Introducción

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se define como una condición clínica ligada al neurodesarrollo, que se caracteriza por inatención e hiperactividad-impulsividad, con un patrón persistente que interfiere en el funcionamiento y desarrollo del individuo de manera negativa. La sintomatología de la inatención conlleva la imposibilidad de organizar y completar tareas o actividades, de seguir instrucciones, extraviar material, entre otras; por su parte en la hiperactividad-impulsividad se resalta la imposibilidad de mantenerse quieto o sentando, dificultad para esperar turnos e interrupción de actividades. De este modo se pueden encontrar tres presentaciones del TDAH, el subtipo inatento, el hiperactivo-impulsivo y el subtipo combinado, siendo este último el diagnosticado con más frecuencia ( APA, 2022). Los síntomas comienzan a manifestarse de manera más evidente entre los 4 a 5 años y comúnmente se perciben dificultades para el manejo de la conducta ( Amezquita-Muñoz & Posada-Vargas, 2020).

El TDAH es un desorden del neurodesarrollo que afecta a un 5%-7% a nivel mundial ( Posner, Polanczyk & Sonuga-Barke, 2020). La proporción es de una mujer por cada cuatro hombres ( Palladino, McNeill, Reif & Kittel-Schneider, 2019).

Se piensa que la causa del TDAH es una combinación de factores genéticos, neurobiológicos y ambientales. Los estudios con gemelos han mostrado que el TDAH es susceptible de ser heredado (60-70%) ( Núñez-Jaramillo, Herrera-Solís & Herrera-Morales, 2021).

En revisiones y estudios realizados en los últimos 15 años se ha demostrado que los niños con TDAH tienen un desempeño pobre en tareas relacionadas con el correcto funcionamiento fronto-subcortical ( Aran-Filippetti & Mías, 2009), esto coincide con los hallazgos más sobresalientes en estudios de neuroimagen estructural y funcional ( Zhu, Zang, Cao, Yan, He & Jiang, 2008; Tan, Guo, Ren, Epstein & Lu, 2017), electrofisiológicos ( Lubar, 1991; Barry, Clarke & Johnstone, 2003) y neuropsicológicos ( Pievsky & McGrath, 2018), los cuales sugieren una posible disfunción de la corteza prefrontal, los ganglios basales y el cerebelo. Las áreas antes mencionadas se relacionan con déficits que comprometen el control ejecutivo, especialmente la atención, la inhibición de respuestas, memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y la regulación emocional ( Yañez-Téllez & Prieto-Corona, 2016; Piñón 2016).

Se diagnostica clínicamente, a través de cuidadosos exámenes, formatos de observación, entrevistas minuciosas a los padres, cuidadores y profesores ( Peterson, Trampush, Brown, Maglione, Bolshakova, Rozelle & Hempel, 2024).

Existen algunos modelos que intentan explicar los signos y síntomas en el TDAH los cuales se describen a continuación:

Modelo de aversión a la demora: este modelo fue propuesto por Sonuga-Barke (2010), sostiene que los individuos con TDAH muestran aversión a la demora, es decir que prefieren obtener una gratificación inmediata, aunque sea pequeña, a una gratificación de magnitud mayor y de largo alcance, pero con retraso. Sin embargo, los autores indican que para una mejor comprensión del funcionamiento cognitivo es preciso realizar estudios de tipo longitudinal como el diseñado por Wels (2017), que tenía el propósito de medir la aversión a la demora (percepción de tiempo). El juego implicaba un conflicto entre la obtención de recompensas inmediatas y pequeñas frente a recompensas más grandes pero demoradas. Este tipo de estudios parecen ser significativos no solo para hacer comparaciones entre pacientes con TDAH y sujetos control, sino para identificar las características del desarrollo de las funciones asociadas a la espera. Para este tipo de estudios el modelo de Barkley (215) podría emplearse para dar detalles de la naturaleza de las capacidades asociadas a la demora entre ellas la capacidad de control inhibitorio.

Modelo de déficit en el control inhibitorio: Barkley (2015) propone que la inhibición conductual entendida como capacidad para mantener un adecuado autocontrol para emitir respuestas adecuadas al entorno, se apoya en tres procesos interrelacionados: a) inhibición de una respuesta dominante a un evento; b) detención de una respuesta que ya ha sido puesta en curso y que permite la demora de una respuesta para no actuar impulsivamente y, c) control de la interferencia (distractibilidad).

La inhibición conductual influye en la memoria de trabajo, la regulación de la activación emocional, la motivación y el habla interna, las cuales influyen directamente en el sistema motor. Además, es indispensable para las funciones ejecutivas ya que regula al sistema motor en el inicio y la ejecución de las conductas dirigidas a objetivos.

Modelo Cognitivo/Energético: este modelo desarrollado por Sargeant (1999) ropone tres niveles: mecanismos cognitivos, mecanismos energéticos y un déficit en el manejo de las funciones ejecutivas. El primer nivel implica factores atencionales asociados con codificación, búsqueda, decisión y organización motriz. El segundo abarca fuentes energéticas como el esfuerzo, la excitabilidad y la activación; el tercer nivel incluye al sistema ejecutivo, relacionado con la planificación, el monitoreo, la detección de errores y su corrección. Por ejemplo, en la solución de tareas asociadas a la toma de decisiones, los sujetos deben de mantener un tono óptimo para sostener su capacidad atencional durante un tiempo, buscar la mejor respuesta posible y responder en base a una decisión planeada (tareas tipo Iowa).

Modelo de la regulación de la conducta a través del lenguaje de Vygotsky: desde la perspectiva de Vigotsky ( 1986, 1995) el proceso psicológico llamado atención se consolida a través de la interacción con el adulto, específicamente del mecanismo de regulación del lenguaje, por lo que desde este modelo el TDAH se asocia con la inmadurez del factor de regulación y control, que involucra el funcionamiento de regiones frontales del cerebro y forma parte del sistema ejecutivo. Galperin & Kabilnitskaya (1974) seguidores de esta perspectiva sugirieron que la atención representa la acción de control, a nivel interno y automatizado. Sin embargo, antes de llegar a este nivel ideal, durante la ontogenia la acción de control pasa por diferentes etapas: externa material, materializada perceptiva y verbal. Desde este punto de vista, en el cuadro clínico del TDAH, el niño no logra formar la acción de control en alguna de sus etapas. Al mismo tiempo, el niño no se somete a la regulación externa del lenguaje del adulto.

Akhutina & Pilayeva (2012) consideran que el proceso psicológico llamado atención no debe ser considerado como un proceso aislado sino como el contenedor de varias acciones psicológicas, es decir, se ha identificado que debido a las manifestaciones del cuadro clínico de niños con diagnóstico de TDAH pueden ocurrir cambios en la organización del punto y modo de articulación durante el desarrollo del lenguaje oral, así mismo disminuir el proceso de automonitoreo de las respuestas e inducir dificultades para el desarrollo simbólico. Se ha detectado con frecuencia que los niños con TDAH muestran alteraciones en la organización de acciones motoras en serie y dificultades en los procesos viso-motores, entre otras ( Bustamante et al., 2019).

Autores como Herguedas, (2018) refieren que los procesos que benefician a la capacidad atencional como los expuestos anteriormente en los modelos explicativos (capacidad de espera, control inhibitorio, automonitoreo), no son guiados por el adulto al interactuar con el niño pequeño, impactando no solo a la función de la atención sino al desarrollo de otros procesos psicológicos como el lenguaje. El mismo autor sugiere que en el proceso de interacción, se exalta el intercambio lingüístico es decir los adultos además de expresar sus ideas actúan sus interacciones, lo que hace más estable el proceso atencional del niño. Además, los adultos hacen uso de una buena cantidad de verbos -que actúan-, por lo que la aparición de las primeras palabras estará ligada a sustantivos que se relacionan a la acción representada por el adulto. Como resultado de la experiencia social-sensorial, el niño al emplear una sola palabra, tendrá la capacidad de referirse al objeto, pero también a todas sus propiedades sensoriales, motoras y emocionales. Desde su origen, las palabras van formando el binomio acción-sensación.

Slobin (1973) comenta que el aprendizaje de las palabras y su inclusión paulatina en el contexto de una oración, se relaciona con la subordinación paulatina de la percepción a la acción. Los niños aprenden acciones (verbos) con alto contenido motor durante su actuación con los objetos que miran, sienten y escuchan. El mismo Slobin denominó a este suceso “la escena manipulativa básica”. Por ejemplo, una determinada palabra (llanto), podría hacer referencia a un evento emocional, este evento indicará la experimentación del movimiento en el sistema entérico, el cual estará guiado por estructuras específicas del sistema nervioso simpático ( Groh et al., 2017). Otras palabras podrían hacer referencias a eventos motores (correr), estas podrían activar de manera específica al sistema propioceptivo ( Crepaldi et al., 2013).

Por otra parte, Gentner (2006) comenta que en los estudios de desarrollo del lenguaje especialmente en la adquisición de verbos y sustantivos, se asume que los niños emplean el nombre de los objetos antes que los verbos, por lo que el uso de verbos parece ir creciendo en la medida en que el niño tiene más sustantivos en su vocabulario. El uso paulatino del verbo podría ser un indicador relevante para predecir la formación de una red semántica (con sustantivos y adjetivos) ligada a ellos.

Gordillo et al. (2018) identificaron en tareas de disponibilidad lexical de verbos en niños con TDAH, que la evocación no se realizaba a través de redes asociativas, sino que, cada palabra activaba códigos lexicales con propiedades semánticas y fonoarticulatorias (lemmas). En otras palabras, el lemma podría ser un promotor que mantiene unidos los rasgos sensoriales (semánticos) y los actos motores ordenados en secuencias (acciones articulatorias), por lo que la evocación de verbos en los niños con TDAH es estable en los primeros segundos, pero se desorganiza cerca de la mitad de la misma con signos como interrupciones, latencias o abandono de la tarea.

Por lo anterior es altamente recomendable no solo disponer de esta tarea de manera aislada, sino que la prueba de evocación de verbos se inserte en una serie de tareas que incluyan a las pruebas de fluidez libre, fluidez fonológica y formación de oraciones a partir de palabras con baja y alta relación semántica, con la finalidad de explorar la dinámica completa de la producción oral y obtener con ella una adecuada interpretación de su impacto en la dimensión del desarrollo neuropsicológico de niños con TDAH.

Ahora bien, en el contexto de la intervención, empleando al lenguaje como medio de tratamiento, la conceptualización se orienta a alentar que el lenguaje y el movimiento faciliten el desarrollo de la atención. Baquero et al. (2018) sugieren que el desarrollo de actividades sensorio-motoras es el contexto donde la atención y el lenguaje se relacionarían. En particular el uso de verbos podría integrar aspectos semánticos y ejecutivos que modularían el desarrollo de procesos regulatorios y atencionales.

Por ello en este trabajo exploramos el efecto de un programa de intervención basado en los verbos como unidad de síntesis semántico-ejecutiva en la formación de procesos neuropsicológicos en un niño con TDAH en edad escolar.

Metodología

Debido a los aspectos que se deben considerar para la eficacia en una intervención con población diagnosticada con TDAH se optó por un diseño de estudio de caso único, ya que éste posibilita un estudio atento y a profundidad del caso particular ( Stoppiello, 2009).

El alcance de este estudio es descriptivo, ya que explora cómo una intervención basada en el verbo como unidad de síntesis semántico-ejecutiva, es importante para considerar en los sistemas de tratamiento, junto con ello construir formas nuevas de explicación de la sintomatología presentada en el TDAH.

Participante

Se seleccionó un participante de sexo masculino de 9 años con 8 meses, diestro, que al momento de la intervención cursaba el 4to grado de educación primaria. El criterio de inclusión fue tener un diagnóstico de TDAH en tratamiento al inicio de la etapa escolar (educación primaria).

El colegio reportó pérdida rápida y súbita del interés en las tareas, distracción constante, problemas para completar las actividades. Los padres reportaron dificultades para el seguimiento de rutinas, necesidad de ayuda para realizar sus tareas y deberes, dificultades para seguir instrucciones. Todas estas conductas se manifestaron desde que el niño inició la educación preescolar y fueron reportadas en los registros conductuales del colegio. La dinámica familiar se reportó como funcional. No hubo antecedentes patológicos, peri, pre ni postnatales. El niño no presentó problemas de motilidad, visión, audición o lenguaje. Durante la intervención neuropsicológica el niño siguió su tratamiento médico de manera normal.

Fue diagnosticado por neurólogo infantil a inicios de la etapa escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad y recibió tratamiento farmacológico (Concerta de 18 mg). A pesar de la buena adherencia al tratamiento, persistían dificultades relevantes para el seguimiento de instrucciones en casa y la escuela, problemas para terminar las tareas, pérdida de materiales y objetos escolares, de las cuales las más consistentes (presentación desde la educación preescolar) fueron las siguientes: dificultades para el seguimiento de instrucciones y problemas para concluir las actividades que iniciaba.

Dimensión ética

El 22 de marzo de 2022, el comité local de la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla aprobó el protocolo de investigación de este estudio (Número de Protocolo: NP-001-2022). Los procedimientos se llevaron a cabo de conformidad con la Declaración de Helsinki de 1964. Se procedió al estudio solo después de obtener el consentimiento informado por escrito de los padres y oralmente del niño.

Instrumentos

Se utilizó la Evaluación Neuropsicológica Infantil Breve-Puebla (ENIB-PUEBLA) ( Solovieva & Quintanar, 2017). Es una prueba de carácter cualitativo que describe las formas y medios por las que el participante llega a soluciones. Puede ser, que para resolver una tarea el participante solo necesite la repetición detallada de la instrucción, o bien pueda requerir la modelación de la solución. La idea que subyace a esta prueba es que los participantes puedan solucionar cada reactivo de acuerdo a una estrategia específica, por tanto, se analiza la forma en que cada factor contribuye a la solución general de la prueba. A continuación, se describen los contenidos que evalúa cada factor.

Regulación y control

Garantiza el proceso de ejecución de una tarea de acuerdo con el objetivo (instrucción o regla) establecido, se evalúa a través de una prueba verbal asociativa y prueba verbal de conflicto.

Organización secuencial motora

Garantiza el paso fluente de un movimiento a otro, inhibe el eslabón motor anterior para el paso flexible al eslabón motor posterior. Las tareas que permiten evaluar este factor son copia y continuación de una secuencia gráfica, coordinación reciproca de manos, secuencia de movimientos manuales, intercambios de posiciones de los dedos.

Integración Cinestésica

Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la precisión de posturas y poses; en la articulación del lenguaje garantiza la diferenciación de los sonidos verbales de acuerdo con el punto y modo de su producción motora. Su evaluación se realiza con tareas como reproducción de posiciones de los dedos, evocación de posiciones de las manos, renacimiento de objetos, reproducción de posiciones (aparato fonoarticulador), repetición de silabas y sonidos.

Integración fonemática

Garantiza la diferenciación de sonidos verbales del idioma dado de acuerdo con las oposiciones fonemáticas. Las tareas que permiten la evaluación de este factor son repetición de pares de palabras, repetición de silabas, identificación de fonemas, reproducción de series de ritmos.

Retención audio verbal

Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen de percepción) en la modalidad audio-verbal en condiciones de interferencia homo y heterogénea. Se evalúa a través de tareas de retención involuntaria de palabras, retención voluntaria de palabras, repetición de oraciones largas, evocación de las series de palabras con interferencia heterogénea.

Retención visual

Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen de percepción en la modalidad visual en condiciones de interferencia homo y heterogénea. Las tareas para su evaluación son reproducción con mano izquierda de letras, después de la copia con mano derecha, reproducción con mano derecha de figuras, después de la copia con mano izquierda, dibujo libre de una niña y de un niño, reconocimiento de una serie de figuras, dibujo libre de cuatro animales, reproducción de los mismos animales, reproducción de la serie de las letras con la mano derecha (con interferencia), reproducción de la serie de figuras con la mano izquierda (con interferencia).

Integración espacial global

Garantiza la percepción y producción adecuada de la forma general, de los aspectos métricos y las proporciones de objetos. Se evalúa mediante tareas como el dibujo libre de una casa, copia de una casa, copia de tres letras con la mano derecha, copia de figuras con la mano izquierda, dibujo de un niño, dibujo de una niña, dibujo de animales, dibujo por consigna, dibujo de un reloj con manecillas, dibujo de un reloj con manecilla que marque “cuarto para las tres”.

Integración espacial analítica

Garantiza la percepción y producción adecuada de rasgos esenciales y su ubicación y las relaciones espaciales entre los elementos de la situación. Las tareas con las que se evalúa este factor son completar figuras, comprensión de oraciones con estructuras gramaticales complejas, completar oraciones de acuerdo con la imagen, comprensión de órdenes, esquema corporal.

Las ejecuciones en cada factor se dividen en 3 tipos: ejecuciones correctas sin ayuda, ejecución correcta con ayuda (ayuda verbal, grafica, etc.) y ejecución con errores. Los errores a su vez se clasifican en 3 tipos: error tipo A (dificultad ligera), error tipo B (dificultad moderada) y error tipo C (dificultad severa).

Es importante indicar que la prueba ENIB no es un instrumento psicométrico, la razón por la que se usó es que, a diferencia de los instrumentos estandarizados, donde lo más importante es el valor de los puntajes, esta prueba nos dice como se desempeña a lo largo de cada reactivo. Es importante destacar que el manual ENIB-PUEBLA se especifica cada tipo de ayuda y error según el factor. Para fines prácticos en este estudio se realizó la clasificación como se muestra en la Tabla 1.

Programa de corrección neuropsicológica

Para la aplicación del programa terapéutico se solicitó el permiso a los padres del niño y a los responsables del colegio, mediante un consentimiento por escrito.

El programa de intervención se aplicó en la escuela del menor durante 3 meses, con tres sesiones semanales de 1 hora. El programa se dividió en 2 etapas, con una secuencia de tareas específicas para cada sesión. Las tareas fueron organizadas conforme al nivel de ejecución real del niño, es decir, se inició trabajando en la zona de desarrollo actual del niño.

El programa de intervención se planificó para ir de lo instrumental-externo a lo instrumental-interno, toda vez que el niño antes de regular su actividad mental como proceso interno, necesitaba regular sus acciones en el plano externo ( Galperin, 1995).

La etapa 1 se realizó en el Plano corporal y material de las acciones, acompañadas siempre del lenguaje del adulto, el objetivo de esta etapa fue lograr que el niño relacionara acciones por asociación semántica (partes del cuerpo, objetos, lugares y profesiones).

La etapa 2 se realizó en el Plano gráfico perceptivo, aquí el objetivo fue evocar y asociar una acción a una categoría específica y desarrollar la fluidez verbal a partir de asociación semántica y contextos específicos. La estructura general de cada sesión de trabajo se describe en la tabla 2.

Algunas de las actividades realizadas en la etapa 1 del programa de intervención se muestran a continuación en la tabla 3.

Para la etapa 2 del programa de intervención, las tareas se modificaron se realizaron en el Plano gráfico perceptivo y algunas de ellas se muestran en la tabla 4.

En ambas etapas se incluyeron juegos de mesa y secuencias de movimiento o rítmicas. La presentación de estas tareas era aplicando el principio de la utilización del verbo, es decir, la presentación de la actividad se realizaba de la siguiente manera: “coordinar”, “mover”, “imitar” “bailar”, etc. En la tabla 4 se mencionan algunos ejemplos de dichos juegos o secuencias.

Análisis estadístico

Para el análisis cuantitativo, se utilizó un diseño experimental de un estudio de caso con una medición pretest-postest, ya que de acuerdo con Stenhouse (1978), un estudio de caso puede estar sujeto a verificación y por lo tanto es capaz se proveer información relevante. El análisis de los datos se hizo con el paquete estadístico SPSS y los datos se graficaron usando el programa SigmaPlot 11.0 Para evaluar la significancia de las diferencias de las medianas se usó la prueba de Wilcoxon toda vez que los datos no pasaron la prueba de normalidad (Shapiro-Wilk) y la prueba de homogeneidad de varianzas (Prueba de Levene). La significancia estadística se tomó a una cola y se consideró significativa si p<0.05. También se realizó un análisis cualitativo de los datos obtenidos.

Resultados

Los resultados que a continuación se presentan incluyen los procesos de regulación y atención, mediante la comparación de las ejecuciones pre- y pos-tratamiento.

La prueba de Wilcoxon mostró que el número de errores correspondiente al factor de regulación y control en la condición pre (mediana=1) no difirieron significativamente de la condición post (mediana=1), Z=0, p > .05, r= 0. Sin embargo, para el factor organización secuencial motora, el número de errores disminuyó significativamente en la condición post (mediana=1) en comparación con la condición pre (mediana=2), Z=-2.27, p<.05, r= -0.51 ( Figura 1).

De igual manera, el número de errores del factor de integración cinestésica en la condición pre (mediana=1) no difirió significativamente de la condición post (mediana=1), Z= -1, p > .05, r= -0.22. Por el contrario, se encontró una disminución significativa en los errores del factor de integración fonemática en la condición post (mediana=1) en comparación con la condición pre (mediana=1.5), Z=-1.63, p<.05, r= -0.36 ( Figura 1). También se encontró, que en el factor de retención audio verbal, hubo una disminución significativa en los errores en la condición post (mediana=2) en comparación con la condición pre (mediana=3.5), Z= -2.041, p < .05, r= -0.46.

De manera similar, los errores disminuyeron significativamente para el factor de retención visual en la condición post (mediana=1) en comparación con la condición pre (mediana=3), Z=-2.41, p<.05, r= -0.54. Por otra parte, en el factor de integración espacial global, se encontró una disminución significativa el número de errores, en la condición post (mediana=1), en comparación con la condición pre (mediana=3), Z= -2.41, p < .05, r= -0.54. Finalmente, los errores para el factor de integración espacial analítica en la condición pre (mediana=1) no difirieron significativamente de la condición post (mediana=1), Z=-1.34, p>.05, r= -0.30 ( Figura 1).

Nota. Antes (azul) y después del programa de intervención (rojo). El bigote inferior es el primer cuartil, el superior es el tercero y la línea punteada es la mediana. Los círculos en negro son los valores extremos. Los valores de ., representan el tamaño del efecto. Para interpretar . se ha sugerido la siguiente escala ( Cohen; 1988, 1992): r=0.1 (efecto pequeño), r=0.3 (efecto mediano) y r=0.5 (efecto grande). Los asteriscos indican los factores con diferencias estadísticamente significativas (p<0.05) entre la condición pre y post. Reg y Cont. se utiliza para referirse al factor neuropsicológico de regulación y control; OSM a Organización Secuencial Motora; Int. Cinestésica a Integración Cinestésica; Int. Fonemática a Integración Fonemática; Retención. AV a Retención Audio-Verbal; Retención V a Retención Visual; Esp. Global a Integración Espacial Global y Esp. Analítica a Integración Espacial Analítica.

Los resultados del análisis de evocación de verbos se muestran en la tabla 5. Los verbos en rojo indican que el tipo de verbo es abstracto. Los verbos en naranja son las repeticiones del mismo. En azul se marcan las transiciones articulatorias en el momento de la evocación.

Discusión

A pesar de las descripciones exhaustivas respecto a los diferentes signos y síntomas emocionales, cognitivos y conductuales asociados al TDAH, poco se ha discutido sobre las posibles alteraciones en el lenguaje de estos pacientes, posiblemente porque estas son más discretas y difíciles de abordar por las pruebas diagnósticas tradicionales. Los estudios reportan que los niños con TDAH tienen dificultades en la expresión ( Kim & Kaiser, 2000), la comprensión ( Korrel, 2017) y el uso social del lenguaje ( Green et al. 2014).

Sin embargo, una de las funciones de lenguaje que podría ser más vulnerable en esta condición es la función conativa, la cual hace posible que niños y adultos sean capaces de emplearla para influir directamente en el comportamiento, es decir, contiene comandos que dotan con la capacidad de regular la conducta de otros y la de uno mismo ( Jakobson, 1963). La función conativa sirve como indicador del desarrollo de algunas porciones de los sectores prefrontales. Resulta importante comentar que cuando se emplea la función conativa, regularmente se usan verbos con sustantivos particulares que sostienen su intencionalidad. Por lo tanto, la selección de un verbo podría incluir por una parte a un sistema de significados basto o bien, una secuencia de naturaleza motora bien articulada.

Algunos ejemplos son los siguientes: “pásame la sal”, “siéntate correctamente”, “revisa tu trabajo”.

En un estudio publicado por Rueschemeyer et al. (2007), se sugirió que no todos los verbos activaban regiones motoras del cerebro. Estos autores compararon la activación de verbos concretos (con significado motor) contra verbos abstractos (sin significado motor específico). Los resultados indicaron que los verbos concretos activaban las regiones somatosensoriales y la corteza motora, mientras que los verbos abstractos activaban más centros.

de Zubicaray et al. (2013), interpretaron los hallazgos de la alta activación de la corteza motora, como un reflejo de las regularidades orto-fonológicas que facilitan la discriminación de una clase gramatical de la palabra. Rodríguez-Ferreiroet al. (2011), realizaron experimentos parecidos empleando verbos concretos (correr) y abstractos (pensar). Ellos han sugerido que la alta demanda para la recuperación semántica que implica integrar las propiedades (rasgos) que impone un verbo abstracto lo hace especialmente difícil y menos automatizado, por lo que evocar un verbo abstracto implica una mayor carga cognitiva.

Ahora bien, los hallazgos encontrados en el presente estudio muestran que la unidad semántico-ejecutiva que demanda usar verbos implica un funcionamiento neuropsicológico distribuido de manera específica.

De acuerdo con lo observado en este trabajo, es posible identificar los mecanismos corticales relevantes para la disponibilidad de tipos específicos de verbos como la organización serial de acciones, la memoria auditiva que compromete a la comprensión oral, así como el análisis y síntesis especial. Cada mecanismo cortical nutre de manera discriminante el proceso de evocación de verbos.

De este estudio podemos destacar que, el tamaño del efecto de la intervención neuropsicológica basada en los verbos como unidad de síntesis semántico-ejecutiva, sobre los factores neuropsicológicos evaluados en el participante, fueron grandes (r>0.5) en organización secuencial motora, retención visual e integración espacial global. Mientras que los efectos fueron medianos (r alrededor de 0.3) en integración cinestésica, integración fonemática, retención audio-verbal e integración espacial analítica. Cabe señalar que no se observó ningún efecto en el factor de Regulación y control (r=0).

Es importante comentar que el cuadro clínico del paciente se matizaba con las dificultades asociadas al seguimiento de instrucciones en casa y escuela, problemas para desarrollar-concluir los trabajos escolares y pérdida de materiales y objetos. El programa de intervención desempeñó un rol importante para el desarrollo de los factores neuropsicológicos que contribuyen a la formación de las acciones regulatorias. En otras palabras, no sólo el factor de regulación y control es trascendental para que otros factores se desarrollen, sino que este factor también recibe influencias de otros sectores cerebrales que impactan en su consolidación.

Tradicionalmente el análisis de los procesos neuropsicológicos que subyacen a la capacidad atencional se ha centrado en los estudios sobre el desarrollo de los componentes de la corteza pre-frontal, no obstante, parece ser que el cuadro clínico denominado déficit de atención, es un problema que implica al desarrollo cooperativo entre distintas porciones de la corteza cerebral. Para el caso del diseño de los programas de intervención se debe considerar que la capacidad atencional muestra un desarrollo entre la organización espacial, la retención de información y las acciones motoras en serie que parecen ser parte de una red de naturaleza ejecutiva pero no exclusivamente pre-frontal.

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Author notes

^a Correspondence about this article should be addressed Veronica Reyes-Meza: veronica.reyesm@uatx.mx

Additional information

Conflicts of Interest: The authors declare that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

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