Formación centrada en competencias estudiantiles en educación superior

Training Focused on Student Competencies in Higher Education

Con la Declaración de Bolonia en el año 1998, nace para la universidad europea una nueva concepción de aprendizaje basada en la adquisición de competencias por parte del estudiante. En ella se insta a los estados miembros de la Unión Europea a garantizar la calidad de la educación superior, a promover oportunidades de trabajo, competitividad internacional e impulsar la cooperación europea. Las competencias se convierten, así, en el núcleo central de la formación de los nuevos profesionales con el afán de lograr el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el ejercicio de su trabajo y la convivencia ciudadana.

"El enfoque de la formación basada en la competencia ha significado un paso adelante en el sentido de poner el énfasis más en la globalidad de las capacidades del individuo y reconstruir los contenidos de la formación en una lógica más productiva, menos académica y más orientada a la solución de problemas" (Tejada, 2012:21).

En la Universidad de Córdoba, al igual que en otras universidades españolas, desde el curso 2005-2006, se han llevado a cabo experiencias piloto surgidas de la construcción del EEES y procesos de adaptación al crédito europeo (European Credit Transfer System, ECTS) con la inquietud de llevar a cabo una transformación integral de la institución universitaria convirtiéndola un espacio al servicio de la formación del estudiante sobre una serie de competencias que el capaciten para su vida profesional, social y personal, que tenía como curso de partida el 2010-2011 en todos los países participantes del proceso de convergencia europea.

Así nace el escenario del estudio, la experiencia piloto implantada en el Centro de Magisterio "Sagrado Corazón" (CMSC), adscrito a la universidad anteriormente citada, con el alumnado universitario de la especialidad de Educación Primaria durante los cursos académicos 2008-2011. En consecuencia, el propósito de esta investigación, ha sido dar respuesta a las interrogantes: a) ¿Las propuestas establecidas por el EEES mejoran el aprendizaje del alumnado y favorecen la adquisición de competencias?; b) ¿Qué mejoras representan en el aprendizaje del alumnado la formación centrada en la adquisición de competencias.

Ser competente en algo implica, tal y como relatan Rodríguez y Vieira (2009), combinar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje (entendidos como el saber, es decir, los conocimientos; el saber hacer, en este caso las habilidades; y el saber estar y el saber ser, englobando en este caso actitudes y valores) y ponerlos en acción con el fin de resolver con éxito una situación concreta en un contexto determinado.

La formación en competencias concibe que un individuo da respuesta a diversas situaciones y tareas problemáticas que se le plantean en el mundo académico y profesional, y lo hace de forma global (Delors, 1996), sustituyendo la enseñanza tradicionalmente centrada en la transmisión de conocimientos. Partiendo de esta premisa, Tejada y Sánchez (2010) indicaron que en la educación universitaria se deben proporcionar espacios para que el alumnado, concebido como profesional en formación, desarrolle su actividad académica con la sistematicidad requerida por cada carrera, de manera que se logre una actividad cognoscitiva y valorativa a fin de prepararlo para su futuro desempeño profesional.

Por ello, se busca desarrollar a través de la colaboración interdisciplinar, una línea de competencias para que el alumnado afronte los desafíos del presente y del futuro (Bolívar, 2008). En consecuencia, pensar en términos de competencias en el diseño de un plan de estudios o en el proceso de formación de una disciplina implica tomar decisiones fundamentadas en torno a cuatro tipos de operaciones didácticas (Zabalza, 2007):

1. 1. Identificar y seleccionar qué competencias se pretenden desarrollar.
2. 2. Dotarlas de contenido, es decir, concretar qué van a significar.
3. 3. Secuenciarlas, ordenarlas y organizarlas, de forma que el proceso de adquisición posea una continuidad coherente.
4. 4. Integrarlas en el conjunto de acciones formativas que desarrollaremos.

Esta última operación es parte fundamental en el proceso didáctico, pues una vez establecidas las competencias que debe adquirir un estudiante, es necesario precisar metodologías adecuadas para su adquisición, así como las actividades y experiencias que deben realizar para alcanzarlas. El reto es diseñar modalidades y métodos de enseñanza que sean adecuados para que el estudiante pueda conseguir la adquisición de competencias que se proponen como metas del aprendizaje, así como buscar estrategias para evaluar su grado de adquisición (De Miguel, 2006).

Por todo lo expuesto, en la actualidad las directrices europeas proponen nuevos modelos educativos universitarios, donde se espera que los estudiantes construyan de forma activa y autónoma su propio conocimiento; es el alumnado el que determina su propio ritmo de aprendizaje, no solo es importante qué se aprende sino cómo se aprende. En este sentido:

"El gran motor del cambio didáctico en el ámbito universitario, es la puesta en escena de uno de los principios en los que se centra el proceso de convergencia europea, hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): pasar de una docencia centrada en la enseñanza a una basada en el aprendizaje" (Cid et al., 2013: 287).

Al respecto, Mateo y Vlachopoulos (2013:187) señalan, "hay que generar contextos de oportunidad que permitan a los estudiantes, desde una asunción holística del conocimiento, poder ponerlo en relación con ámbitos de la realidad diversos; [...] como parte fundamental del propio proceso de aprendizaje orientado al desarrollo competencial".

Precisamente, para que el estudiante pueda mostrar el nivel de competencias, es necesario que éste participe de forma más activa en el aula, se sienta motivado para desempeñar tareas o acciones formativas en la misma, siendo el protagonista para el resto de sus compañeros y mostrando su pertenencia a un colectivo.

Desde este posicionamiento, la formación por competencias no está exenta de dificultades, los estudiantes no solo serán capaces de asimilar contenidos, sino que desarrollarán una serie de capacidades que los facultarán para transferir aprendizajes a la comunidad profesional y a la sociedad; dicho proceso debe concebirse como formación integral de la actividad educativa, teniendo como referente a la universidad.

Una vez planteadas las interrogantes, se especificaron las variables de estudio tal y como se describen a continuación. De este modo, se dimensionaron en primer lugar los datos de identificación del grupo participante, quedando definidas en: sexo, edad, modo de ingreso, motivos de elección carrera, curso y asignatura.

En segundo lugar, se trabajaron los elementos de contenido, las competencias (genéricas y específicas). Así, para las genéricas, se siguieron y definieron las utilizadas por el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) y para las competencias específicas, se atendió a las guías docentes de las asignaturas de las que se compone el plan de estudios y extraídas por el profesorado de los libros blancos de Magisterio de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2004), diferenciando 44 conceptuales, 44 procedimentales y 43 actitudinales.

En cuanto al diseño de la investigación, se utilizó un estudio de carácter no experimental y descriptivo, optando por el método de encuesta, como aquel que satisface las pretensiones del trabajo, con la aplicación del cuestionario como instrumento de recogida de información. Para ello, se preparó un cuestionario mixto, con preguntas abiertas y cerradas. La elaboración del mismo supuso un proceso laborioso y reflexivo, teniendo en cuenta que fueron construidos tantos instrumentos como asignaturas forman el plan de estudios de Educación Primaria, un total de 30 cuestionarios.

La población ascendió a un total de 146 estudiantes, de los cuales 110 eran mujeres (75,34%) y 36 eran hombres (24,66%). Los estudiantes encuestados, que coinciden con el dato poblacional, quedan detallados en función del curso y de las asignaturas en las que se encuentran matriculados. Respecto al curso, los estudiantes se distribuyeron de un modo más o menos equitativo en las dos primeras anualidades (28,77% y 29,45% respectivamente), existiendo un aumento en el tercer curso (41,78%). Asimismo, las asignaturas en las que se encuentran matriculados son la que se reflejan en la Tabla I, mostrando la asistencia a las mismas en las fechas de implementación del cuestionario.

Tabla I
Distribución de la población por asignaturas y cursos en función de su frecuencia y porcentaje

Fuente: Elaboración propia (2013)

Se hace constar que un mismo estudiante ha rellenado tantos cuestionarios como número de asignaturas cursa en ese año académico por lo que el número total de cuestionarios recogidos ascendió a 900 (como se comprueba en la Tabla I). Para el análisis de toda la información se utilizó el programa informático SPSS.

A continuación, se exponen los resultados obtenidos, en función de las valoraciones que el alumnado realizó tras la implementación de los diferentes instrumentos de recogida de datos. Atendiendo al nivel de adquisición de las competencias genéricas hay que señalar que todas ellas se sitúan por encima del valor medio 3 (véase Tabla II).

Tabla II
Media, desviación típica (S) y número de respuestas (N) obtenidas por el alumnado del nivel de adquisición de competencias genéricas

Fuente: Elaboración propia (2013).

Como puede apreciarse en la tabla anterior, la competencia mejor valorada es la de "Capacidad para aprender" con una media de 4,39 frente a la competencia "Habilidades elementales en informática" que ostenta la media más baja 3,17. Sin embargo, es necesario resaltar que no han sido valoradas por los estudiantes encuestados las siguientes competencias: "Habilidad para comunicar con expertos en otros campos" (CG15), "Liderazgo" (CG25) e "Inquietud por el éxito" (CG31).

Con la finalidad de establecer la existencia de diferencias estadísticamente significativas atendiendo a la variable sexo, se aplicó la prueba de t de Student (n.s.=0,05), revelando los siguientes resultados (véase Tabla III).

Tabla III
Resultados de la prueba de t de Student para analizar el nivel de adquisición de competencias genéricas en función del sexo

Nota: Se calculan medias y desviaciones típicas (S) por sexo, valor del estadístico t y valor de la ocurrencia de la hipótesis nula de igual probabilidad (p). Fuente: Elaboración propia (2013).

De las competencias genéricas analizadas, seis muestran diferencias significativas. Aparecen a favor de la opinión de los hombres elementos referidos a la "Capacidad de análisis y síntesis"; "Habilidades para recuperar y analizar la información desde diferentes fuentes" y "Habilidades en relaciones interpersonales".

Sin embargo, los resultados favorables a las mujeres aparecen en las competencias restantes: "Capacidad para aprender"; "Habilidades de investigación" y "Habilidad para trabajar en un equipo interdisciplinario". En esta línea, se muestra que el alumnado masculino adquiere más competencias de tipo instrumental que sus compañeras, seguidas de las interpersonales, mientras que el alumnado femenino logra más competencias de tipo sistémico seguidas de las interpersonales.

Se realizó posteriormente un análisis de varianza de un factor en relación a dos variables de clasificación: el curso y la asignatura de referencia. En el caso de la variable curso, se obtuvo como resultado la existencia de diferencias significativas en 11 competencias (véase Tabla IV).

Tabla IV
Resultados de la prueba de ANOVA para analizar el nivel de adquisición de competencias genéricas en función del curso

Nota: Se calculan medias y desviaciones típicas (S) por curso, valor del estadístico F de Levene y valor de la ocurrencia de la hipótesis nula de igual probabilidad (p). Fuente: Elaboración propia (2013).

Tras la lectura de los datos se aprecia que de las once competencias que muestran diferencias significativas, seis son adquiridas por el alumnado participante en el estudio durante los tres cursos en los que se componen sus estudios universitarios, y para el resto de competencias, es necesario incidir que no han sido valoradas en un curso concreto de los tres que componen la titulación. Por otro lado, existe un grupo de competencias que se trabajan en la programación de una materia en un curso o en dos de los tres que componen la diplomatura. En este sentido, las competencias genéricas "Conocimientos generales básicos" (CG3), "Habilidades de investigación" (CG21), "Comprensión de culturas y costumbres de otros países" (CG26) e "Iniciativa y espíritu emprendedor" (CG29), no se trabajan en 2º curso; mientras que la competencia genérica "Habilidades para trabajar de forma autónoma" (CG27), no se trabaja en 3º curso.

Esta información señala que el nivel de adquisición de competencias no es el mismo en los tres cursos que componen la titulación, existiendo mayor grado de exigencia en el aprendizaje basado en competencias en el último año de carrera. Es preciso por lo tanto, para facilitar una formación basada en competencias, proceder a su graduación por niveles de desempeño según va progresando el desarrollo de la titulación.

Con respecto a la variable asignatura, tras aplicar el análisis de varianza (n.s.=0.05), se encuentran diferencias significativas en catorce competencias. En la mayoría de los casos hallados, los estudiantes que cursan las asignaturas indican tener una valoración favorable a la media de 3, siendo el valor más alto 4,61 en la asignatura de "Lenguaje y Creatividad" para la competencia de Iniciativa y espíritu emprendedor y ostenta la media más baja, mientras que la competencia de Trabajo en equipo para la asignatura de "Geografía y su Didáctica" presenta una media de 2,32 (véase Tabla V).

Tabla V
Elementos en los que se reflejan diferencias estadísticamente significativas en el nivel de adquisición de competencias genéricas en función de la asignatura

Nota: Se calculan valores del estadístico F de Levene y de la ocurrencia de la hipótesis nula de igual probabilidad (p). Fuente: Elaboración propia (2013).

Hay que destacar que no todas las competencias se trabajan en todas las asignaturas, llamando la atención que de las treinta materias que conforman la diplomatura, la competencia "Inquietud por la calidad" (CG30) solo es seleccionada en una asignatura, concretamente en Prácticum.

En definitiva, se puede señalar con respecto a las competencias genéricas, que consiguen mejores puntuaciones las de tipo sistémico, seguidas de las interpersonales y, por último, las instrumentales. Con este tipo de competencias, se evalúan cualidades individuales junto con una combinación de comprensión y sentimiento, por lo que, de acuerdo con Cano (2008), este tipo de competencias alcanzan una función dinamizadora centrada en acuerdos compartidos entre profesorado y estudiantes para lograr la formación integral del alumnado como futuro profesional. Los resultados de demuestran que el alumnado adquiere competencias genéricas de tipo sistémico, las cuales requieren tener como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales (ANECA, 2004).

Continuando con el grado de adquisición de competencias específicas, se destaca que se adquieren en mayor medida competencias actitudinales, seguidas de las procedimentales y de las de tipo conceptual.

Se comienza con las conceptuales (véase Tabla VI), obteniendo el valor más alto de 4,64 la competencia "Conocer el papel de la creatividad y la aplicación de las técnicas creativas" (CEC43), mientras que la competencias que se encuentra por debajo de la media es "Conocer los principales estilos literarios y los autores más significativos de nuestra cultura" (CEC26) con un valor de 2,48.

Tabla VI
Media, desviación típica (S) y número de respuestas (N) obtenidas del nivel de adquisición de competencias específicas conceptuales

Fuente: Elaboración propia (2013).

Con respecto a la adquisición de las competencias específicas procedimentales (véase Tabla VII), se sitúa por debajo de la media "Dar respuesta a la diversidad en el área de matemáticas" (CEP16) con un valor de 1,81, ubicándose por encima de la media la competencia "Ser capaz de aplicar técnicas de desarrollo de la creatividad" (CEP43) con un valor de 4,57.

Tabla VII
Media, desviación típica (S) y número de respuestas (N) obtenidas del nivel de adquisición de competencias específicas procedimentales

Fuente: Elaboración propia (2013).

Finalmente, de las competencias específicas de tipo actitudinal, se destaca la competencia "Fomentar hábitos que permitan al alumno(a) disfrutar de los textos, desarrollar su creatividad e imaginación, expresar los sentimientos y recrear su entorno" (CEA43) con la valoración más alta de 4,43, frente al valor más bajo de 2,79 para la competencia "Habilidad para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza y para el trabajo en equipos interdisciplinares" (CEA33) (véase Tabla VIII).

Tabla VIII
Media, desviación típica (S) y número de respuestas (N) obtenidas del nivel de adquisición de competencias específicas actitudinales

Fuente: Elaboración propia (2013).

De acuerdo con los resultados obtenidos en este estudio, el grado de adquisición de competencias genéricas y específicas de los sujetos participantes es relativamente significativo en todos los elementos propuestos; sin embargo, se revela que no existe un reparto equitativo de competencias a lo largo de las materias ni en los cursos, lo que demuestra la necesidad de una revisión de las guías docentes de las materias y una graduación de las mismas como se ha avanzado anteriormente.

Asimismo, se puede afirmar que no existen estrategias institucionales internas que ofrezcan una incorporación organizada y consensuada de las competencias a lo largo de la carrera. Al mismo tiempo, sería imposible hallar el mismo grado de exigencia y de formación en el profesorado, siendo este el responsable del diseño y desarrollo de las guías docentes.

A continuación, y a raíz de la luz arrojada por estos datos, se presentan una serie de sugerencias como base para la reestructuración de los nuevos planes de estudios y su adaptación a modelos de formación basados en competencias.

En primer lugar, se recomienda revisar la incorporación de todas las competencias establecidas en los planes de estudios y procurar que estén distribuidas a los largo de los cursos y en las materias que componen la titulación. En segundo lugar, se precisa especificar criterios de identificación, selección y distribución de las competencias a lo largo de los cursos y las materias, creando estrategias necesarias para comprobar que están secuenciadas y que serán evaluadas correctamente, evitando sobrecargas en algunas competencias y falta de adquisición en otras.

En tercer lugar, se hace pertinente organizar niveles de gradación en la adquisición de competencias e introducir una continuidad en el desarrollo de estas entre los cursos y materias. Por último, es conveniente establecer sistemas de coordinación horizontal, progresiva y continua entre docentes y materias a lo largo de la titulación.

Es necesario matizar que este trabajo no ha sido suficiente para hacer un diagnóstico integral de la situación en la que se encuentran los actuales planes de estudios centrados en la formación por competencias, por lo que se ofrecen las siguientes líneas de trabajo:

1. 1. Realizar estudios experimentales que valoren la adquisición de competencias al finalizar los estudios superiores.
2. 2. Elaborar herramientas que midan el grado de adquisición competencial por cursos y materias.
3. 3. Diseñar instrumentos de evaluación que valoren el nivel de competencias adquiridas.
4. 4. Promover la actualización pedagógica del profesorado a través de cursos de formación.