O que se passa com os estudos de História do Brasil, no tocante à pesquisa e à docência universitárias, é em boa parte o que ocorre em relação às demais Ciências Sociais, agravado no entanto pelo legado que se transmitiu à atual geração de historiadores, que fazia e tenta ainda fazer da História um simples gênero literário, sem obrigações ou ambições científicas, sendo nesse caso um que fazer bem apropriado aos profissionais aposentados que com os recursos de determinadas instituições buscam um ócio dignificante e ficam a catar migalhas num trabalho que só atrasa os estudos históricos, na medida em que muitas vezes não têm qualquer compromisso com a ciência e tampouco com a consciência... Dessa maneira, repetimos que a descrição do estágio atual da pesquisa histórica no Brasil corresponde ou se integra na problemática geral que sofre o pensamento científico brasileiro (LAPA, 1976, p. 97).

A epígrafe expressa a visão de Amaral Lapa³ sobre a situação dos estudos históricos, das ciências sociais em geral e do pensamento científico no Brasil em meados dos anos 1970. Para além da crítica aos que então faziam da história “um simples gênero literário, sem obrigações ou ambições científicas”, o autor também chama atenção para problemas como: o descaso em relação aos instrumentos de trabalho, os vícios da “capacidade operacional dos historiadores”, o isolamento, a falta de recursos ou seu mal aproveitamento, a indiferença do poder público e das instituições privadas, a displicência do estudioso ensimesmado, que evitava o diálogo não comunicando o resultado de suas investigações, o descuido com a terminologia, com o uso dos conceitos e, também, com os métodos. Essa situação ocorria dentro e fora dos cursos superiores, embora esses últimos conseguissem fazer algo em termos de publicações. Observa ainda que alguns nomes respeitáveis dos estudos históricos estavam fora da universidade e eram hostilizados por ela (LAPA, 1976, p. 97-98).

O que interessa destacar aqui é que, em meados da década de 1970, um historiador interessado em investigar as tendências da historiografia brasileira e ocupado em produzir avalições críticas da área, como Lapa, considerava que a historiografia brasileira vivia a sua “hora de autocrítica” (LAPA, 1976, p. 200). E é essa autocrítica, que conduzia ao diagnóstico de uma crise, que este artigo pretende compreender. Não se trata de concordar ou não com esta perspectiva, que afirma existir uma “tomada de consciência” sobre a situação dos estudos históricos no Brasil na década de 1970, como se não houvesse consciência crítica antes, mas de tentar compreender por que Lapa e outros historiadores,⁴ afirmaram isso naquele momento e, ao fazê-lo, construíram uma espécie de mapa da história da historiografia brasileira, indicando caminhos percorridos e a percorrer, em um movimento de retrospecção e prospecção.⁵

Lapa explicitou preocupações com o estágio vigente dos estudos históricos, definido como crítico. Diagnóstico que se completava com a percepção de que ciências como a Economia, a Sociologia, a Política e a Antropologia “se desvencilharam dos compromissos e limitações semânticas e teóricas que as tolhiam, alcançando um grau de maturidade que as distanciaram da História no e do Brasil” (LAPA, 1976, p. 8).

Essa observação de Lapa está amparada na ideia de que, no Brasil, a produção histórica havia sido guiada desde o seu início por duas direções: de um lado, a busca orientada e objetiva do conhecimento do passado brasileiro; de outro, o reflexo de modelos de história nacional, expressos por meio de métodos e técnicas de investigação, assim como por temáticas, conceitos e ideologias estrangeiros. O autor considerava que havia uma defasagem conceitual da História em relação às demais Ciências Humanas, mas a crise não seria decorrente apenas disso. O “movimento de desinstitucionalização” da História então vivido também era percebido como motivo de crise.⁶ Paradoxalmente, observava-se a multiplicação dos cursos de pós-graduação e especialização em História, com progressivo aumento da produção de dissertações de mestrado e teses de doutorado ao longo da década de 1970, conduzindo ao que Lapa percebia como uma massificação dos cursos universitários. Ambos eram vistos com preocupação pelo autor, que também identificou outras crises: a ideológica, a do mercado profissional e editorial, a de leitores e ainda, a que se manifestava no nível do ensino e das obras (LAPA, 1976, p. 9-10).

Partindo da análise feita por um autor que estava na universidade, em plena ditadura militar, mapeando e avaliando a produção historiográfica das universidades brasileiras, o objetivo deste artigo é analisar um conjunto de eventos, que colocam em discussão o papel e os desafios da disciplina universitária História ao longo da década de 1960 e início dos anos 1970. Desafios que conduziram Lapa e outros intérpretes ao diagnóstico sobre a crise da história e à afirmação da ideia de que, naquele momento, ocorria uma “tomada de consciência”, também designada como a “hora da autocrítica”. Resta saber se essa anunciada crise ou movimento autocrítico dizia respeito a problemas de infraestrutura, à profissão docente, à reorganização da carreira, à formação de quadros não apenas para o ensino, mas também para a pesquisa, a uma crise epistemológica do próprio campo da história pensada como ciência, ou mesmo, todas essas alternativas.⁷

O estudo de outros momentos da história da historiografia ajuda a compreender a ideia de crise relacionada à disciplina e pode ser útil para ampliar nosso próprio horizonte de expectativas. E os indícios desse diagnóstico negativo podem ser localizados em uma série de discursos divulgados em anais de eventos. O recorte estabelecido neste artigo destaca algumas das discussões ocorridas durante o I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior, em 1961; o I Encontro Brasileiro sobre Introdução ao Estudo da História, em 1968; e o I Seminário de Estudos Brasileiros, 1971.

A leitura dos anais de eventos ajuda a iluminar parte da história das disciplinas e permite identificar a agenda de debates e os agentes que movimentam o campo num determinado momento. No caso deste artigo, trata-se de uma análise das percepções que os integrantes da área de História tinham a respeito da historiografia até então produzida e da formação dos historiadores.

O artigo está organizado em três partes e cada uma delas contém a descrição de alguns aspectos das discussões ocorridas em um evento. Ao invés de concentrar o foco em apenas uma reunião, a opção foi realizar um esforço de leitura visando identificar temas em torno dos quais os historiadores e historiadoras se reuniram em três momentos distintos, ao longo de uma década. Em seguida, a análise procura destacar os temas e problemas considerados úteis para pensar a historiografia e o ethos do historiador. O objetivo não é apresentar todos os tópicos debatidos em cada evento, o que seria impossível no âmbito de um artigo e fugiria ao propósito principal, que é identificar discursos que ajudem a compreender o que era então considerado como relevante e, em certos casos, urgente a ponto de suscitar o diagnóstico de crise da história. Ao mesmo tempo, procuro observar o que é dito sobre a história da historiografia brasileira, o historiador e suas práticas.

A hipótese é que, ao longo da década de 1960 e início da década seguinte, em meio aos debates realizados durante eventos acadêmicos, que discutiram a situação dos estudos históricos, os problemas da formação do professor e do historiador, alguns diagnósticos e prognósticos foram elaborados e contribuíram para estabelecer referenciais para as práticas da área de História, delineando um perfil profissional e, mais que isso, permitiram construir algum consenso em torno dos problemas a serem enfrentados. Entre esses diagnósticos, alguns indicavam a existência de uma crise na área em meio a discursos que anunciavam uma “tomada de consciência”. Identificar os problemas em discussão e delimitar os contornos de uma compreensão coletiva da situação da área é o objetivo principal.

Entre ensino e pesquisa: o I Simpósio da APUH (Marília, SP, 1961)

Todos nós, acadêmicos, somos confrontados com o mesmo dilema: a pesquisa deve ser sacrificada pelo ensino? Devemos sacrificar o ensino para pesquisa? Como podemos conseguir uma síntese entre essas duas demandas de nossa profissão, sem a qual não seríamos o que devemos ser? (MICHEL MOLLAT, Anais, 1962, p. 69).

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I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília, SP, outubro de 1961. Da esquerda para a direita: José Roberto do Amaral Lapa, Jorge Calmon, Armando Souto Maior, Alice Piffer Canabrava, Eremildo Luiz Vianna, Cecilia Westphalen e Antonio Camilo Faria Alvim. Acervo CEDEM-UNESP.

A Associação de Professores de História do Ensino Superior (APUH) foi criada durante o primeiro simpósio, realizado na Faculdade de Filosofia de Marília, São Paulo, em 1961. (Imagens 1, 2, 3, 4) Nasceu, portanto, no contexto de discussão sobre a reforma universitária.⁸ Um certo “espírito mariliense” é observado durante o I Simpósio e essa marca paulista permaneceria por algum tempo, devido a uma série de contingências ainda pouco conhecidas, ainda que desde o início a associação procurasse atrair professores de todo o país.⁹

A leitura dos anais do I Simpósio da APUH¹⁰ (a partir de 1971, ANPUH) fornece alguns indícios que ajudam a compreender o escopo das preocupações então vigentes, iluminando o processo de constituição de uma historiografia profissional no Brasil.¹¹ No portal da atual Associação Nacional de Professores Universitários de História é possível ler que sua criação atendia à expectativa de profissionalização do ensino e da pesquisa na área, “opondo-se de certa forma à tradição de uma historiografia autodidata ainda amplamente majoritária à época” (https://anpuh.org.br/index.php/quem-somos).¹² E o objetivo do primeiro simpósio era promover o “aprimoramento do ensino de História no Brasil” por meio da discussão sobre o currículo dos cursos superiores (ANAIS, 1962, p. 30). E isso não ocorreu sem tensões.

No estudo de eventos acadêmicos, a escolha dos conferencistas permite algumas considerações sobre o lugar que acolhia o evento, seus organizadores e participantes.¹³ No simpósio de 1961, por exemplo, é possível observar o jogo entre o “novo” e o “velho” sendo mobilizado. O primeiro termo é associado à própria Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília, criada em 1957, sendo que o curso de História iniciou suas atividades dois anos depois. O segundo termo é associado à universidade do conferencista, Michel Mollat (1911-1996), a Sorbonne, criada no século XIII, aspecto destacado em sua saudação, que constrói um vínculo entre as duas instituições atribuindo a ambas, a nova e a antiga, o epíteto de “pioneiras”. Também é possível tecer relações entre o convidado e os Annales, aspecto importante para a configuração de uma “nova” historiografia naquele momento.

Por outro lado, outros dois conferencistas evidenciam a diversidade presente: Pedro Calmon (1902-1985) e Arthur Cezar Ferreira Reis (1906-1993), ambos vinculados à Universidade do Brasil e sócios do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro desde os anos 1930. O primeiro era muito conhecido, autor de vasta obra, sendo a História do Brasil (1959), em sete volumes, a mais recente naquele momento. O segundo era um conhecido político e historiador, especialista em história da Amazônia. Então, é possível dizer que o “tradicional” e o “novo” ou o “moderno”, sempre relativos, estavam presentes ali, durante o evento. Gerações distintas dispostas a ouvir que a história não é mais puramente événementielle, mas que isso não eliminaria, segundo Calmon, o primado da política sobre a história social; que a história do Brasil tem grandes mestres desde Handelman, passando por Capistrano de Abreu e Oliveira Viana até Sérgio Buarque de Holanda, como fez Reis; e ainda, que o “novo espírito na pesquisa histórica”, surgido por volta de 1925 na França, é o trabalho de pesquisa em equipe, como menciona Mollat.

Mas o momento do encontro não parecia dos mais favoráveis. Um dos participantes disse, então, que a conjuntura sociocultural de 1961 era hostil aos estudos históricos, pois predominavam preocupações com progressos técnicos, que elegiam as ciências naturais como prioritárias. O observador, cujo ponto de vista aqui destaco, acreditava que, em meio a um processo de aceleradas mudanças, a História também deveria acelerar seu ritmo no ensino e na pesquisa. Em termos práticos, isso significava que, “pedagogicamente, deve-se procurar o máximo de rendimento num mínimo de tempo”. Com olhar pragmático, Eduardo d’Oliveira França argumentava que a história deveria ajudar a encontrar soluções para os problemas atuais à luz dos conhecimentos do passado, não devendo afirmar atitude nacional que criasse obstáculo à ação. Acreditava que o presente era o ponto de partida para a pesquisa, de modo que “a História deveria preferir a problemática da atualidade, deve corresponder às solicitações do espírito contemporâneo em torno dos problemas sociais, etc.” (ANAIS, 1962, p. 104).

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I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília, SP, outubro de 1961. Da esquerda para a direita, a terceira pessoa é Maria Regina da Cunha Rodrigues Simões de Paula (1919), a sexta é Eurípedes Simões de Paula (1910). (ANPUH BR)

Além de sinalizar para o desprestígio da História diante de outras ciências, o autor também informa que o momento impunha a revisão do seu ensino quanto aos objetivos, estruturas, planos de trabalho e ritmos das funções. A questão do currículo dos cursos universitários de História estava em discussão no mesmo momento em que a reforma universitária começava a ser debatida em outros âmbitos. E nesse sentido, o texto do relator é bastante propositivo. Para França, seria preciso mudar as práticas docentes, cabendo ao professor adotar nova postura diante do conhecimento a ser ensinado, sendo preciso “renunciar a dar matéria ou toda matéria; e em lugar de matéria dar técnica de trabalho”, de modo a levar o aluno à reflexão, à busca de respostas para os problemas que lhe seriam colocados. A matéria, ou seja, o conteúdo, deveria ser um pretexto para a transmissão de uma técnica capaz de desenvolver o “espírito crítico” do aluno (ANAIS, 1962, p. 104).

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I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília, SP, outubro de 1961. Da esquerda para a direita: Rubens Borba de Moraes, Pedro Calmon, Padre Carl Laga e José Roberto do Amaral Lapa. Acervo CEDEM/UNESP.

Vigorava, então, o sistema de cátedras e a prática corrente era a preleção, uma aula expositiva que deveria ser capaz de fornecer um panorama geral e ordenado do tema abordado.¹⁴ Formado nesse sistema, na primeira turma do curso de História da Universidade de São Paulo, quase trinta anos antes, França propunha algumas mudanças, pois então compreendida que a aula como forma de “despejar conhecimentos é muito discutível”. E isso exigiria maior responsabilidade do professor, que deveria atualizar-se e ser capaz de escolher “o que vai dar”. Acreditava ainda que o aluno não deveria ser levado a saber o que o professor sabe, mas o que pertence à sua vida, à cultura e às realidades socioculturais de seu país e de seu momento. E ia além ao afirmar que “precisamos de libertar-nos do colonialismo em que temos vivido no campo da História também - diante de outros países. Devemos criar um sistema que corresponda às nossas necessidades e não transferir para cá sistemas estrangeiros” (ANAIS, 1962, p. 104-105).

Perguntando para que currículo e o que pretendiam com o ensino de História, o autor lista uma série de objetivos, destacando o papel da sua área de especialidade, a história moderna, que considerava especial: favorecer o desenvolvimento da consciência do mundo histórico presente e do homem atual, compreendendo as grandes linhas da evolução contemporânea e a unidade histórica desse mundo. Mas, embora criticasse a colonização do currículo, não rejeitou os marcos modernos de acordo com a perspectiva ocidental e europeia. Ao fim e ao cabo, a preocupação central seria “formar professores” e “produzir historiadores” (ANAIS, 1962, p. 106). E para atingir os objetivos propostos, seria necessário considerar as quatro estruturas do ensino naquele momento: do sistema de cátedra ou docente, dos cursos, dos discentes e dos profissionais. Problemas amplos que o autor procurou sintetizar.

O debate que se seguiu sobre o currículo evidencia algumas das possibilidades e limites da renovação dos estudos históricos e da formação dos historiadores e professores que então se delineava.¹⁵ Em linhas gerais, vigorava a ideia de que os currículos precisavam ser revistos, sendo o primeiro passo para a reforma do curso superior de História e, também, para a melhoria da posição da disciplina no cenário intelectual.

O relatório sobre o currículo dos cursos universitários foi apresentado por Olga Pantaleão, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília. Dois aspectos nortearam sua reflexão: a constatação de que os cursos que deveriam formar professores secundários e pesquisadores não atingiam a demanda por quantidade nem por qualidade; e o mal preparo dos alunos que ingressavam nos cursos, com formação secundária deficiente, sem cultura geral e sem domínio de línguas, inclusive do português. Por conseguinte, o progresso da História era tido como lento no campo da pesquisa e da formação de quadros, com empreendimentos muito acanhados, em meio a um contexto que alguns participantes percebiam como marcado por um ritmo acelerado, que exigia ações no sentido de dar a cada profissional uma “mentalidade de pesquisador” e promover maior eficiência em todos os campos de conhecimento (ANAIS, 1962, p. 223).

O relatório de Pantaleão foi bastante criticado. Aparentemente, não havia acordo sobre a orientação a ser dada para resolver o problema. E quase todos tinham um currículo para chamar de seu e o apresentaram brevemente, exceto Eduardo d’Oliveira França, que considerava seu próprio projeto de currículo tão subversivo que não ousava apresentá-lo (ANAIS, 1962, p. 265).

Considerando o currículo, é possível distinguir duas posições gerais ao longo do evento: de um lado os que defendiam uma maior aproximação da história recente, tanto por parte das pesquisas como da formação discente, atendendo demandas da atualidade; de outro, os que argumentavam a favor de uma maior formação geral, acreditando que esse caminho contribuiria para a afirmação da história como ciência independente, sem sujeitá-la a interesses momentâneos. Embora fosse possível perceber que estava em curso a “tomada de consciência de um vasto mundo não europeu” (ANAIS, 1962, p. 230), alguns historiadores e historiadoras consideravam mais didático seguir o costume de ensinar a partir da Europa e abordar outras regiões à medida em que entravam em contato com ela. Outros, como Iglésias, defendiam a necessidade de estudar a história contemporânea brasileira, considerando que o período recente motivava o ensino e evitava o risco de ver a história recente tratada por especialistas de outras matérias. E Francisco Falcon, que além de manifestar preocupação pelo completo desligamento da realidade brasileira, também propôs a criação de centros de estudo afro-asiáticos (ANAIS, 1962, p. 129 e 259).

Apesar das divergências expostas ao longo do evento, é possível observar que, em linhas gerais, as propostas feitas por quase todos os participantes apresentaram variações, mas alguma semelhança. Prevalece uma perspectiva eurocêntrica e que compreende a formação do professor e do pesquisador como o resultado da articulação entre erudição e técnica de pesquisa, colocando à margem a reflexão teórica sobre aquilo que o historiador e o professor fazem. Supostamente, o discurso divergente serviu mais como uma espécie de apelo retórico utilizado para destacar as próprias concepções do que como uma forma de expor propostas diametralmente opostas. Permitiu, inclusive, que fosse possível a alguns propor fazer algo diferente e até melhor, desde que mantendo o mesmo... (ANAIS, 1962, p. 265). Todos estavam preocupados com o espaço que seria destinado às disciplinas consideradas básicas e às complementares.

A formação do historiador foi pensada como um aprendizado que deveria articular técnica e erudição, resultante de uma menor quantidade de aulas expositivas (preleções) e uma maior ênfase em trabalhos práticos, que consistiriam menos no estudo dos procedimentos da história dita “tradicional” e mais na aplicação dos métodos das ciências sociais. Cecilia Westphalen chega a afirmar que “o importante não é História-matéria, mas o treinamento em métodos e técnicas” (ANAIS, 1962, p. 96).

Não sendo possível ensinar tudo, a transmissão das técnicas necessárias à pesquisa histórica, assim como a didática específica para ensino da matéria, eram vistas como fundamentais para a formação do historiador e do professor, em um momento em que, segundo Alice Canabrava, a História ainda era tida como uma ciência na infância e não na plenitude, um conhecimento que estava transpondo a fase empírica - “a fase do relato, do arrolamento dos fatos registrados” - e acabara de chegar ao “campo do conhecimento racional”, trocando “o certo pelo infinitamente provável, o rigorosamente mensurável pela relatividade da medida” (ANAIS, 1962, p. 121).¹⁶

Para além dessas observações pontuais, uma proposta distinta daquela apresentada por Pantaleão - que, de modo enviesado, parece ter sido corroborada por seus interlocutores em meio a críticas - foi apresentada antes. Mas, os comentários que se seguiram não discutiram o fundamental das colocações feitas pela relatora. Um deles, inclusive, preferiu lembrar que não era o momento para tratar do currículo.¹⁷

Maria Yedda Linhares ficara responsável por expor um relatório intitulado O lugar das disciplinas pedagógicas no Curso de História. Antes de tratar desse tema específico, chamou a atenção para o conjunto de problemas que envolviam as faculdades de filosofia naquela conjuntura marcada pelo debate em torno da reforma universitária. O choque entre as novas condições do país e a persistência de instituições cada vez mais consideradas como inadequadas ao desenvolvimento nacional impunha um movimento de reformas capaz de arrastar os partidários das mais variadas tendências, do revolucionário ao conservador. Segundo a autora, a universidade falhara por não atender às novas exigências de “propulsão do processo histórico”, deixando de ocupar o lugar que lhe caberia na produção técnico-científica e na ação intelectual criadora. Por isso apelava para o “dever [como educadores] de participar dos acontecimentos, colocando nossas ideias em sintonia com os tempos que vivemos”, alertando para o risco de ficarmos “à margem da História, como no passado” (ANAIS, 1962, p. 163).

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Maria Yedda Linhares durante o I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília, SP, outubro de 1961. À esquerda, Francisco Falcon. [ANPUH BR].

Linhares acreditava que a discussão sobre a formação do professor de História estava relacionada ao destino das faculdades de filosofia na estrutura universitária e ao debate sobre suas funções no conjunto da sociedade brasileira. Inicialmente criadas para oferecer o ensino básico nas universidades, terminaram assumindo a tarefa de preparar trabalhadores intelectuais de nível superior, formando o “pesquisador desinteressado” e os professores de ensino médio. Mas, no início da década de 1960, era possível concluir que falhara em ambas as tarefas. A função de fornecer professores para atender à demanda crescente do Ensino Médio ocupava um espaço cada vez maior, sem que isso implicasse na melhoria da formação. Uma de suas conclusões é a de que a duplicidade de funções, formar professores e pesquisadores com um mesmo currículo, teria contribuído para que nenhuma das duas fosse atendida de forma eficiente. Haveria uma “interferência perturbadora de dois objetivos simultâneos no ciclo dos cursos de formação” (ANAIS, 1962, p. 164 e 167).

A autora indica duas falhas básicas nos dois sistemas adotados até então: 1) a uniformidade do currículo do bacharelado e da licenciatura, diferenciando o último do primeiro apenas pelo acréscimo de disciplinas pedagógicas no último ano (esquema 3 + 1); e 2) a ausência de uma definição clara dos objetivos a atingir na formação do especialista, que no caso do bacharelado deveria aspirar à pós-graduação e, no caso da licenciatura, à atuação como professor no ensino médio. Linhares considerava um equívoco supor que o pesquisador estava contido no professor e que a formação deste último seria mais ampla que a do primeiro. No caso do curso de História, Linhares concluiu que as faculdades de filosofia estavam formando “autodidatas” (ANAIS, 1962, p. 169).

Tornando mais complexa a reflexão sobre o papel das disciplinas pedagógicas no curso de História, Linhares antecipou o debate sobre o currículo ao dizer que discutir seu aspecto formal sem estabelecer previamente o que, para que e para quem ensinar não ajudaria a atingir o objetivo de formar professores. O relatório apresentado depois por Pantaleão, bem como a discussão que se seguiu não tocou nessas questões, atendo-se ao problema da forma do currículo. Sendo assim, a apresentação de Linhares parece ter produzido um verdadeiro anticlímax para o debate sobre currículo que se seguiu, antecipando problemas que sequer foram abordados quando deveriam ser.

Sete anos depois, um outro evento, desta vez organizado pelo Departamento de História da Universidade Federal Fluminense (UFF), também focalizou a questão do currículo dos cursos superiores de História ao colocar o ensino de uma disciplina específica em discussão.

Método, teoria e historiografia no I Encontro Brasileiro sobre Introdução ao Estudo da História (Nova Friburgo, RJ, 1968)

(...) os nossos cursos são, na maior parte, idiotas, o ensino ultrapassado, o sistema de cátedra medieval, e os exames pertencem, no mínimo, ao século XIX (RODRIGUES, Anais, 1970, p. 30-31).

No mesmo ano em que a reforma universitária foi concretizada e a ditadura se tornou mais repressiva, um grupo de intelectuais de várias partes do país subiu a serra, rumo a Nova Friburgo, estado do Rio de Janeiro. O I Encontro Brasileiro de Introdução ao Estudo da História, organizado pelo Departamento de História da Universidade Federal Fluminense, com apoio da APUH, núcleo do Rio de Janeiro, ocorreu entre 7 e 13 de julho de 1968. Reuniu representantes de dez estados e 37 universidades ou faculdades isoladas, contando ainda com a participação de professores estrangeiros.¹⁸

O objetivo era “trocar experiências, confrontar orientações de pesquisa e debater problemas peculiares ao ensino da disciplina Introdução ao estudo da história”, promovendo a troca de informações técnicas e o intercâmbio dos interessados (Anais, 1970, p. 3). O foco na disciplina introdutória permitia colocar problemas relativos à teoria do conhecimento histórico e às técnicas auxiliares do historiador, considerando ainda o valor propedêutico da história da historiografia (quando inserida entre os temas da referida disciplina), assim como a relação da História com outros saberes.¹⁹

O temário do evento incluiu seis tópicos: 1) Problemas de Introdução ao estudo da história; 2) A Introdução ao estudo da história como teoria do conhecimento histórico: seu valor de fundamentação da ciência histórica. Os temas da epistemológica da história; 3) A Introdução ao estudo da história e as técnicas auxiliares do historiador; 4) Valor propedêutico da história da historiografia e sua colocação entre os temas de Introdução ao estudo da história; 5) Relação da história com outros ramos do conhecimento; 6) O programa de Introdução ao estudo da história e sua colocação no currículo da história. Docentes que atuavam com a disciplina foram convidados a apresentar reflexões, que foram seguidas por intervenções. Estas foram sintetizadas nos anais.

No espaço deste artigo, apenas os dois textos de José Honório Rodrigues serão comentados, não apenas devido ao limite do espaço, mas porque Rodrigues era então reconhecido como um autor referencial para as discussões sobre a formação dos historiadores, cujos livros eram utilizados nos cursos superiores. Seu empenho em construir um modelo de formação profissional para os historiadores brasileiros era notório, o que permite situá-lo como figura chave para a compreensão dos desafios colocados à pesquisa histórica no Brasil desde a criação dos primeiros cursos universitários até a década de 1970. Além disso, ele estabeleceu um tipo de interpretação da história da historiografia brasileira que, supostamente, vigorou até a década de 1970, quando novos modelos de análise começaram a surgir.²⁰

O primeiro texto foi apresentado na sessão de abertura, O ensino superior da história e a reforma universitária (1970a); e o segundo, Método, teoria, historiografia e pesquisa, disciplinas universitárias (1970b), embora não tenha sido apresentado, foi incluído como apêndice nos anais. Ambos trazem considerações úteis para pensar a situação dos cursos de História e da formação do historiador.²¹

Na conferência, Rodrigues coloca em discussão a reforma universitária e os problemas observados nas instituições que, em sua opinião, geravam obstáculo ao desenvolvimento da disciplina e viciavam o processo de formação. Critica a estrutura universitária brasileira, apontando a deficiência das instalações, a pobreza das bibliotecas e dos recursos para pesquisa, a falta de apoio ao estudante e ao professor, a ausência de cursos de aperfeiçoamento e treinamento. Outro problema estaria na situação da carreira no magistério superior que, segundo ele, seria marcada por improvisação, amizade e concursos pro forma. Considerando que o momento era de crise universitária, o autor observava que por toda parte existiam manifestações de desilusão com os cursos, os currículos, a falta de estrutura e apoio.

O texto tem dois alvos principais: a cátedra vitalícia e o currículo dos cursos de História. A primeira conduziria ao imobilismo, pois o dono da cadeira não era obrigado a escrever nada sobre a matéria de sua própria disciplina, além de impedir o desenvolvimento de vocações. E o segundo também não era motivador, apegado a uma perspectiva colonizadora e sem relação com as outras ciências sociais. A mudança, seja por reforma ou revolução, não viria dos professores, dos donos das cátedras comprometidos com o status quo. Viria dos jovens estudantes.²² E não poderia ser uma mudança apenas nominal, pois: “que adianta (...) que os professores de História, por exemplo, passem a chamar-se de cientistas sociais, quando nunca foram sequer historiadores?” (RODRIGUES, 1970a, p. 25). E para formar historiadores, propõe uma reforma do currículo.²³ Completa o quadro afirmando que na Europa e nos Estados Unidos não existiam disciplinas chamadas História Antiga e Medieval, Moderna e Contemporânea, nem mesmo História da América. E aponta soluções: relacionar o curso de História com as demais disciplinas sociais, oferecer mais cursos, programas periódicos e maior flexibilidade. E a cadeira básica de história do Brasil não poderia ser entregue a um só professor, sendo preferível dividir a matéria, por períodos ou gêneros (história econômica, diplomática etc.) ou outros aspectos relevantes (RODRIGUES, 1970a, p. 25). Em sua opinião, a história do Brasil ensinada por um único professor pode produzir um efeito nocivo, favorecendo o domínio de uma história de tipo:

(...) conservadora, tradicionalista, saudosista, expressão da tentativa de colonizar a juventude, que, iniciada no curso primário, mantida no secundário, prevalece no superior, impondo uma exposição factual, composta por nomes, datas, títulos, listas, dados, despidos num strip tease permanente de qualquer ideia, de qualquer compreensão, qualquer inteligência, qualquer sentido (RODRIGUES, 1970a, p. 26).

Além de propor que a cátedra vitalícia fosse extinta e defender a profissionalização dos historiadores, Rodrigues lista os aspectos que prejudicariam a formação e a vida profissional: bibliotecas e arquivos precários, ausência de centros de pesquisa e aperfeiçoamento, falta de assistência em recursos para pesquisa do professor e do graduando. Em sua opinião, a profissionalização do historiador e a criação de um mercado de trabalho poderiam ajudar a fixar os jovens com maior vocação. E o reconhecimento da profissão por lei no Congresso seguiria uma antiga tradição luso-brasileira, onde havia lugar para as carreiras do cronista-mor e do historiógrafo, que seriam adaptadas às condições atuais. E cita o exemplo do Museu Paulista que, desde 1946, criara quatro cargos de historiógrafo, e da Organização Internacional do Trabalho, que já reconhecia a profissão. Também lembra que, nos Estados Unidos, a carreira de historiador oferecia grandes possibilidades nos departamentos públicos. O autor criticava o desprezo do Estado brasileiro pelas tarefas relacionadas à história nacional, ao contrário do que ocorria nos EUA que, diante do impacto do avanço tecnológico soviético, considerava a reforma do ensino indispensável para a própria segurança nacional. Por isso investiam na ampliação não apenas dos quadros de cientistas e engenheiros, mas também de cientistas sociais e profissionais treinados nas humanidades, a fim de prover a nação de humanistas e líderes políticos. O objetivo não seria treinar e educar só o povo, mas encorajar e desenvolver a inteligência, com homens mais qualificados para a tarefa de gerir uma estratégia nacional diante da ameaça soviética. Prover a nação de uma liderança consciente e esclarecida é considerado por Rodrigues como uma tarefa necessária, visto que “a área de decisão, a que determina o destino nacional, é política, e não de cientistas, que auxiliam e assessoram a primeira”. E, segundo o autor, uma das causas do insucesso da nossa história seria o fracasso da liderança civil e militar em atingir esse objetivo. A reforma do ensino de História seria um passo capital nesse sentido, visto que “não há liderança política sem consciência histórica” (RODRIGUES, 1970a, p. 30).

O autor também se preocupava com a reforma universitária que, segundo políticos e juristas, deveria enfatizar aspectos científicos para integrar a universidade na civilização industrial ou no mercado nacional. Para Rodrigues, esse seria apenas um aspecto dos problemas que envolveriam a forma de financiamento (privado, público ou fundação com recursos próprios), a organização da gestão (em departamentos, institutos e faculdades) e a participação estudantil, e ainda, os problemas relacionados ao currículo e ao recrutamento do professorado, sendo a extinção da cátedra uma reivindicação estudantil e “dos espíritos adultos mais modernos” (RODRIGUES, 1970a, p. 29-30).

Seu texto Método, teoria, historiografia e pesquisa como disciplinas universitárias (RODRIGUES, 1970b) também oferece argumentos importantes para a compreensão da situação da disciplina História no Brasil do final dos anos 1960. O autor parte da constatação de que o Brasil não estava formando jovens historiadores, ao privilegiar a formação de professores de História para o ensino médio. Estaria seguindo a tradição portuguesa, em que o professor de História e o historiador eram vistos como duas pessoas diferentes, ao contrário do que ocorria nos grandes centros.

Rodrigues argumenta que a “vocação” para o estudo da história nascia fora da universidade, que poderia apenas ajudar à “germinação do ideal”, pois “o treino preliminar indispensável aos historiadores não era a preparação direta na história, mas indireta, através do estudo da língua e do direito de um período específico”. Em sua opinião, ser historiador implicava em uma vocação alimentada por uma “sensibilidade histórica” e uma “capacidade de recompor o passado” que não poderiam ser ensinadas, prevalecendo a ideia de que o historiador já nasce feito. Contudo, o autor também reconhecia que, em sua época, o historiador deveria ser preparado nos cursos superiores, devendo os currículos contemplar o ensino do método, o debate teórico e o exemplo historiográfico. Se a universidade não fosse capaz de formar um historiador ao menos poderia oferecer “um guia seguro”, capaz de articular o ensino de metodologia, teoria e historiografia, um tripé para a formação do pesquisador (RODRIGUES, 1970b, p. 229-230).²⁴

Mas o autor duvidava que a faculdade, organizada para formar professores de História, pudesse também formar historiadores. E listou os vários casos que demonstrariam que a formação do historiador por muito tempo, seja na tradição anglo-saxã, germânica ou luso-brasileira, deu-se por vias indiretas e que a vocação nascia fora da universidade (RODRIGUES, 1970b, p. 229). Contudo, Rodrigues conclui que o desenvolvimento da historiografia exigiria que o historiador fosse preparado na instituição universitária, sendo que:

Nenhum ceticismo pode vencer a crença de que se não podemos formar um historiador, mas apenas um professor de História de nível secundário, ou um pesquisador de História, um currículo equilibrado, o ensino do método, o debate teórico, o exemplo historiográfico, se não criam, oferecem pelo menos um guia seguro para gerar o historiador (RODRIGUES, 1970b, p. 230).

E a formação do professor e do historiador, além de exigir o ensino-aprendizado do método, deveria ser seguida pelo ensino da teoria, da historiografia e da pesquisa histórica, compreendidas como matérias de disciplinas específicas (RODRIGUES, 1970b, p. 233-239 e 251-252).

As propostas de Rodrigues relativas à formação do historiador penetraram no meio universitário, considerando a recepção positiva de suas obras em revistas acadêmicas,²⁵ a defesa de sua proposta de criar um instituto de pesquisa histórica durante o III Simpósio da ANPUH (Anais, 1966, p. 356) e a presença do autor em eventos da área.²⁶ Apesar disso, possíveis resultados não se fizeram notar rapidamente. Em 1971, a avaliação da área realizada por alguns historiadores durante o I Seminário de Estudos Brasileiros (Imagem 5) aponta problemas relacionados à formação do historiador e obstáculos ao desenvolvimento dos estudos históricos no Brasil.

Entre o passado e o futuro: o I Seminário de Estudos Brasileiros (São Paulo, SP, 1971)

É melancólico observar que muitas das melhores contribuições ao esclarecimento da área provém de economistas, sociólogos, analistas políticos, não de historiadores (IGLÉSIAS, Anais, 1972, p. 33).

Imagem 5
Sessão da abertura do Encontro Internacional de Estudos Brasileiros e do I Seminário de Estudos Brasileiros, realizado pelo Instituto de Estudos Brasileiros (IEB), na Universidade de São Paulo (1971). Da esquerda para a direita, José Aderaldo Castelo (presidente do IEB entre 1966 e 1981), Orlando Marques de Paiva (vice-reitor da USP) e Sérgio Buarque de Holanda (fundador e ex-diretor do IEB, de 1962 a 1964). Foto de Jorge Maruta, Arquivo do Instituto de Estudos Brasileiros.

A proposta geral do I Seminário de Estudos Brasileiros do IEB (1971) era possibilitar “um levantamento, certamente parcial mas de qualquer forma fecundo, da situação passada, presente e próxima dos estudos brasileiros, na faixa das humanidades, no próprio Brasil e no estrangeiro” e, além disso, propiciar “a informação do que já fizemos, estamos fazendo e pretendemos fazer” no campo dos estudos sociais e humanísticos (ANAIS, 1972, p. 8).²⁷ Porém, de acordo com Maria Isaura Pereira de Queiroz - coordenadora da área de Sociologia durante o evento e autora da introdução monográfica sobre a situação de seu campo de estudos - o momento não era favorável ao exercício da crítica, necessário ao avanço do saber. Em suas palavras:

Estamos num mundo em que, de todos os lados, os delitos de opinião parecem se configurar nos piores crimes. Nossa era de totalitarismo é uma era que provavelmente ficará marcada na História com o mesmo selo de arbitrariedades e de injustiças da época da Inquisição. Cuidado, pois. Este é um clima essencialmente contrário ao desenvolvimento da Ciência e da Cultura, do saber em geral, porque é um clima essencialmente contrário à liberdade de crítica (ANAIS, 1972, p. 289).

Então, foi em meio a esse clima de ameaça à liberdade de expressão, posterior à promulgação do Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968, que o Seminário teve lugar, quando ocorria a aposentadoria compulsória de vários professores.²⁸

O evento foi organizado por áreas (Sociologia, Antropologia, História da Educação, Pensamento Brasileiro, Literatura, História da Arquitetura, Geografia e História). A proposta era que cada área se reunisse em grupos de trabalho e elaborasse uma monografia contendo uma parte introdutória sobre a respectiva área, seguida por um panorama de seu desenvolvimento histórico, sugestões, condições e perspectivas de pesquisa e conclusões gerais, além de uma bibliografia básica, incluindo fontes primárias e secundárias. Um grupo de 4 a 6 comentadores da mesma área e de áreas conexas se ocuparia de debater essa monografia durante o evento. O propósito geral era produzir um panorama da situação atual dos estudos brasileiros em várias áreas de conhecimento, indicando perspectivas futuras. Os anais incluem uma extensa lista de participantes estrangeiros e nacionais, de todas as regiões do país.²⁹

A redação de um texto introdutório sobre a área de História ficou a cargo de Alice Canabrava, que apresentou o Roteiro sucinto do desenvolvimento da historiografia brasileira, organizado a partir de uma cronologia que começa no século XVI e vai até o século XX, indicando fases, fontes e obras relevantes em cada período. A partir da década de 1930, a autora identifica inovações metodológicas relacionadas ao desenvolvimento da história quantitativa e à renovação do gênero biográfico. Além disso, observa a existência de setores especializados em função do objeto de estudo, a saber: o desbravamento do sertão, o domínio holandês, a história econômica, o escravismo, a história social e a história político-administrativa.

O Roteiro de Canabrava faz parte de uma monografia dividida em três partes. Corresponde à parte retrospectiva, que consiste em uma história da historiografia brasileira, e foi seguido pela apresentação de José Eduardo Marques Mauro, intitulada A pesquisa histórica no Brasil, que é a parte prospectiva, com sugestões de investigação por especialidade (história política, história econômica, história social e história das ideias). Uma bibliografia, elaborada por Nicia Villela Luz, compõe a terceira parte. Tanto o Roteiro de Canabrava, como o relatório de Mauro e a bibliografia de Luz foram comentados por Frèdéric Mauro, Francisco Iglésias, Richard Graham, Cecília Westphalen, Emilia Viotti da Costa, entre outros.³⁰ Alguns comentários foram extensos e possuem marcas de redação, estando organizados em partes. É o caso dos comentários de Frèdéric Mauro e Cecília Westphalen, que oferece uma outra história da historiografia brasileira, assim como o de Emilia Viotti da Costa, cujo comentário recebeu o título de Anotações à margem do relatório de História. Comunicações sobre temas específicos da pesquisa história foram apresentadas depois, sempre seguidas por comentários. Ao final, um resumo foi elaborado contendo moções e propostas apresentadas ao longo do encontro.

Resumidamente, os participantes do evento realizaram uma revisão dos estudos históricos no Brasil expressando aquilo que Amaral Lapa posteriormente definiu como uma “tomada de consciência” acerca das deficiências e incompletudes da área, sobretudo quando comparada a outras, como a Sociologia e a Economia. Para Francisco Iglésias e Emilia Viotti da Costa, naquele momento a História parecia ocupar um lugar secundário entre os saberes capazes de explicar o Brasil. Ambos concebiam que outras áreas explicavam melhor a realidade brasileira. Por isso o esforço para justificar maiores investimentos na pesquisa histórica (GONTIJO, 2017).

Viotti da Costa apontou a necessidade de rever esquemas conceituais, tal como já vinha ocorrendo na Economia e na Sociologia. Segundo a autora, os estudos produzidos nesses domínios por pesquisadores(as) como Maria Silvia de Carvalho Franco Moreira, Fernando Henrique Cardoso, Otávio Ianni, Paul Singer e Luciano Martins promoviam um revisionismo, mesmo que implícito, encontrando alguma correspondência nos trabalhos de historiadores como Warren Dean, Boris Fausto e Ralph de la Cava. Esse revisionismo atingia “a caracterização do modelo de desenvolvimento brasileiro, o estudo dos grupos sociais e sua atuação no processo político e econômico” ao longo dos séculos XIX e XX (ANAIS, 1972, p. 51).

Ao comentar a situação da pesquisa histórica e da ineficiente, se não inexistente, formação de historiadores no Brasil, Iglésias chamou a atenção para “a falta de consciência profissional, que leva a História a ser vista como amadorismo, lazer de aposentados ou extravagantes”. Para superar tal estado de coisas seria necessário “uma consciência mais profunda da natureza e possibilidades da História, com preparo melhor”. E, por isso seria preciso alterar os currículos dos cursos, modernizando-os mediante a difusão das conquistas de outras ciências sociais, no caso, a Economia e a Sociologia. A produção de “uma História viva e densa” dependia disso para poder encaminhar solução para os problemas nacionais, ao invés de produzir aquilo que o autor identificou como “erudição morta ou devaneio e ornamento” (ANAIS, 1972, p. 28-29). Diagnóstico similar ao observado no I Simpósio da APUH realizado dez anos antes, com uma diferença: a necessidade de aproximação com as ciências sociais está mais evidenciada nos discursos de 1971. Até então havia espaço para a Geografia, a Antropologia e a Etnologia nos currículos, mas não para a Sociologia, salvo os casos não contemplados pelas fontes aqui comentadas.³¹

O autor também chamou atenção para a importância da explicação econômica, considerada mais objetiva, com metodologia mais severa (ANAIS, 1972, p. 31). Em suas palavras:

A História, a mais antiga das ciências sociais, manteve-se presa a seus padrões, sem acompanhar a dinâmica de outras que, embora mais novas, desenvolveram metodologia que lhes deu aspectos de superioridade. Cabe aos historiadores, então, intensificar seus esforços, de forma a compensar o tempo perdido e diminuir ou eliminar a defasagem em que sua matéria se encontra relativamente a outras (a Economia, por exemplo) (ANAIS, 1972, p. 33).

No caso específico da história do Brasil, o autor enfatizou a necessidade de uma “consciência profissional”, de modo a produzir:

(...) não mais a História cultivada como lazer ou com fins apologéticos, mas como tarefa científica, séria, objetiva, que cumpra um papel em sociedade eminentemente viva como a atual. Só assim ela passará a ser considerada como algo importante, que deve ser feito, superando a situação de relativo desapreço em que se encontra. É indispensável que os historiadores assumam a função que lhes cabe, de cientistas sociais. É melancólico observar que muitas das melhores contribuições ao esclarecimento da área provém de economistas, sociólogos, analistas políticos, não de historiadores. Caso o historiador brasileiro não seja alertado da situação em que se encontra, é possível que em alguns anos fique relegado a segundo plano, seja por outros cientistas sociais que ocupam o seu posto, seja pelos historiadores estrangeiros que se dedicam à temática brasileira (ANAIS, 1972, p. 33-34).

Essa melancolia de Iglésias no início dos anos 1970 supostamente deriva da constatação de que a História, “a mais antiga das ciências sociais”, perdera sua força explicativa, dando lugar a outros saberes, com a Economia vindo a assumir um lugar de destaque. Mas como essa perda ocorreu? As discussões sobre o currículo dos cursos superiores realizadas em 1961 e 1968 e as percepções sobre o estado da historiografia brasileira em 1971 contribuem para a compreensão da história da disciplina, estabelecendo parâmetros para formar pesquisadores.

A construção de uma prática profissional e de um ethos de pesquisador

Os eventos acadêmicos, em seus diversos formatos e nomenclaturas (congressos, seminários, simpósios etc.) têm lugar central no mundo científico desde o século XIX. Fazem parte do processo de profissionalização disciplinar e contribuem para viabilizar o debate, compartilhar pesquisas, acirrar disputas por reconhecimento e poder, consagrar pesquisadores, legitimar agendas de pesquisa, definir temas e problemas coletivos, e, em certos casos, divulgar a produção acadêmica para um público mais amplo. Seu estudo ajuda, inclusive, a compreender a posição e a circulação dos intelectuais no campo. São espaços importantes de sociabilidade, onde laços são construídos e (re)afirmados, assim como projetos e ideais coletivos.³²

Os três eventos aqui destacados permitem observar aspectos de uma prática que consiste em organizar eventos, reunir pessoas, propor temas e problemas para reflexão, demandar monografias para apreciação do público, incentivar o debate e registrá-los, em alguma medida, nos anais, além de deliberar sobre proposições feitas individual ou coletivamente.

Retomando a hipótese inicial, é possível concluir que ao longo dos anos 1960 e início da década seguinte, ocorreu, se não uma tomada de consciência, a construção de uma compreensão coletiva acerca das condições e possibilidades da produção historiográfica no Brasil, marcada pelas reflexões acerca da formação do historiador, estimulada pela criação de espaços de troca acadêmica, como os eventos aqui focalizados. Tais reflexões estabeleceram referenciais para as práticas da área de História, delineando um perfil de profissional a ser construído.

Nesse sentido, os três eventos permitiram construir algum consenso em torno da situação dos estudos históricos e a formação dos historiadores e professores ao longo de uma década. Embora seja possível perceber, dentro dos limites impostos pelos anais, vozes dissonantes sobre alguns temas abordados, ocorreu certo alinhamento do debate em torno de problemas tidos como relevantes pelos historiadores e historiadoras participantes: a precariedade dos arquivos, o currículo excessivamente conteudista, a necessidade de uma melhor formação geral dos estudantes (supostamente atendida pelas disciplinas conteudistas), a importância de ensinar a metodologia da pesquisa etc. Interpretações sobre a situação dos estudos históricos no Brasil, como aquela elaborada por Lapa em meados dos anos 1970 (LAPA, 1976), podem ser compreendidas como um ponto de vista individual que, de certo modo, sintetiza preocupações compartilhadas ao longo da década anterior. A “tomada de consciência” afirmada por Lapa em meados dos anos 1970 pode ser lida como algo elaborado por meio das trocas intelectuais e do exercício crítico viabilizados pelos eventos acadêmicos, que contribuíram para que certas ideias sobre o passado, o presente e o futuro da área de História fossem construídas.

Alguns historiadores e historiadoras parecem ter tido um papel-chave na construção dessa compreensão coletiva, elaborando sínteses sobre a pesquisa e escrita da história no Brasil no passado e no presente, indicando obstáculos ao desenvolvimento dos estudos históricos, identificando problemas nos cursos superiores e na formação dos(as) discentes, comentando essas sínteses nos eventos, propondo revisões e encaminhamentos coletivos.

A crise percebida por Amaral Lapa em meados da década de 1970 decorria da percepção de que, após quatro décadas desde a criação dos primeiros cursos universitários, a pesquisa histórica ainda não havia se desenvolvido plenamente na universidade e a formação dos alunos, ampliada mediante a criação de faculdades de filosofia por todo o país, ainda deixava muito a desejar.

Em diferentes momentos é possível observar a preocupação com o currículo, sinalizando o que havia sido possível realizar e o que era preciso mudar.³³ Sobretudo, as fontes deixam entrever concepções acerca do papel da disciplina, bem como as expectativas quanto ao que os historiadores poderiam ser e fazer.³⁴

As reflexões apresentadas nos três eventos revelam a expectativa de que o aprendizado metodológico, das técnicas de pesquisa, deveria ser ampliado. Para Eduardo D’Oliveira França e Cecilia Westphalen, por exemplo, era preferível transmitir métodos e técnicas e não matéria (ANAIS, 1962, p. 108 e 96). Contudo, os desenhos dos currículos, tanto os oficiais como os propostos, valorizavam, sobretudo, a aquisição de conhecimentos gerais sobre a historiografia acerca de diferentes períodos históricos, de acordo com uma perspectiva eminentemente eurocêntrica, com destaque para o estudo da história antiga e medieval, em detrimento do estudo da história moderna e contemporânea ou mesmo a do Brasil. A carga horária das disciplinas de conteúdo era maior em detrimento das disciplinas de fundamento, ainda que prevalecesse a concepção de que era preciso ensinar os rudimentos da pesquisa para formar o historiador e a didática específica, para formar o professor. A formação também exigia o aprendizado de línguas, sobretudo grego e latim, de modo que os(as) alunos(as) pudessem ter contato com fontes da antiguidade clássica e do medievo. Portanto, o modelo de erudição valorizava um conhecimento amplo, geral, da cultura ocidental, sobretudo europeia, que poderia ser ampliado mediante o acréscimo de estudos sobre a história da América e do Brasil, assim como da história das civilizações não ocidentais, algo que tinha lugar em poucos cursos.³⁵

Apesar das observações no sentido de valorizar o aprendizado técnico, da prática de investigação, havia pouco ou nenhum espaço nas propostas curriculares para que os(as) alunos(as) realizassem uma iniciação à pesquisa histórica, que muitos concebiam como atividade destinada à especialização ou à pós-graduação, sendo que, nem uma nem outra existiam naquele momento. Quanto à formação do professor, ficaria a cargo da área pedagógica, consolidando o esquema 3 + 1 (três anos de conteúdos básicos do curso de História e um ano de disciplinas da Pedagogia).³⁶ Conforme as orientações do currículo mínimo, estabelecido em 1961, o curso superior destinava-se à preparação para o magistério no ensino médio e o professor de História não precisaria ser historiador, mas deveria ter formação sólida em sua matéria. As discussões aqui analisadas giram em torno do que seria essa formação, sendo possível deduzir o perfil do profissional que se pretendia formar: o egresso deveria possuir conhecimentos gerais sobre determinados conteúdos e ser capaz de lidar com eles na escola.

Acrescente-se a essas proposições a percepção negativa dos docentes sobre os alunos que ingressavam nos cursos. Como observou Olga Pantaleão, “recebemos alunos muito mal preparados para fazerem o curso de História. Falta aos estudantes que se apresentam uma cultura geral básica” (ANAIS, 1962, p. 225). As exceções que confirmavam a regra eram os alunos oriundos da Faculdade de Direito (RODRIGUES, 2013). Talvez por isso o currículo tentasse compensar o que os discentes não aprendiam na escola fornecendo essa base de cultura geral, sobrando pouco ou nenhum espaço para estimular a prática de pesquisa e a reflexão sobre o próprio fazer do historiador, geralmente nutrida por reflexão teórica. E os alunos respondiam lendo, procurando dominar a historiografia. Nas palavras de Francisco Falcon, aluno da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil no início dos anos 1950, “o importante era ler, ler muito, dominar a bibliografia atualizada e a historiografia dos principais temas” (FALCON, 2012, p. 7-8). Mas também respondiam reclamando das práticas antiquadas dos docentes e da pouca atenção dada à pesquisa (FERREIRA, 2012 e 2013).

E o panorama da historiografia no Brasil, na década de 1970, era muito pessimista, levando em conta as avaliações de Iglésias, Viotti da Costa, Amaral Lapa e Carlos Guilherme Mota.³⁷ Em parte, devido aos problemas observados na formação do historiadores, que não acompanhava o que ocorria nas ciências sociais, em especial, na Economia e na Sociologia. E essa percepção tinha lugar ao mesmo tempo em que se constatava que a pesquisa histórica no Brasil era produzida por estrangeiros, por eruditos e amadores, assim como por universitários de formação tradicional. Para mudar esse estado de coisas, uma das prescrições continuava sendo o ensino das metodologias de pesquisa (ANAIS, 1972, p. 40).

Segundo Iglésias, a defasagem poderia ser corrigida mediante mudanças nos currículos. Mas não se tratava apenas de um movimento de atualização teórico, conceitual e científico. Uma nova sensibilidade histórica, moderna, exigia que os historiadores assumissem outro papel no mundo e a expectativa era de que os alunos dos cursos de História pudessem desenvolver “uma consciência mais profunda da natureza e das possibilidades da História, com preparo melhor”, com uma “consciência profissional”, adquirida na medida em que assumissem a função que lhes caberia: a de cientistas sociais (ANAIS, 1972, p. 28-9 e 33-4). Mas entre o ensino dos métodos e das técnicas, prevalecia o ensino de conteúdos e os desdobramentos dessa escolha indicam os percalços da constituição de uma disciplina universitária e o lento processo de sua profissionalização.

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