticos, creada legalmente el 15 de junio de 1946 por medio de la Ordenanza No. 42 expedida en aquel año por la Asamblea Departamental. Durante 78 años la Universidad del Atlántico ha estado prestando servicios educativos de acuerdo a sus funciones misionales, desde la docencia, la investigación, la extensión y la proyección social, siendo necesario la inclusión de los diversos actores de la comunidad universitaria como docentes, discentes y administrativos en todos los procesos de mejoramiento hasta obtener en el año 2019 la acreditación de alta calidad por cuatro años.

Desde el 2019 el enfoque pedagógico de la Universidad del Atlántico es el EMERGENTE INTEGRADOR E INTERDISCIPLINAR, siendo necesario involucrar a los actores de la comunidad educativa a reflexionar, proponer y finalmente adoptar y aplicar el Enfoque Pedagógico Emergente, Integrador e Interdisciplinar para que sea asumido como una ruta de orientación en todos los procesos curriculares, relacionados con la docencia, la investigación, la extensión e incluso la internacionalización, que hacen posible que, entre facultades, programas, proyectos, investigaciones y la producción escrita sean acciones que se desarrollen desde una perspectiva interdisciplinar, transdisciplinar y emergente de tal forma que, en concordancia (Flórez, 1994) se convierta en la ruta para alcanzar las metas institucionales^[1].

Alcances teóricos

Gracias al enfoque pedagógico de la Universidad del Atlántico (2019) es posible trazar una ruta de orientación que permita, desde una visión integradora, emergente, e interdisciplinar, la realización del currículo en la universidad, estableciendo las mayores relaciones e interconexiones entre facultades y programas para cumplir con la misión sustantiva de la universidad en docencia, investigación, extensión e internacionalización, así como plantear una ruta de conocimiento del discurso pedagógico, reconociendo los aspectos empíricos de las características que lo conforman Emergente, Integrador Interdisciplinar, como una visión sistémica de los elementos epistémicos de la educación superior como orientadores del proceso enseñanza-aprendizaje del alma mater. lo que llevaría a la institución a:

1. 1. Asumir la búsqueda del conocimiento, en las facultades y programas desde una perspectiva inter y transdisciplinar partiendo por reconocer que los problemas de la ciencia, la naturaleza y la sociedad son complejos y su conocimiento y solución demanda de un concurso de voluntades en la que se superen los determinismos epistemológicos y los sesgos disciplinares.
2. 2. Entender la docencia, como una mediación, en la que se conciba el acto pedagógico como un encuentro de actores que actúan frente a la búsqueda del conocimiento sin reclamar protagonismos, sino que sea el resultado de un dar y recibir, proponer y aceptar, consensuar en la contradicción y plantear soluciones por medios y caminos que vayan surgiendo en los escenarios donde se llevan a cabo los encuentros pedagógicos.
3. 3. Identificar las emergencias del mundo actual, asociadas a los permanentes cambios y a la multiplicidad de desafíos a los cuales se debe hacer frente desde todos los contextos sociales, universitarios, científicos, ONGs nacionales e internacionales y por supuesto en cada programa y facultad de la Universidad del Atlántico a través de acciones curriculares y complementarias y sistémicas.
4. 4. Coadyuvar en los procesos de desarrollo del PND (Plan Nacional De Desarrollo) 2018-2022, y los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) relacionados con: ODS 1 (Erradicación de la Pobreza), -ODS 4 (Educación de Calidad), -ODS 7 (Energías renovables), -ODS 8 (Empleo digno y crecimiento económico), -ODS 9 (innovación e infraestructura), -ODS 10 (reducción de la desigualdad), -ODS 11 (ciudades y comunidades sostenibles), -ODS 13 (Lucha contra el cambio climático), -ODS 17 (Alianzas para el logro de los objetivos); así mismo contribuir en la ejecución del Plan Nacional De Desarrollo 2022-2026 Colombia Potencia Mundial de la Vida y siendo una institución consciente y proactiva hacia el aporte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS, tal como se menciona en el Plan de Desarrollo de la Universidad del Atlántico 2022-2031 ^[2].

Alcances prácticos

Como se ha dicho, el enfoque pedagógico de la Universidad del Atlántico (2019) se conecta muy bien con los procesos curriculares y así mismo con los procesos de enseñanza aprendizaje actuales que requieren de ingenio, creatividad, innovación, ética y formación integral de los docentes para entender los cambios significativos que está viviendo el mundo y la ciencia, lo que implica un cambio de paradigma en las relaciones poder entre los diversos actores de la comunidad educativa, entender que dichas relaciones son dinámicas y se transforman de acuerdo al contexto, para hacer del quehacer educativo el propiciador de experiencias y aprendizajes profundos.

De tal suerte que el enfoque pedagógico de la Universidad del Atlántico (2019) debe estar ajustados a las necesidades de la época y por supuesto, a los profesionales que la universidad pretende formar, en un contexto como el actual, aludiendo a los currículos centrados en el desarrollo destrezas, habilidades y formas de actuar planetario que le exige además de aquéllas de origen cognoscitivo y disciplinar, muchas otras que le facultan para actuar y ser capaz de sobrevivir con los otros, como ciudadano con capacidades tecnológicas, lingüísticas, interpretadas estas últimas como la capacidad de entender esos nuevos códigos de comunicación que hacen posible a los ciudadanos establecer nexos comunicativos, incluso en diversidad de lenguas, con los otros habitantes del planeta.

Es por ello por lo que el enfoque pedagógico de la Universidad del Atlántico (2019) se conecta perfectamente con los procesos de desarrollo inter, trans e interculturales, a partir de un consolidado de didácticas emergentes, integradoras e interdisciplinares, donde:

1. 1. El aula de clase se concibe como un espacio de aprendizaje colaborativo en el que se superan los protagonismos y se establecen formas de relación en las que hay un fuerte predominio de las TIC, convertidas en mediaciones para la construcción del conocimiento.

   Las facultades y programas construyen sus cartas descriptivas estableciendo redes de conocimiento, ejes problémicos, investigaciones, metodologías, estrategias y técnicas de trabajo y apropiación del conocimiento comunes, facilitando con ello, la interdisciplinariedad y la movilidad estudiantil inter-programas.

   Los contenidos de la enseñanza a partir de un debate epistemológico entre las disciplinas, superando las posiciones fronterizas y, facilitando con ello, la mayor integración posible a nivel de fundamentos teóricos, epistemológicos, metodológicos, para hacer frente inter y transdisciplinariamente, a los desafíos científicos y a los problemas que demanda las complejidades del mundo actual.

   Por otra parte, sin dejar de reconocer las didácticas disciplinares, se establece desde el enfoque un modelo didáctico general que, muy ajustado a las necesidades del contexto, pueda ser aplicado a todas las asignaturas. Desde El enfoque Emergente, Integrador e Interdisciplinar se propone una didáctica constructivista que, en los momentos de la clase se parta de: Una motivación, en la cual el docente, propicie un ambiente de aprendizaje alejado de cualquier protagonismo, continúe con la exploración de pre constructos, o conocimientos previos, facilite la confrontación de ideas entre los protagonistas del acto pedagógico, plantee desde la ciencia o disciplina que imparte todas las tesis o teorías que faciliten la asimilación y acomodación (Piaget, 1990) del nuevo conocimiento y finalmente evalué y concluya con tareas que van orientadas a generar indagaciones profundas e investigaciones.

   En cuanto a los recursos y técnicas didácticas se sugiere hacer uso de las TIC para explorar formas de trabajo, sin dejar de considerar entre otros: La V Heurística, El Aprendizaje basado en Problemas, las Aulas espejo, los Protocolos de Clase, Los ensayos científicos, los círculos de reflexión epistemológica entre otros., tal como se visualiza en la imagen.

Universidad del Atlántico 2019.

CONCLUSIONES

Implementar la interdisciplinariedad en las instituciones de educación Superior, implica tener en cuenta algunos aspectos como: eliminar fronteras para permitir el trabajo entre disciplinas, ya que las estructuras de las instituciones (planes de estudio, instalaciones) frecuentemente representan obstáculos, al igual que las formas de financiamiento; cuando hay escasos recursos humanos y económicos para la educación disciplinaria e interdisciplinaria, tiende a predominar la primera sobre la segunda. Muchos cursos de ciencias ambientales más que de un enfoque interdisciplinario, se componen de una colección de disciplinas. El trabajo académico integrado, también requiere formas de encuentro en equipo, el establecimiento de criterios para la integración y desarrollo de ideas para precisar conceptos, temas, disciplinas, prácticas y competencias a integrar; de igual forma, es necesario definir los tipos de relaciones entre las disciplinas; determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.; evaluar continua y formativamente el proceso y reunir toda la información posible sobre experiencias en este campo (Carvajal Escobar, 2010).

Sin dudas, estos cambios epistemológicos y metodológicos representaron avances considerables en una visión más abarcadora de lo social y en el debilitamiento del enfoque binario disyuntivo, pero, de hecho, las nuevas propuestas no produjeron una salida integradora, sino que, presentándose como alternativas opuestas a las perspectivas precedentes, significaron un desplazamiento progresivo hacia estudios micro y locales, hacia el énfasis en los particularismos, la acentuación de la fragmentación y atomización del conocimiento y del estudio de partes o subsistemas desgajados del todo y, en fin, la pérdida de la noción de la totalidad, la deslegitimación de la búsqueda de universales y la entronización de un relativismo cultural, localista y de actores focales, que deja fuera la preocupación por fines globales del conocimiento social (Espina Prieto, 2007).

Lo interesante hoy en día es que existe un interés por conversar y dialogar entre y con los saberes, entre y con las ciencias y las disciplinas, ya que como lo afirma Stéphane Lupasco, el reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará incomprensión (Citado por Finkenthal, M, 1998) y es muy comprensible que se una lo lógico y lo estético para darnos una vivencia total de la realidad experienciada (Martínez Miguélez, 2006), donde lo objetivo y subjetivo, lo teórico y práctico, lo ético y estético del sujeto, siempre temida por las ciencias naturales, se convirtió en posibilidad de análisis, en argumento, en concepto, por tanto, en saber, dejando claro que “las restricciones que aparecen son las que la propia dinámica crea en su devenir” (Denise Najmanovich, 2005b, p. 23), y es precisamente, la relación entre sujeto y objeto una relación subsidiaria de interferencias reactivas, entre uno(s) y otro(s), a fin de deslimitar las fronteras que los contienen y que se debe subvertir y atravesar (Morin, 1994), por tanto se puede aseverar que la interdisciplinariedad acentúa los aprendizajes significativos en tanto estos están emparentados con situaciones de la cotidianeidad, lo que en otros términos se resume en aplicabilidad a la vida real (Cardozo, S.,2023), y la transdisciplinariedad coadyuva en la resolución de problemas complejos, en todas sus formas teóricas y prácticas, desde la multidimensionalidad de las ciencias y desde la multidimensionalidad de los sistemas y el entorno, tal como lo ratifica Márquez (2015), una racionalidad dis-fundante producto de las conexiones epistémicas que emergen, ya que lo verdaderamente relevante consiste en que se aprecia de este modo la manera como emergen las complejidades, puesto que el estudio de la complejidad es exactamente el tema de la constitución –u emergencia- de fenómenos y sistemas de complejidad creciente (Maldonado, 2004).

No obstante, no existe un marco institucional perfecto ni una universidad perfecta ni una planificación universitaria perfecta. Lo importante es imaginar las tantas posibilidades de construir un mundo más humano, en medio de un mundo globalizado. Las múltiples opciones políticas, económicas, socio culturales, humanas, y de vida que aún existen por explorar son innumerables, ya que no basta con solo denunciar o criticar. Desde un sentido humanístico, pero también heurístico, se hace urgente pensar nuestras incertidumbres, nuestras vicisitudes y nuestras múltiples problemáticas latinoamericanas, siendo complejos como sujetos y con la máxima posibilidad y libertad de pensarnos y reflexionarnos desde una mirada crítica, a fin de escudriñar las reales oportunidades con las que contamos para empezar a generar cambios significativos y procesos revolucionarios de emancipación. El mundo lo necesita y muy a pesar de los grandes problemas y conflictos sociales que padece el mundo es relevante retornar a lo cualitativo, a partir de nuevos referentes y discursos éticos, estéticos y poéticos (Martínez Heredia, 2014).

Notas