Introducción

Ecuador es un país multicultural, en su territorio conviven una diversidad de razas, lenguas y culturas; su población está básicamente constituida por indígenas, mestizos, blancos, y negros (Conejo, 2008), situación que es reconocida en la Constitución de la República proclamada en el 2008, en su artículo 1, al reconocer el carácter plurinacional e intercultural del país (Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador, 2016).

A partir de este reconocimiento el Estado y gobierno han instrumentado un marco legal normativo, reconocido como uno de los más completos y avanzados de Latinoamérica en términos de derechos indígenas (Moreno, 2014), el que direcciona las políticas públicas a favor de la diversidad de culturas y las prácticas interculturales, en la consecución de la integración y cohesión de sus pueblos, como base de las relaciones de equidad e igualdad, protección de las riquezas culturales y preservación de la convivencia armónica y pacífica entre las diversas comunidades, naciones y etnias que pueblan la geografía ecuatoriana (Durán y Parra, 2014;Hernández, 2017;García, 2018). Al respecto, Peralta, et al. (2019) sostienen que:

Las posibilidades de inclusión que ha propiciado en estas últimas décadas la globalización, han impactado de manera diferente a los grupos étnicos indígenas en países de Latinoamérica, los cuales desarrollan proyectos para aprovechar los avances que han logrado a nivel social, económico, cultural y educativo. (p.89)

Desde el ordenamiento normativo se destacan los códigos y políticas orientados a la normalización de la educación intercultural, con énfasis en los grupos históricamente menos favorecidos como las poblaciones afroecuatoriana e indígena; con el propósito de romper la asimetría respecto a la mayoría de la sociedad ecuatoriana blanco-mestiza (Treviño, Villalobos y Baeza, 2016; Rodríguez, 2018; Espinoza, 2019).

Así, se encuentra la promulgación en el 2010 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en el 2011, donde se reconoce la educación en valores interculturales de las nuevas generaciones como premisa para lograr la verdadera convivencia intercultural, en la cual se garanticen y protejan los derechos de todos los ecuatorianos sin exclusión alguna por razones culturales, color de la piel, religión o procedencia. Es en este contexto en el que se inscribe esta revisión sistemática con el objetivo de analizar las evidencias científicas publicadas entre el 2015 y 2019 en Ecuador y otras latitudes en torno a la educación intercultural ecuatoriana.

1. La educación intercultural: Algunas notas conceptuales para avanzar

De acuerdo con Pedrero-García, Moreno-Fernández y Moreno-Crespo (2017), “la educación intercultural es la propuesta educativa inclusiva que favorece el conocimiento y el intercambio cultural como la valoración positiva de la diversidad cultural en términos de convivencia, innovación curricular y fomento de la participación comunitaria” (p.13), es decir, motiva la intervención de todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, contribuye a la interacción entre las diferentes culturas, con lo cual se pudieran evitar el racismo y la xenofobia, entre otras discriminaciones.

De igual manera, Cusihuaman (2019) manifiesta que “la diversidad cultural superó la idea de territorio-identidad nacional; muchas identidades también pueden fortalecer la unidad territorial, siempre y cuando las instituciones las afiancen, mediante políticas que afirmen las identidades y no se termine en la inclusión con subordinación” (p.343), al contrario importaría más integrarse sin perder identidad.

A tenor de lo anterior, la educación intercultural está orientada a promover un cambio de mentalidad y como consecuencia alcanzar una sociedad en la cual el ser humano sea considerado el factor fundamental y trascendente, para generar las transformaciones necesarias y alcanzar la equidad entre todos sus miembros; lo que requiere de una revisión profunda que devenga en perfeccionamiento de la lógica pedagógica-educativa, que al decir de Rodríguez (2018) “sigue siendo hispano-occidental” (p.232).

Asimismo, algunos currículos develan falencias en el orden sociocultural, restringiendo las relaciones interculturales; aún no se tiene en cuenta y concibe suficientemente lo indígena y se desaprovecha sus saberes, menguando la visualización de sus particularidades como aportaciones al ámbito educativo (Krainer, et al., 2017).

Entre las acciones para alcanzar este empeño el Ministerio de Educación del Ecuador establece los currículos nacionales interculturales bilingües, con el fin de contribuir al desarrollo intercultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas herramientas curriculares son pertinentes a las culturas y lenguas de los pueblos nacionales e indígenas del país, y de carácter obligatorio en el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017).

2. Metodología

La revisión sistemática realizada de tipo descriptivo con enfoque cuantitativo, fue coordinada a través de los métodos hermenéutico, análisis de contenido, analítico-sintético y estadístico. La hermenéutica, la revisión de contenido, el análisis y síntesis, facilitaron la interpretación, comparación y selección de los textos obtenidos de la literatura científica consultada; para su mejor examen fueron agrupados según las categorías de estudio, interculturalidad, educación, políticas educativas y posteriormente resumidos, para lo cual se contó con la ayuda del programa EndNote, de esta forma se elaboró una base de datos con 2.153 fichas literarias, las que posteriormente fueron procesadas hasta seleccionar aquellas que sirvieron para la escritura del trabajo y arribar a conclusiones.

Por su parte, el método estadístico permitió la planificación, recolección, procesamiento y análisis de los datos obtenidos de las diferentes bases de datos consultados, los que fueron resumidos a través de tablas y gráficos descriptivos.

De igual forma, para la localización, recuperación y procesamiento de esta información, se emplearon los recursos de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); mediante el motor de búsqueda Google, se accedió a diferentes bases de datos, a saber: Academic Search Complete, Web of Science, Latindex, Fuente Académica Premier, Scopus, SciElo.org. Asimismo, se tuvieron en cuenta investigaciones y tesis de grado localizadas en repositorios de diversas universidades nacionales y foráneas, entre las primeras, la Universidad Politécnica Salesiana de Cuenca, Universidad Internacional del Ecuador, Universidad Central del Ecuador, Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, Universidad Técnica de Machala; y entre la extranjeras, la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, en México; Universidad Federal de Minas Gerais, en Brasil; Universidad de Granada, España; Universidad de Kentucky de los Estados Unidos de Norte América.

Los criterios de inclusión de publicaciones para esta revisión sistemática fueron: a) Estudios nacionales o internacionales sobre la educación intercultural; b) Estudios publicados entre el 2015 y 2019; c) Investigaciones referentes a las características e importancia de la educación intercultural en el Ecuador; y d) Escritos en inglés o español.

Los términos de búsqueda o palabras clave en español utilizados fueron: “educación intercultural”, “políticas educativas” y “políticas educativas interculturales”; en idioma inglés, “intercultural education”, “educational policies” y “educational intercultural policies”. Con el propósito de garantizar una metodología de búsqueda que propiciara una información válida se adoptó el método Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) que consta de los siguientes pasos, de acuerdo con Moher, et al. (2009):

Paso 1. Identificación: Se identificaron 2.115 registros en repositorios y 38 en otras fuentes como bibliotecas institucionales.

Paso 2. Selección: Después de eliminar los duplicados fueron seleccionados 2.012 registros; los que fueron exhaustivamente examinados y excluidos 1.960 registros.

Paso 3. Elección: Resultaron elegidos por su pertinencia 52 registros.

Paso 4. Inclusión: Finalmente quedaron incluidos en la revisión sistemática 33 registros.

Asimismo, para el proceso de análisis de los resultados de la revisión sistemática se elaboró una base de datos conformada por 12 parámetros, según se describen en la Tabla 1.

3. Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática

En la base de datos se observa una tendencia al incremento de las publicaciones relacionadas con el objeto de estudio en el 2018 (36,4% del total); seguido por el 27,3% en el año 2015; en menor cuantía en el 2017 con el 15,2%, el 2016 con el 12,1% y en 2019 el 9,1%. Asimismo, existen autores que han sistematizado su estudio en el período del 2015-2019, tal es el caso de Rodríguez-Cruz, cuyas aportaciones representan el 9,1% de los trabajos seleccionados, que evidencia la pertinencia y actualidad del tema (ver Tabla 2).

Por otra parte, se evidencia que la educación intercultural en Ecuador es del interés no sólo de los investigadores e instituciones ecuatorianas; también, es abordado por especialistas desde otras latitudes (Brasil, Perú, Argentina, Chile, USA, Colombia y España), tal como se observa en el Gráfico I.

Muchas de estas publicaciones establecen comparaciones entre sus propias realidades con las del Ecuador, tal es el caso de Vanoni y Franco (2015);Montesdeoca y Coello (2018); y Bonilla, et al. (2018); estudios en los cuales se evidencian las necesidades, escollos y limitaciones comunes, existentes en los pueblos multiculturales latinoamericanos en el empeño por lograr la implementación de la educación intercultural. No obstante, los datos resumidos en el Gráfico I develan que el fenómeno es particularmente del interés de los ecuatorianos con el 76% (25) de las publicaciones.

En la siguiente Tabla 3, se clasifican las publicaciones según tipo y paradigma. Como se aprecia en el análisis de los datos, prevalecen las investigaciones cualitativas (78,8%) donde la realidad se construye desde las diversas formas de percibirla (Ramos, 2015); estos estudios son subjetivos, poco controlables y no permiten una clara explicación de los fenómenos, aunque los datos pueden ser operacionalizados con el propósito de poder ser analizados, haciendo que la explicación acerca del fenómeno estudiado sea lo más completa posible (Castillero, 2015).

Asimismo, se encuentran las investigaciones cuantitativas que emplean estrategias estadísticas para corroborar las hipótesis, lo que permite al investigador formular patrones de comportamiento y probar los fundamentos teóricos que explican dichos patrones (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); estos estudios permiten un mayor control e inferencia que otros tipos de investigación, siendo posible realizar experimentos y obtener explicaciones contrastadas a partir de hipótesis (Castillero, 2015).

Actualmente existe una tendencia investigativa en el uso complementario de ambos paradigmas; se ha demostrado que la supuesta dicotomía es absurda, la utilización complementaria aumenta las posibilidades de validación del estudio, y poder controlar y corregir los sesgos propios de cada método (Morgan, 2007;Campoy y Gomes, 2011), ventajas que en este caso no han sido utilizadas por los autores.

Por otra parte, en la Tabla 3 se evidencia que los estudios descriptivos (81,8%) son los más frecuentes, mientras que las interpretativas, analíticas, estudios de caso y etnográficas (en todos los casos con un 6,1% de representatividad) son utilizadas en menor cantidad; siendo esta tendencia una de las limitaciones de los estudios sobre el tema, al no permitir una mejor comprensión y establecer relaciones entre variables que facilitaría el examen de causas y efectos.

Los estudios descriptivos publicados, abordan el fenómeno de la educación intercultural bilingüe en Ecuador, desde los avances que representa la institucionalización de normas y leyes, siendo escasos los que caracterizan el fenómeno desde la mirada de los pueblos originarios; lo que representa un reto para la investigación de este suceso más allá de lo puramente descriptivo, con el fin de adentrarse en factores contextuales de influencia en las políticas públicas y considerados importantes predictores de la realidad de este proceso educativo.

Según Rodríguez (2017), el discurso de la interculturalidad ha sido insertado en las políticas educativas del Ecuador y en el marco jurídico normativo, desde la propia Constitución de la República proclamada en el 2008 y sistematizada en códigos y leyes como la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de 2011 y la Ley Orgánica de la Educación Superior (LOES) de 2010. Estas políticas han venido a dar respuesta desde un nivel teórico a algunas de las demandas históricas de los pueblos originarios que pueblan la geografía ecuatoriana, entre ellas, la necesidad de una educación intercultural bilingüe, tributaria a la conservación y protección de las culturas y lenguas ancestrales como contribución a una sociedad intercultural democrática. Sin embargo, se mantiene, a nivel factual, la asimetría sociocultural y económica entre la población indígena y la blanco-mestiza, que niega el discurso teórico intercultural de la Ley.

En el 60,6% (20) de los trabajos revisados se alude a la castellanización a nivel de lenguas y culturas indígenas, en el ámbito de los procesos educativos interculturales bilingües, que de cierta manera es el resultado de la falta de formación de docentes en interculturalidad y bilingüismo, así como de profesores indígenas, agudizando el abandono de las lenguas originarias y las culturas oriundas; enfatizando en las fisuras que esto provoca en la convivencia multicultural y relaciones interculturales, situando en posición de desigualdad al estudiante indígena quien debe asumir los elementos culturales de la sociedad dominante (Altmann, 2016).

De igual forma, en el 75,8% (25) de los artículos se significa la importancia de la adecuación de los currículos y programas, para promover los saberes de las poblaciones originarias como contribución no sólo a la formación de los alumnos indígenas, sino también como una aportación al enriquecimiento cognitivo de todo el alumnado.

También en el 57,6% (19) de los casos, se aboga por programas de capacitación y actualización de los docentes sobre interculturalidad; en el 45,5% (15), se trata sobre la importancia de que en las instituciones educativas se construyan espacios comunitarios para fortalecer los valores y principios de justicia, solidaridad y reciprocidad; y en el 78,8% (26), que las universidades y las demás instituciones educativas ecuatorianas, incluyan la interculturalidad como eje integrador de los saberes y conocimientos, para provocar a la sinergia entre la ciencia clásica y la sabiduría local así como ancestral. Resultados que se avienen con los de Benito (2015), quien considera que en los programas no se explicitan las acciones para concretar el abordaje de lo indígena.

Además de estas aportaciones, la revisión de las investigaciones arrojó entre la información más significativa que de una manera u otra todos los estudios (100%) reconocen el esfuerzo realizado por el Estado y gobierno ecuatorianos en la creación de un cuerpo legal, que fundamente la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, estos mismos estudios sostienen que las políticas y propuestas educativas del país sobre este particular siguen siendo una quimera; lo que se coloca en evidencia en:

a. La presencia actual de profesionales en educación intercultural bilingüe es sólo de 0,65 por institución, cuando la necesidad promedio es de 1,85 profesionales (Bastidas, 2015);

b. La existencia de docentes que tienen escasa o nula información sobre la LOEI (Castillo, et al., 2018);

c. La presencia de estudiantes indígenas en la enseñanza superior es baja respecto a otros grupos étnicos (Vásquez, 2018);

d. Las tecnologías puestas en función a la educación indígena son insuficientes (Morales, Morales y Ocaña, 2016);

e. Las Unidades Educativas del Milenio, no cumplen con las funciones para lo cual fueron diseñadas, por lo que deben ser perfeccionadas en el logro de la educación intercultural (Rodríguez, 2018);

f. La educación intercultural, es una práctica limitada a nivel institucional, que requiere de reflexión crítica (Krainer, et al, 2017);

g. La noción de “interculturalidad” que existe en el Ecuador es reduccionista, dado que en algunos casos ésta asume el significado de educación intercultural bilingüe, orientada casi exclusivamente a la población indígena (Higuera y Castillo, 2015);

h. Los conceptos de sumak kawsay, Pacha Mama, cosmovisión y consejo de ancianos, aún siguen segregados en las propuestas curriculares y pedagógicas (Illicachi, 2015).

Por lo antes descrito, muchos opinan que más allá de la retórica y discurso oficial, la educación intercultural bilingüe es aún un concepto por comprender, que requiere del análisis de la sensibilidad intercultural, para desmontar las asimetrías que restringen las posibilidades de articular los ámbitos de generación de conocimientos y de convivencia, que permitan el desarrollo propio de todo el alumnado sin distinción de culturas (Iza-López, 2018;Espinoza, Herrera y Castellano, 2019; Peralta, et al., 2019). Los hallazgos de la presente investigación confirman los resultados de otros estudios respecto a las características de la educación intercultural en el Ecuador, entre ellos los realizados por Villagómez y Cunha (2014); y Minteguiaga (2014).

Por todo lo analizado, se aprecia que no basta con contar con leyes y disposiciones, se necesita un cambio de conciencia de la población en general, de voluntad política y de políticas públicas más audaces; según Rodríguez (2015), la realidad socio-cultural, política, económica y educativa imperante en Ecuador permiten aseverar que, no se puede hablar de una educación intercultural bilingüe.

Por último, se significa que la principal fortaleza de la revisión presentada, radica en el esfuerzo por sistematizar las evidencias sobre la educación intercultural bilingüe en el Ecuador, desde las aportaciones de los investigadores nacionales y foráneos, lo que representa una importante contribución al conocimiento en este fenómeno, con el propósito de identificar las falencias de las investigaciones y en consecuencia, contribuir a la reflexión sobre la necesidad de futuros estudios y de promover acciones en las instituciones de educación y organizaciones afines, con el ánimo de lograr una verdadera educación intercultural.

Además, como limitaciones de este estudio, se destacan los criterios de inclusión de la literatura que restringe la consulta al espacio de tiempo entre el 2015 y 2019, y de revistas indexadas, que excluyeron artículos que pueden aportar valiosos antecedentes sobre el fenómeno, así como la escasa evidencia disponible sobre la corroboración de los factores tanto endógenos como exógenos, que provocan el distanciamiento entre la legislación y la práctica de la educación intercultural en Ecuador, quedando en una mera caracterización del suceso.

Conclusiones

La revisión sistemática realizada, permitió determinar que existe tendencia al tratamiento del tema de la educación intercultural, pero desde posiciones cualitativas descriptivas que limitan los hallazgos a la determinación de características de este fenómeno; son escasas las investigaciones que apuestan por la identificación de los factores que determinan la sinergia del proceso en la práctica escolar y el establecimiento de las relaciones de estos con los resultados que se experimentan en la realidad educativa ecuatoriana.

Los artículos aportan al reconocimiento de la creación de un marco legal normativo de la educación intercultural y el reconocimiento de las características que se evidencian en la praxis, significando que estas niegan la concreción de una educación intercultural bilingüe en el país.

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