Resumen: Los adolescentes viven en constante interacción con los ámbitos de su vida familiar, escolar y del barrio, dicha interrelación mantieneun papel activo que influye en su bienestar subjetivo. El objetivo del estudio fue determinar la influencia de los ámbitos familia, escuela y barrio sobre la satisfacción con la vida de adolescentes chilenos. La muestra fue de 1392 adolescentes, quienes participaron en la International Survey on Children’s Well-Being (ISCWeB) en Chile. Los resultados prueban que un modelo de ecuaciones estructurales configurado con cinco dimensiones referidas a la familia, la escuela y el barrio contribuyeron, conjuntamente, a explicar 41% de la varianza de la satisfacción con la vida de los estudiantes. Al añadir al modelo, las variables género, edad e índice de vulnerabilidad escolar no se observó ninguna influencia en la satisfacción vital. Un hallazgo inesperado y contradictorio con otros estudios fue que la satisfacción con la escuela no ejerció influencia en este modelo. Las implicancias del estudio refieren a que los resultados pueden funcionar como diagnóstico para proponer intervenciones del bienestar subjetivo basadas en fortalecer el ámbito familiar, escolar o del barrio de los estudiantes.
Palabras clave: Bienestar subjetivo, estudiantes, Modelos de Ecuaciones Estructurales, Chile.
Abstract: Adolescents live in constant interaction with their family, school and neighbourhood domains, affecting them and being affected by them, playing an active role in their subjective well-being. The aim of the study was to determine the influence of family, school and neighbourhood domains on the life satisfaction of Chilean adolescents. The sample consisted of 1392 adolescents who participated in the International Survey on Children's Well-Being (ISCWeB) in Chile. The results showed that a structural equation model configured with five dimensions referring to family, school and neighbourhood jointly contributed to explain 41% of the variance in students' life satisfaction. When adding the variables gender, age and school vulnerability index to the model, no influence on life satisfaction was observed. An unexpected finding, contradictory to other studies, was that satisfaction with school had no influence on this model. The implications of the study are that the results can serve as a diagnostic for proposing subjective well-being interventions based on strengthening students' family, school or neighbourhood domains.
Keywords: Subjective well-being, Students, Structural Equation Models, Chile.
Artículos
Predictors of Family, School and Neighbourhood Domain on Life Satisfaction in Chilean Adolescents
Predictores del ámbito familiar, escolar y del barrio en la satisfacción con la vida de adolescentes en Chile
Denise Oyarzún Gómez denise.oyarzun@ucentral.cl
Ferran Casas
Jaime Alfaro
Paula Ascorra
Recepción: 29 Septiembre 2020
Aprobación: 25 Abril 2022
El bienestar es un término que no es unívoco, sino polisémico, en sus conceptualizaciones se distinguen el bienestar psicológico, subjetivo, social, entre otros (Diener et al., 2018). El bienestar subjetivo se refiere a evaluaciones cognitivas y afectivas de una persona respecto de su vida, que incluye satisfacción (global) con la vida, satisfacción por ámbitos (familia, salud, escuela, tiempo libre, barrio, etc.), así como afectos positivos y negativos (Diener et al., 1999). La satisfacción con la vida, la satisfacción por ámbitos, los afectos positivos y negativos son constructos distintos desde un punto de vista empírico y conceptual, y pueden ser evaluados como dimensiones independientes del bienestar subjetivo (Savahl et al., 2021).
La revisión de la literatura científica mostró que el bienestar subjetivo, particularmente, la satisfacción con la vida es alta en adolescentes de países desarrollados (Dinisman et al., 2015; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2017), alcanzando una media de ocho puntos sobre 10 en instrumentos de autoreporte. A nivel nacional, la Encuesta Desarrollo Humano en niños, niñas y adolescentes señaló que la satisfacción con la vida fue más alta en hombres que en mujeres, siendo más baja en las adolescentes que cursan educación media (Programa de Naciones Unidas y Consejo Nacional de la Infancia, 2018).
Una revisión sistemática mostró que la relación entre variables sociodemográficas como edad, género y nivel socioeconómico y la satisfacción con la vida fueron débiles o contribuyeron modestamente a su predicción (Proctor et al., 2009). Otros estudios señalan que el porcentaje de varianza explicada por variables sociodemográficas como edad, género y nivel socioeconómico oscila entre 5% y 10% (Bradshaw et al., 2011; Rees et al., 2012) y que las variables sociodemográficas no son capaces de explicar, por sí solas, la variación del bienestar subjetivo (Goswami, 2014).
El bienestar subjetivo ha sido estudiado desde diversas teorías como top-down, bottom-up, bi-direccional y de las discrepancias múltiples (Michalos y Orlando, 2017). La teoría bottom-up o ascendente asume que los juicios de satisfacción con la vida se basan en una evaluación de la satisfacción en un número relativamente pequeño de ámbitos vitales. Campbell (1981) identificó 12 ámbitos de la vida que explican la mayor parte de la varianza en la satisfacción vital. Los ámbitos son la vida familiar, la educación, el barrio, la ciudad/pueblo de residencia, las amistades, el matrimonio, el nivel de vida, el trabajo, la vivienda, la salud, la autoestima y las problemáticas nacionales. Diener (1984) concluyó que el bienestar subjetivo está determinado principalmente por la satisfacción con varios ámbitos de la vida. Más recientemente, Michalos y Orlando (2017) señalaron que la teoría botton-up del bienestar subjetivo sigue siendo una opción consistente a pesar de las considerables investigaciones, pruebas y debates sobre otras teorías.
Considerando lo anterior, esta investigación se sitúa en tres principales ámbitos de la vida de los adolescentes que son la familia, la escuela y el barrio para explicar el bienestar subjetivo. La adolescencia es un período de maduración dinámico durante el cual las vidas de los jóvenes pueden girar tanto en direcciones negativas como positivas (Dalh et al., 2018). Particularmente, durante la adolescencia temprana, comprendida entre los 10 y 13 años, se desarrollan capacidades para aprender, participar en procesos sociales y políticos, expresar libertad creativa, entre otros. Por lo que asegurar el pleno desarrollo de los adolescentes debe ser una prioridad común a todas las sociedades y los gobiernos (UNICEF, 2015).
Los estudios del ámbito familiar informan que la relación entre madres, padres e hijos hace una contribución significativa a la satisfacción con la vida de adolescentes (Bedin y Sarriera, 2014a; Clair, 2012). Se puede constatar un relativo consenso acerca de que la satisfacción con la familia contribuye a explicar de manera significativa (con alrededor de un 40%) la varianza de la satisfacción con la vida de adolescentes de países anglosajones (Lee y Yoo, 2015), incluyendo países latinoamericanos (Sarriera et al., 2013).
Respecto de la influencia del ámbito escuela en la satisfacción con la vida de los estudiantes las investigaciones han informado que el clima escolar se relaciona con la satisfacción global con la vida (Jutras y Lepage, 2006; Suldo et al., 2008) y con el ámbito de la satisfacción escolar (Ito y Smith, 2006). Además de que las relaciones positivas con profesores son uno de los principales predictores escolares de la satisfacción con la vida en adolescentes de diversos contextos geográficos (Gilman y Huebner, 2006; Jutras y Lepage, 2006; Suldo et al., 2008).
En cuanto al ámbito del barrio, algunas variables relativas al tipo y características del barrio en el que se vive también han mostrado efectos sobre el constructo de interés, reportándose relaciones significativas entre la satisfacción con la vida y el sentido de pertenencia al barrio en dos zonas de Lisboa (Elvas y Moniz, 2010). Cicognani et al. (2008) señalan que adolescentes y jóvenes italianos expresaron bajos niveles de satisfacción residencial, especialmente, adolescentes que vivían en una ciudad vulnerable según indicadores objetivos. En América Latina, Alfaro et al., 2017; Guzmán et al., 2018; Oyarzún et al., 2017; Sarriera et al., 2016 informaron asociaciones estadísticamente significativas, directas y positivas entre sentido de comunidad y satisfacción con la vida de adolescentes.
Si bien las investigaciones recién reseñadas han identificado la relevancia de diferentes variables relativas a los ámbitos de la familia, la escuela y el barrio en la satisfacción con la vida en la infancia y adolescencia, mirada en su conjunto, esta línea de estudio aún resulta emergente y cuenta con escasas publicaciones. Estos estudios no consideran aún pruebas empíricas con adolescentes tempranos en una gama amplia de países, en particular, aquellos en vías de desarrollo como Chile. Este tipo de exploración es esencial para apoyar el trabajo comparativo entre países, que durante la última década ha sido escaso en este campo de investigación.
Así, el objetivo de la investigación es determinar la influencia de los ámbitos familia, escuela y barrio sobre la satisfacción con la vida de adolescentes chilenos. Esta investigación resulta relevante porque constituye el primer estudio en Chile que se aproxima a una explicación de los principales ámbitos de la vida –familia, escuela y barrio– de los adolescentes tempranos que influyen en el componente cognitivo del bienestar subjetivo –satisfacción con la vida–, logrando un avance respecto de las investigaciones nacionales que han determinado, principalmente, los niveles o puntaciones medias de la satisfacción global con la vida o por ámbitos (Oyanedel et al., 2014; Oyanedel et al., 2015).
La International Survey on Children´s Well-Being [ISCWeB] https://isciweb.org/ es una encuesta internacional, intercultural y multilingüe de diseño transversal que estudia el bienestar subjetivo de niños, niñas y adolescentes en el mayor número posible de países del mundo incluyendo Chile. En la primera aplicación de ISCWeB en Chile entre los años 2012 y 2013 se utilizó un muestreo aleatorio por conglomerados polietápico. Se seleccionaron establecimientos educacionales de tres regiones del país (Metropolitana, Valparaíso y Biobío) considerando los tres tipos de administración del sistema escolar chileno (municipal, subvencionado y privado). Posteriormente, se seleccionaron cursos de 3°, 5° y 7° año básico y de éstos los estudiantes. El error máximo por curso es de ±3,5% para un 95% de nivel de confianza (Oyanedel et al., 2014).
Esta investigación utilizó la base de datos ISCWeB Chile que es de acceso abierto y se focaliza en una muestra fue de 1392 estudiantes con un rango de edades entre 10 a 13 años (M=11.5; DE=1.15), siendo 637 mujeres y 755 hombres. Se focalizó en la adolescencia temprana considerando que en este grupo etario se respondieron los mismos instrumentos que se detallan más adelante, fusionando dos bases de datos de 5° y 7° básico, que fue depurada eliminando los casos con más de dos ítems no respondidos en una misma escala y los restantes datos perdidos fueron sustituidos por regresión en IBM-SPSS v24 siguiendo las recomendaciones de Byrne (2010). Los estudiantes vivían en la región del Valparaíso (n= 435), Metropolitana (n= 379) y Biobío (n= 560) en Chile. el tipo de establecimiento educacional al que asistieron los estudiantes fue municipal (n= 705), subvencionado (n= 552) y privado (n= 135) de los cursos de 5° básico (n= 641) y 7° básico (n= 751).
Escala de satisfacción con la vida para estudiantes (Students’ Life Satisfaction Scale – SLSS): Creada por Huebner (1991) para medir la satisfacción con la vida en forma global de niños, niñas y adolescentes. El encabezado de los ítems es ¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con?, con las opciones de respuesta de 0=Muy en desacuerdo a 4=Muy de acuerdo. Los coeficientes de consistencia interna de SLSS oscilan entre α=.88 a α=.89 en población infanto-juvenil (Marques et al., 2007; Weber et al., 2013). Los análisis factoriales exploratorios (AFE) confirmaron un único factor que explicó alrededor del 50% de la varianza total (Chaves et al., 2013; Weber et al., 2013). En Chile se reportó un α=.86 y se probó un análisis factorial confirmatorio (AFC) con la escala unidimensional (Alfaro et al., 2016).
Índice global de satisfacción por ámbitos (General Domain Satisfaction Index – GDSI). Elaborado por (Casas et al., 2013) incluye ítems que se agrupan en ocho ámbitos de satisfacción con: familia y hogar, cosas materiales, relaciones interpersonales, barrio o zona donde vives, salud, organización del tiempo, colegio y satisfacción personal. El encabezado de los ítems es ¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho/a con…? respondidos en rango de 0=Totalmente insatisfecho a 10=Totalmente satisfecho. En este estudio se utilizaron las dimensiones de satisfacción con la familia (cuatro ítems), satisfacción con la escuela (cuatro ítems) y satisfacción con el barrio (tres ítems). El GDSI mostró un α=.89 en un estudio con muestras de 11 países y se ha confirmado la estructura multidimensional (Lee y Yoo, 2015).
Cuestionario ISCWeB: Integra preguntas sobre ámbitos de la vida de niños, niñas y adolescentes (Dinisman y Rees, 2014). Esta investigación utilizó las preguntas de las versiones de 5° y 7° básico de ISCWeB, cuyo encabezado fue ¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de estas frases? respondiendo en un rango de 0=Muy en desacuerdo a 4=Muy de acuerdo. En este estudio se utilizaron cuatro ítems sobre el hogar y personas con que viven, cuatro ítems de la escuela y dos ítems del barrio o zona donde vive. También se incorporaron los datos sociodemográficos de los participantes del cuestionario ISCWeB.
La aplicación del cuestionario ISCWeB se realizó a través de la modalidad de autoadministración en papel a estudiantes chilenos matriculados en establecimientos educacionales urbanos de las regiones de Valparaíso, Bíobío y Metropolitana. Específicamente, la aplicación del cuestionario ISCWeB se realizó en la sala de clases de cada curso con el apoyo de un profesional del equipo de investigación, quien informó del estudio, las condiciones de participación y atendió las consultas que surgieron de los estudiantes.
El análisis de datos se inició determinando las propiedades psicométricas de las escalas utilizadas en este estudio usando IBM-SPSS v24. El Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) se realizó con modelos de ecuaciones estructurales (MEE) en el módulo AMOS v24 que fueron evaluados con índices de ajuste: Chi-Square (χ2) (Kaplan, 2008); grados de libertad (df) en la distribución Chi-Square; Comparative Fit Index (CFI), considerando que sus valores deberían ser mayores de .90 (Bentler, 1990) e idealmente de .95 (Bentler, 1990; Hu y Bentler, 1999); Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) y Standardized Root Mean Square Residual (SRMR), cuyos valores se consideraron aceptables cuando fueron iguales o menores de .08, y con intervalos de confianza (I.C.) para el RMSEA menores de .08 (Byrne, 2010). Se calculó el alfa de Cronbach de escalas y dimensiones.
Posteriormente, se realizó un análisis de datos también incluyó estadísticos descriptivos de SLSS y se realizó un análisis de correlaciones entre las variables. Por último, se aplicó un MEE para comprobar el objetivo del estudio que consiste en determinar el ajuste de un modelo teórico, contribuyendo a explicar relaciones complejas entre los ámbitos familia, escuela y barrio (GDSI e ISCWeB) y la satisfacción con la vida de los estudiantes (SLSS). El método de estimación empleado fue el de Máxima Verosimilitud (ML). Para el cálculo de los errores estándar se usó el método bootstrap, ya que, como es habitual en el estudio del bienestar subjetivo, los datos muestran curtosis multivariada superior a la deseable (Casas et al., 2015). El ajuste de los modelos se evaluó utilizando diversos estadísticos e índices como χ2, CFI, SRMR y RMSEA; descritos anteriormente.
En la investigación se siguieron normas éticas dispuestas por la American Psychological Association (2017), siendo el protocolo de la investigación aprobado por el Comité de Ética de la Universidad del Desarrollo. Se cumplieron los protocolos éticos de la información producida contando con la autorización de directores de los establecimientos educacionales, consentimiento de madres, padres o tutores y asentimiento de niños, niñas y adolescentes.
El AFC se realizó en AMOS v24 con dos versiones de SLSS que varían según la cantidad de ítems. En la Tabla 1 se observa que para SLSS-7 los índices de bondad de ajuste no se encuentran en los rangos considerados aceptables por la literatura científica. En cambio, la SLSS-5 muestra buenos índices de ajuste en CFI y SRMR y moderados en RMSEA. El Alfa de Cronbach en la versión de cinco ítems de la SLSS fue de .70 lo que se considera un valor mínimo aceptable (Nunnally y Bernstein, 1994). Las medidas de tendencia central de los ítems de la SLSS-5 son: “Tengo una buena vida” (M=3.38 DE=.93), “Mi vida va bien” (M=3.30 DE=.90), “Tengo lo que quiero en la vida” (M=3.13 DE=1.00), “Mi vida es como yo quiero que sea” (M=2.84 DE=1.15), y “Me gustaría tener otro tipo de vida” (M=2.44 DE=1.51), según las valoraciones que realizaron los estudiantes chilenos en un rango de respuesta de 0 a 4 puntos.
El modelo teórico en que se basa esta investigación es la teoría bottom-up o ascendente que asume la satisfacción con la vida se fundamenta en la evaluación que los adolescentes realizan de un número relativamente pequeño de ámbitos vitales, en este caso, la familia, la escuela y el barrio. En el modelo propuesto los ámbitos familia, escuela y barrio se construyeron con base en la agrupación de ítem del GDSI referidos a la satisfacción con estos tres ámbitos y el cuestionario ISCWeB que contempló las relaciones que los adolescentes establecen en estos ámbitos. Se calculó el Alfa de Cronbach la dimensión satisfacción con la familia α=.79, la dimensión relaciones familiares α=.76, la dimensión satisfacción con la escuela α=.70, la dimensión relaciones escolares α=.75 y la dimensión satisfacción/relaciones con barrio α=.73 que incluyó ítems de GDSI e ISCWeB.
Posteriormente, se calcularon las correlaciones bivariadas en las variables las que fueron significativas, moderadas y positivas con un nivel de significancia de .01. La SLSS-5 correlacionó con los ámbitos de familia, escuela y barrio, específicamente, con la satisfacción con la familia (r=.39** p=.01), las relaciones familiares (r=.37** p=.01), las relaciones escolares (r=.35** p=.01), la satisfacción/relaciones con el barrio (r=.34** p=.01) y la satisfacción con la escuela (r=.31** p=.01). La correlación más alta entre los ámbitos fue entre relaciones escolares y satisfacción con la escuela (r=.52** p=.01), y la más baja fue entre relaciones escolares y satisfacción con la familia (r=.23** p=.01).
Se probaron dos MEE para explicar si los ámbitos de la familia, escuela y barrio influyen en la satisfacción con la vida de los estudiantes. Se probó el Modelo 1 (Tabla 1) en que los ámbitos familia y escuela y barrio se organizan en dimensiones sobre satisfacción y otras sobre relaciones, mientras que el barrio se dejó con una dimensión por la cantidad de ítem. El Modelo 1 (Tabla 1) se configura con la satisfacción con la familia, las relaciones familiares, la satisfacción con la escuela, las relaciones escolares y la satisfacción/relaciones en el barrio que contribuyen a explicar la satisfacción con la vida de estudiantes. Dicho modelo muestra un buen ajuste con una X2= 781.528, un índice CFI de .955, un RMSEA de .035 y un SRMR de .033.
En el MEE 1 se observa que los ítems resultan buenos indicadores de sus variables latentes, con cargas que oscilaban entre .76 y .62 para la satisfacción con la familia, entre .73 y .63 en relaciones familiares, entre .70 y .47 en satisfacción con la escuela, entre .77 y .56 en relaciones escolares y entre .75 y .45 en satisfacción con el barrio. Las cinco variables latentes influyen en la variable endógena (SLSS-5), explicando un 40.1% de la varianza, medida por la correlación múltiple cuadrática mediante AMOS. El factor que ejerce mayor influencia en la satisfacción con la vida es las relaciones escolares (.24), seguido por la satisfacción con la familia (.24), la satisfacción con el barrio (.22) y las relaciones familiares (.19). La satisfacción con la escuela (-.04) no mostró influencia significativa sobre la satisfacción con la vida de los estudiantes, presentando signo negativo.
El MEE 2 incorpora la edad, el género y el índice de vulnerabilidad escolar (IVE) para analizar la influencia de estas variables moderadoras sobre la satisfacción con la vida (SLSS-5) de los estudiantes. Según se muestra en el Tabla 1 el ajuste del Modelo 2 es moderado, pero aceptable. En el Modelo 2 el intervalo de edad (10 a 13 años), la satisfacción con la vida mantiene con la edad una relación inversa que no alcanza significación estadística. La relación entre el género y la satisfacción con la vida tampoco no alcanza significación estadística. El IVE muestra una relación inversa con SLSS-5, vale decir, que a medida que aumenta la vulnerabilidad escolar disminuye la satisfacción con la vida o viceversa, pero la relación no alcanza significación estadística (Figura 1). En la Tabla 2 se presentan los parámetros estimados de cada ítem a las dimensiones del Modelo 2, incluyendo los intervalos de confianza superior e inferior de la estimación bootstrap para toda la muestra de estudiantes chilenos. La mayoría de los parámetros son significativos, excepto la satisfacción con la escuela, como se señaló.
El objetivo de la investigación fue determinar la influencia de los ámbitos familia, escuela y barrio sobre la satisfacción con la vida de adolescentes chilenos. En conjunto, los hallazgos de la investigación mostraron que un modelo empírico que incluyó cinco dimensiones referidas a los ámbitos familia, escuela y barrio, las cuales fueron útiles para la explicación del componente cognitivo del bienestar subjetivo de adolescentes (10 a 13 años) en Chile.
En primer lugar, y forma congruente con lo esperado, las altas y positivas opiniones que estudiantes tienen sobre su satisfacción con la vida están en línea con lo que han expresado por niños, niñas y adolescentes en investigaciones en otros países (Bedin y Sarriera, 2014a & b; Dinisman & Rees, 2014; Rees & Main, 2015; Tomyn et al., 2013). Así también, en este estudio se comprueba que la escala unidimensional de satisfacción con la vida (SLSS) en su versión de cinco ítems resultó ser un instrumento válido y confiable en una muestra de adolescentes chilenos, aportando a la discusión de las evidencias de validez de este instrumento (Alfaro et al., 2016; Chaves et al., 2013; Marques et al., 2007; Weber et al., 2013). Lo anterior es relevante considerando la disponibilidad de instrumental psicométrico adaptado y validado para este rango etario en Chile, lo que facilita la inclusión de esta escala en otras investigaciones, además de programas y proyectos del sector salud o educación que tengan como objetivo promover el bienestar de niños, niñas y adolescentes.
En la investigación se probaron diferentes modelos de ecuaciones estructurales (MEE). El primer MEE probó la influencia de las dimensiones satisfacción con la familia, relaciones familiares, satisfacción con la escuela, relaciones escolares y satisfacción/relaciones del barrio sobre la variable endógena (SLSS-5), explicando un 40,1% de la varianza total. Un hallazgo de este modelo fue que la satisfacción con la escuela no contribuyó significativamente a la explicación de la satisfacción con la vida de los estudiantes. Dicho resultado es similar al encontrado por Casas et al. (2015) con adolescentes de Rumania, España, Brasil y Chile.
Otros estudios sí han reportado que la satisfacción con la escuela contribuye a explicar la satisfacción con la vida de adolescentes en Brasil (Dos Santos et al., 2013), Estados Unidos (Elmore & Huebner, 2010), y África (Da Lomba, 2014). Por lo que los resultados de las investigaciones internacionales y nacionales no son concluyentes respecto de la influencia de la satisfacción con la escuela sobre la satisfacción con la vida de los estudiantes, siendo necesario continuar avanzando en esta línea de investigación.
Una posible explicación de este resultado sería que las evaluaciones relativas al ámbito de la vida escolar, efectivamente, se configuran dos mundos para los más jóvenes en línea con lo planteado por Casas & González (2017). El primer mundo referido a la “satisfacción con la escuela” relacionado al colegio, las notas, la convivencia y la experiencia escolar. El segundo mundo de las “relaciones escolares”, integrado por percepciones de los estudiantes respecto de sus relaciones con los profesores, la escucha y el buen trato con otros, el gusto por ir al colegio y la seguridad escolar que, en este estudio, sí mostró una contribución significativa y positiva a la satisfacción global con la vida de los estudiantes chilenos.
En esta investigación, un segundo MEE incorporó las variables de género, edad e índice de vulnerabilidad escolar que es casi un equivalente del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes. El resultado mostró que ninguna de estas variables observadas ejerció influencia significativa sobre la satisfacción con la vida. Con este resultado se confirmó que las variables sociodemográficas no contribuyen a explicar la satisfacción con la vida en estudiantes chilenos, al igual que jóvenes de otros contextos geográficos (Bradshaw et al., 2011; Goswami, 2013; Rees et al., 2012).
Los resultados de la investigación resultan valiosos, aunque han de interpretarse con algunas limitaciones. Particularmente, la muestra se sitúa en las tres regiones con mayor concentración de población urbana en el país, por lo que no es representativa de adolescentes que vivan en sectores rurales en Chile. Los resultados sólo pueden aplicarse a adolescentes, sin distinción de su origen étnico, necesidad educativa especial, problema de salud física o mental u otra condición psicosocial. Respecto del patrón de influencia de los ámbitos familia, escuela y barrio sobre la satisfacción con la vida no es posible afirmar si persistirá en años posteriores, dado que la investigación fue de corte transversal. Se sugiere realizar investigaciones longitudinales con medidas repetidas en distintos períodos para comprobar si este patrón de influencia se mantiene o no en los estudiantes chilenos a lo largo del tiempo.
En cuanto a las implicancias de esta investigación se destaca la necesidad de incorporar indicadores subjetivos del bienestar a las mediciones objetivas de la situación de la infancia y adolescencia como las del Observatorio de Niñez y Adolescencia en Chile. En este sentido, Casas (2015) señala que la disponibilidad de indicadores depende de la voluntad adulta (social y política) de conocer mejor a los más jóvenes y sus condiciones de vida. Si se tienen datos de la situación actual, y se toman decisiones de gobierno para lograr cambios positivos, se podrá valorar el impacto de dichos cambios en niños, niñas y adolescentes. Dalh et al. (2018) sostienen que los avances científicos en la comprensión del desarrollo de los adolescentes proporcionan una visión práctica de oportunidades durante las cuales las políticas en educación, salud, social, entre otras pueden tener un impacto positivo en las trayectorias de desarrollo de los jóvenes.
Otra implicancia es proponer intervenciones de bienestar subjetivo para estudiantes basadas en los ítems de las dimensiones que tienen más peso estadístico en el modelo propuesto en esta investigación. McDougall et al. (2011) plantean la eficacia de intervenciones ecológicas basadas en las estructuras de apoyo existentes en los ámbitos de vida de los más jóvenes. Suldo et al. (2008) proponen que los constructos más relacionados con satisfacción con la vida deberían ser los primeros en incluirse en los programas de desarrollo positivo con los objetivos de promover o aumentar el bienestar y reducir el riesgo de padecer problemas de salud mental en la infancia y adolescencia. Además de que se requiere investigación destinada al desarrollo de intervenciones que permitan a profesionales de la salud mental aumentar la satisfacción con la vida.
Finalmente, es importante señalar que las nuevas investigaciones respecto de variables predictoras de la satisfacción con la vida de estudiantes deben considerar las restricciones impuestas debido a la pandemia por Covid-19 como los problemas de salud mental, la falta de socialización, la interacción virtual frecuente, entre otras. Estas restricciones, sin duda, pueden haber configurado nuevas formas de relación entre los estudiantes, sus compañeros, profesores y directivos en el ámbito escolar a la luz de la realidad actual del retorno progresivo a la presencialidad en las escuelas de Chile y todo el mundo.
aCorrespondence about this article should be addressed to Denise Oyarzún Gómez denise.oyarzun@ucentral.cl Instituto de Investigación y Postgrado, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Central de Chile.
