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Introducción

La responsabilidad social es un tema abordado por diferentes universidades (Ferreira y De Morán, 2011;Calderón, Gomes y Borges, 2016;Zárate, Becerra y Fuentes, 2017;Reyes y Martin-Fiorino, 2019; Duque y Cervantes-Cervantes, 2019;Núñez, et al., 2019), las cuales buscan responder a las necesidades y requerimientos de cada uno de los grupos de interés, lo que ha conducido a sus diversas interpretaciones; entre ellas, se considera preciso señalar en relación a ésta investigación que, la responsabilidad social se relaciona con el compromiso en la identificación de los problemas de valor público como: Medio ambiente, pobreza, desigualdad de ingresos, atención de salud, hambre, desnutrición y analfabetismo (Díaz, 2015; Niño y Cortés, 2018), con el objeto de emprender acciones que generen impactos positivos en la sociedad, las que se vinculan con las acciones rehumanizadoras, tales como: Transparencia, pluralidad, sustentabilidad y ética; siendo la meta el desarrollo sustentable del ser humano y su entorno.

Por otra parte, otro énfasis que posee la responsabilidad social, tiene relación con el comportamiento, dando lugar a la actuación socialmente responsable (Martí-Vilar, et al., 2014;Navarro, et al., 2017), en cuyo caso se pretenden identificar el cumplimiento de compromisos u obligaciones de los personas, ya sean éstas de manera individual o grupal, hacia sí mismos o hacia la sociedad, en su sentido general y/o particular (Cano-Lara y Vélez-Romero, 2016). Por lo tanto, se puede señalar, además, que la responsabilidad social pretende contribuir a la construcción de bienestar colectivo, lo que caracteriza a las personas en comunidad, conduciendo hacia la generación de valoraciones positivas en virtud de la relación de los seres humanos con su entorno natural, entendido éste de la manera más ampliamente posible.

En ese sentido, el abordaje de la responsabilidad social desde el enfoque de género, ha dejado espacios para el desarrollo de investigaciones científicas. Este enfoque busca explorar las desigualdades, producto de las prácticas cotidianas y labores en relación a su distribución equitativa de las tareas y funciones (Viteri, Peñaherrera y Vinueza, 2017). A su vez, el estudio de género desde la responsabilidad social universitaria, explora las igualdades o desigualdades de género en cuanto a las manifestaciones machistas y, la escasa promoción del rol de la mujer en la sociedad en las respectivas casas de estudios superiores (Martínez-Usarralde, Lloret-Catalá y Mas-Gil, 2017).

Ahora bien, la responsabilidad social puede ser abordada desde el enfoque de territorio. Desde ésta perspectiva la relación de la universidad con el territorio, considera la disposición de diversos actores que son los gestores de las diferentes relaciones con la sociedad, las cuales buscan el progreso y desarrollo de la comunidad (Medina, et al., 2017). La importancia que radica en este ámbito de estudio, es producto de su contexto, el que se caracteriza por sus factores económicos, socioculturales así como ambientales y, por ende, configuran sus propias necesidades, requerimientos y exigencias (Mora y Martínez, 2018).

Por consiguiente, aseguran Martí-Noguera y Gaete (2019) que el abordaje de la responsabilidad social desde la perceptiva de la educación, ha tomado mayor relevancia en las últimas décadas (Ruiz-Corbella y Bautista-Cerro, 2016;Navarro, et al., 2017), especialmente como fruto de diversas investigaciones en prolíferos contextos, enfoques y áreas de aplicación. Es por ello que, esta indagación pretende examinar la responsabilidad social de los estudiantes universitarios en El Salvador, desde la perspectiva del género y territorio, para lo cual se ha empleado un instrumento de autopercepción, con el fin de dar paso a la aplicación de un test estadístico descriptivo y de inferencia.

1. Responsabilidad social en la educación superior

La responsabilidad social ha tomado una mayor preeminencia en las últimas décadas, debido a la consideración de los grupos de interés en cada uno de los procesos que ejecutan las organizaciones (Nuñez y Bermúdez, 2019). Lo antes indicado, no deja de lado a las instituciones de educación superior, lo que se evidencia en las investigaciones desarrolladas en contextos universitarios (Duque y Cervantes-Cervantes, 2019).

Al respecto, la responsabilidad social es estudiada desde diversos contextos y áreas de la educación (Gaete, 2011; Pacenza y Silva, 2013;Beltrán-Llavador, Íñigo-Bajo y Mata-Segreda, 2014; Chirinos y Pérez, 2016; Martínez-Usarralde, Gil-Salom y Macías-Mendoza, 2019), su abordaje considera perspectivas, tales como: Formación, extensión, investigación, gestión, entre otros (Martí-Noguera y Gaete, 2019). Particularmente, éste trabajo busca contribuir a la exploración del comportamiento social, el que presenta avances investigativos desde el punto de vista de la percepción -por ejemplo- de los profesores, comunidad y estudiantes, los cuales son grupos de interés que integran las comunidades educativas (Moore, 2009;Gaete, 2016; Alvarado, Morales y Ortiz, 2016; Navarro, et al., 2017; Kim, Lee y Han, 2018).

En ese sentido, las perspectivas antes indicadas deben permitir la propuesta de desafíos que contribuyan a la transformación y desarrollo sostenible de los territorios a través de sus actores (Preciado y Chacón, 2016;Del Pozo y Astorga, 2018;Schreiber-Barsch y Mauch, 2019;Svensson y Loat, 2019;Kyle, 2020), contribuyendo al progreso y bienestar de la sociedad como un todo. Lo que se encuentra condicionado por la calidad humana de quienes la componen; conduciendo a procesos rehumanizadores gracias a la alteridad y otredad (Cañas-Fernández, 2010; Riego, 2017).

1.1. Estrategias y enfoques de la educación superior en El Salvador

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) declarados por Naciones Unidas (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015), colocan la educación en una posición relevante debido a su contribución a los demás ODS, los que buscan la transformación de la sociedad; como, romper el círculo de la pobreza, erradicar las desigualdades, inequidades y mitigar la precariedad. Para lo antes señalado, se deben implementar políticas de calidad, inclusividad, alfabetización, equidad, entre otras. Las que contribuyan al progreso, crecimiento y paz de la población (Reyes, et al., 2016). Lo que tiene directa relación con la disposición de políticas institucionales y, a su vez, la declaración de modelos educativos que permiten la formación de personas socialmente responsables (Severino-González, Martín-Friorino y González-Soto, 2019; Gaete y Álvarez, 2019).

Ahora bien, las políticas educativas a nivel Latinoamericano se han caracterizado gracias a los diversos encuentros nacionales, regionales y mundiales (Vallaeys, 2014; Gaete y Álvarez, 2019). Lo anterior, ha permeado en El Salvador, cuyas políticas educativas buscan una transformación a través de planes estratégicos basados en una educación integral, universal, descentralizada y de calidad (Edwards, Martin y Victoria, 2014; Edwards y Loucel, 2016; Muñoz, 2019). En la educación superior se han desplegado diversas reformas que responden al refortalecimiento de las instituciones públicas producto de su consideración como eje fundamental para el progreso salvadoreño (Gómez, 2011; Santiago, 2020). Todo lo anterior, se encuentra alineado con la disposición de entornos de aprendizaje que permiten el desarrollo de competencias sociales que sensibilizan al ser humano, dotando de sensores que le permiten detectar las problemáticas de la sociedad (Ramo, 2011).

La mencionada sensibilización de los problemas sociales, conduce al desarrollo de actitudes que caracterizan el compromiso de las personas, consigo mismos o con la sociedad, lo que ha sido sujeto de estudio desde la perspectiva de los estudiantes, por ejemplo: Martí, Martí-Vilar y Almerich (2014),Gaete (2016), Ibarra-Morales y Gutiérrez (2018), quienes exploran las actitudes y valores que caracterizan a los estudiantes universitarios, el cual varía en relación al contexto en donde se desenvuelven; identificando en ocasiones que, determinados grupos reconocen poseer mayores responsabilidades sociales frente a otros de similares características (Severino-González, et al., 2019).

Por otra parte, existe en la literatura investigaciones en relación a la responsabilidad social que toman como elemento diferenciador, algunas de las características propias del sujeto de investigación, lo que responde a las demandas de la sociedad, facilitando su posterior comprensión e indagación (Benítez, Campos y Vidal, 2015; Gaete, 2015; Grimaldo, 2017;Landman, 2018;Gaete, 2018;Duarte y Rodríguez, 2019). Finalmente, este artículo es una investigación situada que examina la responsabilidad social de los estudiantes universitarios bajo el enfoque de género y territorio, la cual pretende generar aportes significativos para el desarrollo de políticas públicas y directrices estratégicas, que pueden ser implementadas por las casas de estudios superiores de El Salvador.

1.2. Responsabilidad social, estudiantes y género

Según Madolell, Gallardo y Alemany (2020), señalan que el género es una construcción social, el cual se caracteriza por la percepción de los estereotipos y actitudes sexistas. Ahora bien, desarrollan un estudio tomando como sujetos de investigación a los estudiantes, aplicando un cuestionario sobre creencias de los mismos y, una dimensión que incide es la responsabilidad social. Por lo tanto, la opinión de los estudiantes es de enorme relevancia para explorar el imaginario social sobre el género y su relación con la responsabilidad social.

De igual manera, según Cortes, et al. (2016) la responsabilidad social se vincula directamente con los derechos humanos, puesto que posee conexiones con la equidad y, esta a su vez, con la calidad de vida de las personas, lo que da paso a las responsabilidades cívicas. Estas últimas, subyacen de las relaciones interpersonales que deben evitar la condición humana como determinantes de sumisión y dulzura. Lo anterior, producto de una sociedad que se encuentra en una profunda crisis social y valórica.

Por último, procurar el desarrollo de las responsabilidades sociales de los estudiantes universitarios, amerita la implementación de políticas educativas institucionales que permitan la reproducción de valores y comportamientos equitativos, lo que favorece la igualdad de oportunidades, evitando así, la discriminación o segregación (Buquet, 2011; Chávez, et al., 2020). Lo anterior, tiene relación con lo expuesto por Langle (2016), quien indica que el comportamiento equitativo e igualitario de género, se fundamenta en la responsabilidad social que tiene sus bases en el humanismo, lo que puede ser fomentado por las casas de estudios superiores.

1.3. Responsabilidad social, estudiantes y territorio

Las casas de estudios superiores debido al rol social que poseen, deben considerar en sus gestiones el contexto en donde se sitúan. Lo que conduce al abordaje de la responsabilidad social desde el enfoque del territorio, puesto que sus prácticas deben ajustarse a las características y necesidades de una determinada localidad (Duarte, 2018; Mendoza, Jaramillo y López, 2020). Todo lo antes indicado, se materializa de manera explícita en un compromiso social territorial, lo que amerita la exploración de los problemas sociales, producto de las responsabilidades sociales y funciones de los actores que integran las instituciones de educación superior (Indacochea-González, et al., 2018).

El comportamiento socialmente responsable, es un aspecto que debe ser cultivado a través de la responsabilidad social por las casas de estudios superiores (Martí, et al., 2014). Lo que puede ser intencionado a través de la formación que propicien las actitudes prosociales de los jóvenes estudiantes (Galván-Moya y Durán, 2019). Lo que puede se fortalecido a través de estrategias institucionales ligadas con la educación en valores, socioemocional, entre otras.

Finalmente, los estudiantes son los futuros profesionales que deben reconocer la relevancia que posee las características del ambiente en donde se desarrollan. Es por ello que, es imprescindible que su comportamiento social considere las relaciones interpersonales que se desenvuelven en determinadas comunidades. Debido a que de ellas emanan las necesidades de la población, las que condicionan las responsabilidades sociales de los estudiantes universitarios de hoy y, de los profesionales del mañana.

2. Metodología

El presente estudio es una investigación de carácter exploratorio y cuantitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), además es transeccional y no experimental (Canales, 2006). Ahora bien, la misma entrega resultados preliminares sobre la responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador.

Al respecto, se tomó una muestra no probabilística a través de la técnica bola de nieve a 150 estudiantes universitarios de una casa de estudios superiores ubicada en El Salvador, siendo válidos para el posterior análisis 141 casos. De la población estudiantil encuestada, el 58,65% son mujeres y el 41,35% son hombres. El 67,11% manifestaron vivir en la zona urbana y el 32,89% en la zona rural. En relación a la edad, el promedio es 21,81 años. Concerniente a la ocupación, el 72,97% contestó que solamente estudian; mientras tanto, el 24,32% opinó que estudia y trabaja. Finalmente, en cuanto al factor socio-económico, 53,33% expresó pertenecer a un nivel medio, de acuerdo con MacDonald y Headlam (2008).

2.1. Instrumento

El instrumento de autosuministración fue aplicado a los estudiantes universitarios para la recopilación de los datos, el mismo fue diseñado por García, et al. (2016) y ha sido aplicado por Severino-González, et al. (2019), así como Fonseca, et al. (2019). Asimismo, éste se divide en dos secciones. La primera parte, levanta información socio-demográfica; mientras tanto, la segunda sección, considera un cuestionario de 20 enunciados de opción múltiple, clasificados en cuatro dimensiones y, una pregunta final que no se aglutina en ninguna dimensión. Ahora bien, en relación a la opción de respuesta, es una escala de frecuencia que su clasificación fue utilizada a través de una escala tipo Likert de 1 a 6 puntos, en donde: 1 es el valor mínimo de acuerdo y, el 6 es el valor máximo de acuerdo.

Con respecto al cuestionario, todas las dimensiones poseen un coeficiente de alfa de Cronbach superiores a 0,90 correspondiente a muy alta (Palella y Martns, 2010). Los rangos y magnitudes del coeficiente de Cronbach para la medición de instrumento se expresa de la siguiente manera (ver Tabla 1).

2.2. Procedimiento y estrategia de análisis

Para la aplicación del instrumento, se solicitó colaboración a profesores de diversas cátedras, quienes poseen conocimiento teórico y práctico para la adecuada diligencia del mismo. El instrumento se aplicó durante el segundo semestre de 2019, en las propias aulas de clases. En cada uno de los encuentros se explicó la naturaleza de la investigación, su carácter de confidencialidad, seguridad y voluntariedad.

De igual manera, para el análisis se utilizó el software libre PSPP, para el desarrollo descriptivo y aplicación de test estadísticos respectivos, considerando cada una de las dimensiones y, la característica sociodemográfica ligada con el género y territorio. Ahora bien, para la medición de los resultados fue necesario crear y unificar los rangos más próximos de la escala tipo Likert utilizada, los cuales siguen el principio de confiabilidad y validez expresado por Quero (2010), los que fueron agrupados y nominados de la siguiente manera, como se muestra en la Tabla 2.

3. Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador

La Tabla 3, muestra la actitud de los estudiantes respecto a su responsabilidad social de manera global, se describe según el porcentaje válido que un 7,09% no son responsables socialmente. No obstante, el 7,80% se manifiesta indiferente; mientras tanto, el 85,11% de los estudiantes encuestados expresa ser responsable socialmente. Esto indica que un porcentaje mayormente significativo tiende a practicar la responsabilidad social en el diario vivir con su entorno. Ahora bien, al comparar éstos resultados con Severino-González, et al. (2019), se puede inferir que los estudiantes universitarios reconocen responsabilidades sociales y, por ende, su comportamiento es considerado socialmente responsable.

3.1. Dimensión por territorio

En la Tabla 4, se encuentra la clasificación porcentual en relación a la autopercepción de las responsabilidades sociales que reconocen poseer los estudiantes universitarios. En relación al grupo de personas que se clasifican en no responsables socialmente, que cumplen la condición de territorio urbano, la mayor concentración se encuentra en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (8,16%); en cambio el mismo grupo de personas que cumplen la condición de territorio, pero ahora declaran ser socialmente responsable, el mayor valor se encuentra en la dimensión: Descubrimiento personal de los valores (57,83%).

Por otra parte, el grupo de personas que declaran no ser socialmente responsable y que cumplen la condición de territorio rural, el mayor valor se encuentra en la dimensión: Formación de la responsabilidad social (2,78%), en cambio el mismo grupo de personas que cumplen la condición de territorio rural, pero ahora declaran ser socialmente responsable se encuentran en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (26,53%). Estos resultados son similares a los encontrados por Severino-González, et al. (2019), debido a que los mayores valores son presentados por los estudiantes que declaran provenir de territorios urbanos.

3.2. Dimensión por género

En la Tabla 5, se puede observar por un lado, que la mayor concentración de personas que declaran no ser socialmente responsable y que cumplen la condición de mujer se encuentran en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (6,11%), en cambio el mismo grupo que cumple la condición de mujer, pero ahora que declara ser socialmente responsable se encuentra en la dimensión: Descubrimiento personal de los valores (51,52%). Por otro lado, las personas que se consideran no ser socialmente responsable y que cumplen la condición de hombre se encuentran en la dimensión: Formación de la responsabilidad social (3,85%), a su vez, los estudiantes varones que declaran ser responsables socialmente, se encuentran en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (33,59%). Ahora bien, al contrastar estos resultados con Severino-González, et al. (2019), se puede afirmar que ambos hallazgos indican que las mujeres universitarias reconocen poseer mayores responsabilidades sociales.

3.3. Correlaciones entre las variables

En la Tabla 6, se puede evidenciar el coeficiente de correlación Pearson de las cuatro dimensiones que componen el instrumento. Es posible identificar un alto grado de asociación directa entre las dimensiones, en donde la mayor asociación es presentada por la dimensión cuatro y tres. En cambio, la menor asociación se encuentra en la dimensión uno y tres. Ahora bien, al comparar estos resultados con García, et al. (2016), los mayores valores se concentran en las mismas asociaciones de dimensiones y, en relación a los menores valores difieren considerablemente.

Según los resultados presentados en la Tabla 7, se infiere que la responsabilidad social no depende del género, con nivel de significancia de 0,626 y tampoco depende del territorio de vivienda del estudiante, con nivel de significancia de 0,195. De igual manera, la correlación de Spearman entre responsabilidad social y género es muy débil (0,05), y con territorio es negativa y muy débil (-0,04). Es por ello que, el género y territorio no tienen una asociatividad fuerte para poder señalar que ambos criterios influyen en su valoración.

Por otra parte, el instrumento considera un enunciado extra, el cual señala el grado de compromiso socialmente responsable que el estudiante siente en el momento –se comprenden en el instante que se aplica el instrumento-. Los resultados muestran en sus valores una correlación muy débil según género, de acuerdo con el coeficiente de Spearman (0,07). En cuyo caso el valor de significancia es 0,531, lo que permite señalar que no existe diferencia significativa entre ambos grupos (ver Tabla 8).

Conclusiones

La responsabilidad social en El Salvador, es un factor de enorme relevancia en contextos educativos. Es más importante apropiarse de ese concepto para revitalizar las acciones que se proyectan desde las empresas con fines de lucro hasta las instituciones sin fines de lucro. Por lo tanto, se requiere de la renuncia perenne al paradigma de asistencia social que tradicionalmente se ha confundido con las acciones socialmente responsables. Por ende, se debe conducir al desarrollo de las voluntades innatas y potenciales de los jóvenes estudiantes universitarios, que muestran prácticas moralmente a favor de los ciudadanos más desprotegidos de la sociedad.

Ahora bien, la responsabilidad social desde la perspectiva del género y territorio, es un tema emergente que debe ser abordado en indagaciones y asistencias técnicas que entreguen resultados que respondan a las particularidades que son propias del contexto y, de la naturaleza humana. Lo permite hacer estudios que prodiguen propuestas que permitan mejorar de manera efectiva las demandas que los territorios entretejen en conjunto con la sociedad.

En consecuencia, se puede afirmar el carácter de urgencia que tiene para las instituciones de educación superior de El Salvador, la adopción de la enseñanza de la responsabilidad social en todas las cátedras de cada una de las carreras existentes al interior de las mismas, lo que puede ser complementado a través de su abordaje desde el punto de vista de la gestión, extensión y vinculación. No obstante, para trascender en la consecución más factual de una propuesta, las Instituciones de Educación Superior deben incluir una asignatura formativa en responsabilidad social, la cual sea de curso obligatorio dentro de los proyectos formativos.

Por lo tanto, también es indispensable mencionar, la formación científica del estudiante acompañado con el enfoque de responsabilidad social. La generación de proyectos estudiantiles desde el aula con la orientación y mediación docente a través de trabajos colaborativos, vinculando alumnos de diversos claustros de la misma institución y otras universidades aledañas, permite tener un mayor alcance e impacto social de los proyectos. Esto facilita, también, consolidar ideas de trabajo más visionarias y ambiciosas, favorables así como fácilmente aplicables al entorno o área de influencia comunitaria destinada para desarrollar sus actividades.

Con lo anterior, se pretende despertar consciencia hacia el empoderamiento de las prácticas individuales y comportamiento socialmente responsable de los estudiantes universitarios. A la vez, esta transición en el quehacer académico fortalece el vínculo academia-sociedad a través de la constante promoción del desarrollo de actividades encaminadas a la responsabilidad social en proyectos de cátedra, lo cual inyecta una dinámica de participación y compromiso activo de los estudiantes con sus comunidades. Esto, a la vez, fomenta el espíritu de liderazgo social entre el alumnado, generando el reconocimiento comunitario a su labor; así como también, el ejercicio extensionista de su institución formadora.

El contexto actual, motiva al desarrollo de investigaciones que fomenten el despertar de los jóvenes estudiantes. De tal manera que, pueden contribuir desde diversos escenarios a la búsqueda de soluciones conjuntas que contribuyan a la resolución de problemas que cada día dañan a la sociedad. Dichos inconvenientes se pueden transformar en oportunidades para el desarrollo de competencias disciplinarias y socioemocionales.

Finalmente, debido a los escasos estudios sobre responsabilidad social en El Salvador, es latente la necesidad del desarrollo de investigaciones científicas, empíricas y profundas, enfocadas en la responsabilidad social como un compromiso y deuda moral para con la sociedad. A la vez, es transcendental la búsqueda de soluciones a las necesidades sociales presentes, que se vincule con los ODS para no perder el propósito y sentido humano de los pilares en los cuales la responsabilidad social se sustenta.

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