1. Introducción

La evaluación de los programas de postgrado se ha convertido en los últimos años en un proceso de importancia estratégica, por cuanto el currículo de este nivel educativo debe ser el más transformador, al tiempo que debe garantizar la actualización, especialización y perfeccionamiento de los conocimientos destrezas, habilidades y actitudes adquiridas en el pregrado. Este planteamiento conduce a pensar en la búsqueda de mecanismos sistemáticos y rigurosos para evaluar hasta qué punto las propuestas formuladas en los diseños curriculares se han venido concretando en la práctica, mediante una gestión innovadora, efectiva y en consonancia con los requerimientos de los actuales entornos globales y competitivos de la educación postgraduada.

Es por ello que consideramos de vital importancia emprender un proceso de evaluación del Programa de Maestría en Ciencias de la Información. Mención: Gerencia del conocimiento, con objeto de desmontar la estructura teórico-documental, en torno a la cual se organiza y la gestión curricular que se viene desarrollando para concretar en la práctica lo declarado en el plano documental.

Finalmente, luego de llegar a la conclusión de que la Maestría presenta elementos teórico-documentales que deben ser revisados, de modo puntual la concepción-enfoque que la fundamenta, la coherencia entre el perfil del egresado y la malla curricular, así como también la pertinencia de algunas asignaturas; se propone un conjunto de lineamientos para no solo plantear la reformulación del Programa, sino para diversificar las alternativas de formación de cuarto nivel en las áreas de gerencia del conocimiento y de ciencias de la información, asumiendo un enfoque envolvente y sistémico que impacte el currículo del pre y postgrado en este campo de estudio tan fundamental para el desarrollo científico, tecnológico y socio-cultural.

Se espera que los resultados, conclusiones y propuestas contribuyan a generar la base empírica y conceptual necesaria para asumir la reformulación del Programa y el relanzamiento de las ciencias de la información y la gerencia del conocimiento desde una visión-gestión integrada del currículo de pregrado- postgrado y la intensificación de la densidad de la vinculación entre la investigación, la innovación-formación profesional y postgraduada en el área.

Los referentes teóricos esenciales que apoyan el estudio son algunos de los modelos existentes para evaluar el currículo de los programas de postgrado, de modo puntual los Modelos de Inciarte (2005), Téllez (2011) y el de Restrepo, et al, (2006). La estrategia metodológica consistió en la triangulación de técnicas, instrumentos de investigación y de actores. Las técnicas utilizadas fueron: el análisis documental de contenido, el grupo focal y la encuesta, las cuales se apoyaron en instrumentos como: la lista de cotejo, el guion de preguntas y un cuestionario, diseñado con escala de Lickert.

2. Contexto de la evaluación de los programas de postgrado

Algunos de los referentes contextuales en los cuales se fundamentó la investigación apuntan a que la evaluación de programas de postgrado constituye un proceso complejo en el cual debe considerarse la perspectiva de los especialistas en currículo, de los gestores curriculares, de los especialistas en los diversos campos de conocimiento propios de los estudios para graduados, la de los docentes e investigadores vinculados con tales campos y por supuesto, la de los participantes y egresados, quienes son receptores críticos y usuarios-clientes reales de los programas, una visión importante acerca de cómo se lleva adelante la gestión del proceso de formación en el nivel de postgrado.

De ahí que se asuma el proceso de evaluación de este tipo de programas deba abordarse con rigor y altos grados de sistematicidad, con el objeto de garantizar la generación de información valiosa para actualizarlos, reformularlos y/o acreditarlos, y con ello avanzar hacia la calidad de la formación en este nivel, cuyos objetivos apuntan hacia el perfeccionamiento y actualización de los conocimientos y las prácticas adquiridas en los niveles de pregrado, consolidando la especialización de los campos del saber y formando investigadores con las más sólidas competencias para enfrentar problemas y darles respuestas creativas e innovadoras para contribuir con la transformación de los espacios de acción profesional en las distintas áreas del saber.

Partiendo de un contexto macro, delineado por tendencias expresadas a partir de la visión de expertos de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP, 2014), este nivel de estudios se define como la formación superior avanzada que se imparte después de una licenciatura, grado o título universitario, cuyo propósito es el ejercicio especializado de una profesión, la preparación para la docencia universitaria, la investigación científica o la aplicación tecnológica. El postgrado es el nivel de formación que debe actualizar y perfeccionar cuadros profesionales para hacer frente a la evolución del entorno productivo, en un contexto de educación continua y permanente; por ello, combina el aprendizaje y la acción, la formación y la práctica profesional.

En este contexto, cobran especial significado los planteamientos de Cruz (2014), según los cuales el reto principal que deben enfrentar los estudios de postgrado es la introducción de cambios importantes, derivados de procesos de evaluación. Se requiere repensar el enfoque de la formación en los estudios de postgrado para asegurar que los egresados sean más competitivos, lo cual pasa a su vez por tomar decisiones curriculares cruciales, tendentes a contar con un paradigma estratégico de formación postgraduada que redefina la tipología de conocimiento que le permita al alumno no solo informarse, sino entender y comprender relaciones causales, lograr resultados e integrarse a redes de conocimiento, sino también apreciar nuevas posibilidades e innovar.

En el caso específico de los postgrados en Venezuela, Inciarte (2005) recalcó algunos aspectos críticos que para ese momento había que superar en las ofertas de formación de postgrado en el país, dentro de los cuales se destacan la presencia de enfoques individualistas, conectados con objetivos limitados sin vinculación con el interés colectivo, privilegiándose inquietudes personales que responden al interés de una exigencia escolar. La investigadora también evidenció transmisión más que construcción de conocimiento; esto lleva a concebir planes curriculares de tipo lineal que estandarizan la formación, con ofertas en algunos casos anacrónicas; desarrollo de una visión escolar de la investigación más que la necesidad de asumirla como una práctica significativa, crítica y creativa.

En relación con la gestión de los postgrados, Inciarte (2005) reveló la existencia de criterios escolares para su organización y conducción, carente de visión estratégica de las posibilidades que brinda el postgrado para el avance de la ciencia, la superación de la calidad de vida y el desarrollo espiritual. Los gerentes se dedican solo a sus funciones rutinarias de inscribir, hacer horarios, informes y otros, por tanto no proyectan líneas de trabajo estratégicas comprometidas con la fortaleza de cada programa.

La caracterización del problema de los postgrados en Venezuela, a juicio de la autora, conducen a plantear la existencia de poca pertinencia científica, tecnológica y social, debido a que no se promueven espacios de cooperación científica desde donde se apueste por la construcción de nuevos ámbitos de conocimiento más unificado, interdisciplinario y transdisciplinario.

Es en este escenario donde la evaluación de los programas de postgrado asume un carácter estratégico, debido a que evidenciaría información vital que permitiría saber qué tan lejos o cerca se encuentran de estas tendencias y cuál es el grado de incorporación de las concepciones actuales en el diseño de los currículos y la forma cómo se lleva a cabo la gestión para garantizar que lo declarado en el plano documental y teórico del currículo prescrito sea una realidad en la concreción de los procesos de formación, los cuales deben ser de alta competencia para impulsar la transformación y el redimensionamiento de los diversos ámbitos organizacionales y sociales, en donde los egresados de los postgrados se insertan.

En cuanto a los referentes conceptuales, se tienen los modelos para evaluar programas de postgrado, de modo puntual los de Inciarte (2015), Téllez (2011) y el de Restrepo, et al, (2006).

El Modelo de Evaluación Integral de Programas de Postgrado, propuesto por Inciarte (2015), se apoya conceptualmente en una idea de calidad, entendida como la suma e integración de categorías medulares para lograr niveles elevados de excelencia, tales variables son: la pertinencia, eficiencia, efectividad y eficacia, orientada por una visión declarada (Villarroel, 2002). Cada una de estas categorías, se convierte en una dimensión que hace aportes a un concepto integrado.

Para la investigadora venezolana, la pertinencia se visualiza en cuanto a la misión y visión institucional, a planes y proyectos derivados de ellas. Es posible clasificar la pertinencia en externa (social) o interna (institucional). Como pertinencia social externa se entiende la congruencia entre las expectativas del contexto y la oferta institucional o programática. La pertinencia interna se concibe como la congruencia entre la plataforma teleológica de la institución y/o del programa, además de los recursos y procedimientos que se arbitren para la consecución de aquélla.

La eficiencia, efectividad y eficacia, a la luz del Modelo, están referidas al logro de los objetivos y metas en el ámbito de la institución, así como al impacto del logro de objetivos a nivel extrauniversitario, en otras palabras, al impacto que hace el programa en su ámbito de influencia, a partir de la repercusión que pueden generar sus productos y transformaciones.

El Modelo de Evaluación Integral de los Programas de Posgrado propuesto por Inciarte (2015), está conformado por categorías o conceptos, subcategorías o conceptos específicos, propiedades o indicadores y actores. Estos elementos se concretan en estrategias/técnicas, tiempo y productos; su principal intención es que los resultados adviertan sobre lo que funciona bien, lo que funciona mal y qué se puede hacer para mejorar. En este punto, los planteamientos de la autora coinciden con Jornet (2014), en cuanto a que la evaluación tiene sentido si los resultados son útiles para el cambio o la innovación.

De modo particular, el Modelo de Inciarte (2015), se estructura en las categorías o grandes conceptos, se refieren a la evaluación de tres ámbitos fundamentales que integran la propuesta y la ejecución: diseño, gestión, ejecución y evaluación. Cada una de éstas, se descomponen en subcategorías, como conceptos más específicos que definen este ámbito de evaluación y conducen a fijar la mirada sobre los aspectos a ser evaluados.

Otro de los modelos recientes es el propuesto por Téllez (2011), quien desde la Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez", propone un conjunto de componentes por tener en cuenta en los procesos de evaluación curricular de los programas de postgrado, con miras a elaborar los correspondientes informes de cada programa de postgrado (especializaciones, maestrías y doctorados).

Téllez (2011) propone dos niveles para abordar la evaluación: el nivel de diseño curricular y el nivel de administración curricular, lo que en nuestro caso se entiende como el plano teórico-documental y el plano de la gestión curricular.

La evaluación del nivel de diseño curricular tiene los siguientes componentes de evaluación, cada uno de los cuales se precisa a través de los correspondientes indicadores.

Componente I: carácter, objetivos, perfil del egresado y líneas de investigación.

Componente II: requisitos de ingreso y procesos de selección.

Componente III: organización curricular y contenidos del programa de postgrado.

La evaluación del nivel de administración curricular incluye los siguientes componentes de evaluación, cada uno de los cuales se precisa a través de los correspondientes indicadores.

Componente I: plan de desarrollo.

Componente II: líneas de investigación.

Componente III: desarrollo del plan de estudios.

Componente IV: apoyo institucional.

Componente V: cuerpo académico.

Los educadores colombianos Restrepo, et al, (2006), proponen una guía para la autoevaluación y la evaluación de programas de postgrado por parte de pares externos. En la guía se sistematizan las variables e indicadores que se aplican en los procesos de evaluación, las cuales parten de un concepto de calidad en la formación de postgrado compatible con la idea de síntesis de las características que permiten reconocer un programa académico y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo cómo en ese programa se presta el servicio educativo y el óptimo que corresponde a su naturaleza.

De acuerdo con la visión de los autores colombianos ya citados, un programa de postgrado tiene calidad en la medida que haga efectivo su concepto y en la medida en que se aproxime al ideal que le corresponde, tanto en relación con sus aspectos universales como en lo atinente al tipo de institución a la cual pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del cual constituye una realización. La calidad, en consecuencia, se aprecia mediante la posibilidad de apropiación por parte del estudiante de saber y del saber hacer, además de un clima institucional propicio y condiciones adecuadas de gestión, administración y organización.

En síntesis, los planteamientos de Restrepo, et al, (2006) señalan que la autoevaluación alude a un proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, la información pertinente de un programa de postgrado, llegando a generar juicios de valor a partir de esa información, con objeto de tomar decisiones conducentes a mantener, proyectar, adicionar, reformar o eliminar elementos del programa o su totalidad. Este proceso permite analizar la situación actual y proyección de un programa.

Algunos de los elementos que los autores citados reseñan para garantizar que la autoevaluación sea exitosa son:

1. 1. Asegurar el compromiso de la comunidad académica.
2. 2. Contar con un equipo de trabajo integrado y comprometido.
3. 3. Asegurar, previo al inicio del proceso, la existencia de archivos con la documentación pertinente del programa y centralizar la documentación que se vaya recopilando.

Las variables que se proponen en este modelo de evaluación y autoevaluación de programas de postgrado son: estudiantes, profesores, programa, plan de estudios y formación investigativa, egresados e impacto social, administración y gestión, entorno, evaluación y aseguramiento de la calidad.

3. Estrategia metodológica

La estrategia metodológica para evaluar la Maestría se diseñó con base en los principios y criterios de la triangulación de técnicas, de instrumentos y de actores. Siguiendo los parámetros de esta opción técnico-operativa, Blanco (2012), señala que la triangulación es la estrategia que permite aplicar el diseño multimétodo, pues se considera la de mayor integración metodológica.

La experta en investigación sostiene que los criterios para triangular son variados, resaltando principalmente los enfoques, métodos, los datos, el investigador y la teoría. Es por ello que la triangulación es calificada también como enfoque de estrategia múltiple, utilizada para incrementar la confianza del investigador y superar el concepto del reduccionismo y la visión privilegiada de enfoques. El argumento principal sugiere que, si las conclusiones coinciden, entonces la confiabilidad y validez de los resultados se incrementan.

De modo pues que para realizar la evaluación teórico-documental y la gestión de la Maestría, se asumió la triangulación de las técnicas de investigación: el análisis de contenido, el grupo focal y la encuesta, apoyadas en los instrumentos: lista de cotejo, el guion de preguntas activadoras de la discusión en el grupo focal y el cuestionario, dirigido a estudiantes de la Maestría para medir la efectividad del Programa, desde la perspectivas de los usuarios-clientes.

El análisis documental aplicado al diseño curricular consideró como elementos fundamentales los siguientes: Perfil profesional y dentro de éste: la axiología (valores), la episteme (relación conocimiento científico y conocimiento tradicional), entorno institucional, contexto nacional-estatal, desarrollo científico y tecnológico, aspectos bio-psico-pedagógico de los cursantes, modelo curricular subyacente y competencias declaradas. De la malla se analizaron: las áreas y líneas curriculares (meso-currículo), estructura formal previa, criterio de organización (sincronía y diacronía), coherencia de la malla con el perfil, relación entre la malla y el modelo prevalente. En cuanto a los programas de las asignaturas se analizaron los elementos constitutivos de dichos programas para develar el modelo instruccional utilizado con base en las secuencias dadas a tales elementos: contenidos, estrategias instruccionales, estrategias de evaluación, recursos y otros.

Para cubrir la evaluación de la gestión del Programa, a la cual Vílchez (2005) denomina evaluación cualitativa de la acción y de los resultados, se utilizaron dos técnicas de investigación: una encuesta, sustentada en el uso de un cuestionario, construido con escala Likert y un grupo focal con la participación de docentes e investigadores adscritos al Programa y expertos en gerencia del conocimiento, área de concentración y especialización de la Maestría.

4. Evaluación teórico-documental de la Maestría

La evaluación del diseño curricular (estructura teórico-documental) arrojó que existen vacíos en cuanto a la consideración del componente axiológico del perfil, sobre todo en lo que respecta a la asunción de valores vinculados con la inclusión social, a los cuales se debe aspirar desde la gerencia del conocimiento, entendida como cuerpo de saberes y de prácticas que preparan a los ciudadanos para intervenir de manera efectiva en diversos ámbitos organizacionales, comunitarios y sociales.

Sobre el aspecto epistemológico, se evidenció que se asume la gerencia del conocimiento como un enfoque que plantea la emergencia de un nuevo modelo organizacional, el cual debe permear la formación de cuarto nivel en el área de las ciencias de la información. Sin embargo, la adscripción del mencionado enfoque deberá fundamentarse aún más como una posible línea de trabajo interdisciplinario de las ciencias de la información, puesto que se da por sentado que la gerencia del conocimiento guarda relación con tales ciencias y en realidad se trata de una perspectiva interdiscursiva e interdisciplinaria, que puede extrapolar sus principios a muchas de las ciencias humanas y sociales, sobre todo las ciencias administrativas y gerenciales, las ciencias de la educación, las ciencias de la comunicación, entre otras.

Aunque no se plantea el modelo que debe orientar la formación, se infiere que se trata de uno que apuesta a combinar la complejidad y la interdisciplinariedad. Sobre la forma de denominar las competencias del perfil, se evidenció que dicha noción se contrapone al enfoque complejo e integral de las competencias, cada competencia debe reflejar enunciados integradores que conjuguen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, tal y como se han redactado parecen más bien indicadores de logro de dominios competenciales más abarcadores.

Al analizar la malla curricular, elemento de la estructura teórico-documental, se evidencia que no se organiza en función de áreas y líneas, sino de componentes: teórico-conceptual, aplicación metodológica y de aplicación instrumental, alineados a su vez con los tres tipos de competencias antes descritas.

Se evidenció la inclusión de una asignatura sobre "gerencia del conocimiento", con ello pareciera que en una sola asignatura se aborda y agota el campo de estudio de la Maestría. En este sentido, se propone descomponer los procesos que constituyen la gerencia del conocimiento en más de una asignatura para configurar una línea curricular completa referida al campo que se profundiza en el Programa.

Tal y como se plantea la estructura sincrónica y diacrónica de la malla, se aprecia que el criterio de organización sigue los principios de la lógica deductiva, esto se evidencia en el hecho de que el primer semestre presenta los fundamentos teórico-conceptuales para luego discurrir, mediante la vía de descomposición categorial, que desagrega los elementos, transitando así por el resto de los saberes y prácticas a lo largo de la malla.

A pesar de que se observa coherencia entre varios de los enunciados declarados en el perfil y la malla, se considera la necesidad de desagregar la gerencia del conocimiento, en virtud de que no es suficiente la sistematización solo del proceso de organización y representación del conocimiento. Es necesario entonces descomponer aún más los procesos de gerencia del conocimiento, lo que supondría ofrecer asignaturas como: creación del conocimiento y socialización y transferencia del conocimiento. De esta forma la malla se acoplaría más al perfil del egresado de la Maestría, incorporando en su estudio los sub-procesos que componen la gerencia del conocimiento, desde la creación, organización, representación hasta la socialización y transferencia.

El análisis de la estructura teórico-documental incluyó también los programas de las asignaturas. Los aspectos evaluados fueron el conjunto de componentes que deben considerarse en el análisis de los programas de asignaturas: justificación, contenidos, estrategias instruccionales, estrategias de evaluación y la bibliografía.

Se analizaron los programas de todas las asignaturas que se ofrecen en la Maestría: tres del curso propedéutico, las nueve asignaturas obligatorias y las seis electivas, todo los cuales suman un total de dieciocho programas. En cuanto a la justificación, muchos de los programas evaluados no consideran todos los elementos que deben incluirse, como es el caso del contexto-macro, las tendencias del campo de conocimiento y de las disciplinas que se desarrollan en cada uno de los programas, así como también la contribución de cada asignatura al logro del perfil del egresado declarado en el diseño curricular. También se obvian en muchos casos los referentes legales que soportan el estudio de las disciplinas y temas que se abordan en los programas.

En cuanto a los contenidos, se utilizan nomenclaturas diferentes para estructurarlos, las que más prevalecen es la estructura por unidades temáticas, en otros casos se incluyen la organización por módulos o partes. Se encontraron casos particulares de asignaturas en las que se manifiesta poca congruencia entre el título de la asignatura, su aporte al perfil y los contenidos que se trabajan, tales casos son: recursos informacionales para la investigación, epistemología de las ciencias de la información y gestión estratégica de unidades de información.

Las estrategias que mayormente se declaran son las clases expositivas por parte de los profesores, exposiciones grupales, lecturas dirigidas, discusiones sobre la base de documentos asignados, se echan de menos estrategias mucho más en sintonía con el enfoque de competencias, el cual se ha asumido para estructurar el perfil del egresado declarado en el diseño curricular. Estas estrategias podrían ser los socio-dramas, juego de roles, cine-foros, simposios, mesas redondas, con la inclusión de herramientas como: secuencias didácticas estructuradas en guías de trabajo para el desarrollo y evaluación de las competencias, las UV heurísticas, mapas conceptuales y mentales o cartografías conceptuales, entre otros.

Las estrategias de evaluación que más se utilizan son los trabajos, informes escritos, resúmenes analíticos, y productos similares. La mayor parte de los programas incluyen el plan de evaluación con la indicación de los pesos porcentuales, sólo algunos casos de programas declaran criterios para orientar el proceso de evaluación.

En cuanto a las bibliografías, cabe mencionar el esfuerzo que se hizo para declarar amplias y exhaustivas fuentes de información en los programas de asignaturas, tales fuentes se encuentran disponibles en medios impresos y digitales, sin embargo, existen casos de programas que ameritan incluir fuentes mucho más pertinentes con el enfoque dado a las asignaturas sin perder de vista el perfil del egresado y el modelo curricular que permea la formación de cuarto nivel, el cual se ha declarado en el diseño a partir de los principios de la complejidad, interactividad y desarrollo de la competencia investigativa, como una competencia transversal que debe cruzar cual vector todas las experiencias de formación en el Programa, sobre todo si se trata de una Maestría en Gerencia del conocimiento cuyas competencias deben orientarse hacia la creación, uso y transferencia del conocimiento.

Para complementar la evaluación teórico-documental, además del análisis curricular realizado al diseño, se utilizó el grupo focal para profundizar en los elementos que conforman la estructura teórica de la Maestría. En este sentido, dicho grupo focal contó con la participación de diez actores fundamentales, distribuidos entre docentes e investigadores adscritos a la Maestría, expertos en gerencia del conocimiento, expertos en currículo de postgrado y egresados.

Estos resultados revelaron diversidad de criterios en cuanto a las concepciones que se manejan del enfoque que orienta la Maestría. En este sentido, algunos de los actores reportaron que existen incongruencias en la titularidad que se otorga al egresado, al incluir en el mismo título las ciencias de la información y la gerencia del conocimiento, lo que pone de relieve dos conceptos que en esencia tienen diferencias importantes, de las cuales se desprenden además implicaciones para el hacer del profesional que egresa del Programa.

En cuanto al concepto/enfoque que orienta la Maestría, las visiones se desplazaron desde perspectivas integrativas de la gestión documental, gestión de información hasta abarcar la gerencia del conocimiento, hasta nociones que vinculan el ámbito de la gerencia del conocimiento con procesos de negocios, de vigilancia tecnológica y también con dimensiones desde donde se asume este campo de conocimiento sobre la base de una mirada inter y transdisciplinaria. La diversidad de enfoques existentes reveló la necesidad de clarificar el concepto que da soporte a la naturaleza y alcance de los objetos y sujetos de estudio en el Programa de Maestría, lo cual abre posibilidades, no de un programa de postgrado sino de varios, donde estos objetos, sujetos y procesos se investiguen y profundicen, asumiendo la alta potencialidad que tienen las ciencias de la información para ofrecer opciones de formación de postgrado diversas.

En cuanto a la malla curricular, hubo hallazgos fundamentales, sobre todo en lo que respecta a los contenidos que se incluyen en algunas unidades curriculares. Ejemplo de ello es la unidad curricular: recursos informacionales para la investigación, la cual debe relacionarse con los seminarios de tesis y debe incorporar además las diferentes fuentes y recursos disponibles para emprender un proceso de investigación.

Por último, se destacó la necesidad de que los cambios curriculares propuestos deben ir aparejados con la necesidad de una mayor articulación y sinergia de la acción del Centro de Investigación y Desarrollo en Tecnologías del Conocimiento (CIDTEC) de la Facultad de Humanidades y Educación, sobre la base de la estructuración de una agenda de investigación y desarrollo, construida a partir de problemas reales del contexto socio-productivo. Es vital organizar la agenda de investigación desde la racionalidad organizacional y funcional de las redes, para estar a tono con las exigencias de la internacionalización del conocimiento producido y socializado en las instituciones de educación superior.

5. Evaluación de la práctica

Además de los resultados obtenidos luego del análisis documental de contenido realizado a los elementos que componen la estructura teórico-documental del Programa de Maestría (diseño curricular) y la realización del grupo focal, con la participación de actores fundamentales, también se aplicó un instrumento de recolección de información acerca de cómo los estudiantes de la Maestría perciben que ha sido la práctica de la Maestría, es decir cómo se han conducido los procesos de gestión del Programa. En este sentido, se diseñó un cuestionario para medir el grado de aceptación o de rechazo en relación con cada uno de los ítems que recogen aspectos medulares del proceso de gestión. Cabe mencionar que de los cuarenta estudiantes que integran las cuatro cohortes del Programas, el cuestionario fue respondido por veinte participantes, por lo que los resultados que se muestran a continuación se basan en las respuestas emitidas por ese número de maestrantes.

Los resultados más representativos tienen que ver con el hecho de que si la Maestría les brindó a los estudiantes la oportunidad de mejorar sus competencias profesionales, tenemos como resultados que el 55% señaló estar completamente de acuerdo y (o) un 40% completamente de acuerdo (es lo mismo), lo que suma un total de un 95%, quienes perciben al Programa como una importante oportunidad de formación que contribuye al mejoramiento de sus competencias, con ello se pone de relieve el hecho de que la Maestría está respondiendo a las expectativas de formación de cuarto nivel de los egresados, tanto de la Escuela de Bibliotecología y Archivología, que son la mayor parte de los maestrantes, como egresados de otras carreras. (Gráfico 1)

Gráfico 1
Oportunidad de mejorar competencias profesionales en maestrantes
Elaboración propia

Estos resultados coinciden con los planteamientos de Restrepo, et al, (2006), según los cuales los estudiantes constituyen son actores esenciales en el proceso de evaluación de un Programa de postgrado, porque se debe considerar sus expectativas, formación y experiencia laboral e investigativa para articular una gestión curricular que asegure la calidad de la formación.

Pasando al aspecto de si se percibe que el perfil del egresado declarado en el diseño curricular está actualizado, el 55% de los maestrantes se ubicó en las alternativas: completamente de acuerdo (5%) y o de acuerdo (50%), es decir para la mayor parte de los estudiantes dicho perfil se encuentra actualizado. El 25% estuvo entre en desacuerdo y completamente en desacuerdo, el 20% estuvo ni en desacuerdo ni de acuerdo, con lo cual existe correspondencia en relación con el primer ítem del cuestionario, de si la Maestría contribuye a mejorar las competencias profesionales. (Gráfico 2).

Gráfico 2
Actualización del perfil del egresado
Elaboración propia

En cuanto si la coordinación de la Maestría garantiza la asignación de tutores, el 75% de los participantes respondieron entre las categorías: completamente en desacuerdo y o en desacuerdo, con lo cual este aspecto se convierte en uno de los principales problemas por superar en la gestión del Programa. El 25% restante se ubicó entre completamente de acuerdo y de acuerdo. Esta percepción de los estudiantes revela un nudo crítico, que debe atenderse con especial atención, por cuanto se compromete el egreso del Programa, dentro de los lapsos establecidos y ello impacta negativamente la efectividad de la Maestría, al considerar uno de los elementos fundamentales de la gestión, como es la garantía de la asignación de tutores para conducir el proceso de elaboración del trabajo de grado (Gráfico 3).

Grafico 3
Asignación de tutores.
Elaboración propia

Los estudiantes encuestados también expresaron estar completamente de acuerdo y de acuerdo, en que se cuenta con personal docente con la preparación requerida para el nivel de postgrado. De los treinta ítems evaluados con en el instrumento, este fue el que recibió el mayor de los puntajes, llegando a obtener un 80% la alternativa: de completamente de acuerdo y el 20% restante, la alternativa de acuerdo. El resto de los ítems relacionados con el desempeño de los docentes se ubicaron con puntajes superiores al 80%, de modo particular los aspectos vinculados con: habilidades de los docentes para trabajar en equipo con los maestrantes, incentivo por parte de los docentes a la investigación y promoción de aprendizajes. El uso de estrategias didácticas creativas fue el aspecto que recibió el menor de los puntajes referidos al desempeño de los docentes y evidenció un 60% de respuestas ubicadas en las alternativas completamente de acuerdo (30%) y de acuerdo (30%). (Gráficos del ⁴, ⁵, ⁶, ⁷ y ⁸)

Gráfico 4
Preparación del docente
Elaboración propia

Gráfico 5
Desempeño del docente
Elaboración propia

Gráfico 6
Incentivo por parte de docentes a la investigación
Elaboración propia

Gráfico 7
Promoción de aprendizajes
Elaboración propia

Gráfico 8
Empleo de estrategias didácticas
Elaboración propia

En relación con la planta física donde se desarrolla la docencia de la Maestría, los participantes respondieron, en con un 90%, estar de acuerdo y o completamente de acuerdo en que se encuentra en buenas condiciones; el 10% restante se repartió entre ni de acuerdo ni en desacuerdo y completamente en desacuerdo. Ello es un aspecto que además se visualiza como una de las fortalezas de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación, no solo evidenciada en este estudio, sino en estudios similares, realizados con estudiantes de otros programas de postgrado que se ofrecen en la División (Gráfico 9).

Los recursos tecnológicos disponibles y la actualización de la plataforma tecnológica de apoyo fueron dos aspectos incluidos también en el cuestionario. En este sentido, los resultados de ambos elementos arrojaron puntajes similares. En cuanto al ítem de si son suficientes estos recursos para la cantidad de profesores y estudiantes del Programa, se evidenció un 65% de respuestas que se ubican entre completamente en desacuerdo y o en desacuerdo, siendo el resto de los puntajes 20% para la alternativa de acuerdo y 5% para la alternativa: de acuerdo, las respuestas ni de acuerdo ni en desacuerdo obtuvieron el 10%. Las respuestas sobre la actualización de la plataforma tecnológica mostraron un 60% para las alternativas completamente de acuerdo y de acuerdo; el 40% restante se concentró entre las alternativas: de acuerdo (25%) y ni de acuerdo ni en desacuerdo (15%) (Gráficos 9 y ¹⁰). Al cotejar los resultados relativos a la plataforma tecnológica de apoyo con el Plan de Desarrollo Estratégico y Prospectivo de la División de Estudios para Graduados, se obtiene encontramos una brecha importante que habrá que superar, puesto que uno de los propósitos medulares que se busca con dicho plan es impulsar procesos de internacionalización, para lo cual será imprescindible contar con una plataforma tecnológica suficiente y actualizada, debido a que constituye un elemento esencial para lograr este objetivo estratégico de la División para estar a tono con las tendencias de los actuales entornos competitivos y globales de las instituciones de educación superior a nivel mundial.

Gráfico 9
Recursos Tecnológicos
Elaboración propia

Gráfico 10
Actualización de la plataforma tecnológica
Elaboración propia

6. Conclusiones

La evaluación de los elementos de la estructura teórico-documental del Programa de Maestría en Ciencias de la Información. Mención: Gerencia del Conocimiento, mostró que aunque el perfil del egresado declarado en el diseño curricular está estructurado con base en competencias, éstas no se definen a partir de una concepción integral, sino que los enunciados expresan fragmentación y desarticulación, dejando de lado el carácter complejo y la definición de los desempeños idóneos que conjuguen el conocer, hacer, ser y convivir, enlazados a su vez con los contenidos competenciales, las finalidades y los criterios de calidad. Tal y como se plantean las competencias parecen más bien indicadores de logro.

En cuanto a las competencias que se enuncian en el perfil, éstas pueden ser entendidas como desempeños, muchos de los cuales se logran ya en el pregrado. Al profundizar en la naturaleza y alcance de las competencias, en muchas de ellas subyace la racionalidad propia de la Bibliotecología, Archivología y Documentación, de modo puntual los procesos relacionados con la organización del conocimiento y la provisión de servicios de información, de lo cual se deduce también que se equipara la gerencia del conocimiento a los procesos estrictamente bibliotecológicos, archivológicos y documentales. Por lo que, se requiere entonces incorporar los principios metodológicos y operativos propios de la gerencia del conocimiento, lo cual implica hacer un ejercicio interdisciplinario para dilucidar competencias articuladas a partir de los tres procesos de la gerencia del conocimiento: la creación, el uso y la transferencia.

En relación con la coherencia interna de los elementos que componen el Diseño Curricular del Programa de Maestría en Ciencias de la Información, Mención: Gerencia del conocimiento, se evidenció que ésta se manifiesta con un nivel alto, sobre todo en lo que concierne al perfil del egresado declarado en el diseño curricular y el modelo orientador de la formación que se hace explícito, el cual se caracteriza por la complejidad, el dinamismo y la interacción. Sin embargo, se evidenció baja coherencia entre el perfil y la malla curricular, debido a que los enunciados de competencias declarados en dicho perfil deben apoyarse con asignaturas que no aparecen declaradas en la malla, de hecho, el enfoque de la Maestría hacia la gerencia del conocimiento requiere que en la malla se particularicen más los procesos derivados de este enfoque-concepto-modelo, esto es: la creación, transferencia y apropiación social del conocimiento. Esta omisión es muy importante que se resuelva por cuanto tiene importantes repercusiones en el perfil del egresado.

En cuanto a los programas de las unidades curriculares, la mayor parte de los contenidos y bibliografía incluida son coherentes con el perfil y con la malla curricular; sin embargo, se observó grados de baja coherencia entre la denominación de algunas asignaturas, sus contenidos y contribución con el perfil; tal es el caso de las asignaturas: Recursos informacionales para la investigación, epistemología de las ciencias de la información y gestión estratégica de las unidades de información.

El análisis de la gestión que se ejecuta en el Programa de Maestría en Ciencias de la Información, Mención: Gerencia del conocimiento, mostró fortalezas importantes que aseguran una gestión efectiva del Programa, al evidenciarse altos grados de percepción positiva en relación con la preparación de los profesores, sus habilidades para la docencia de postgrado, los procesos administrativos que concretan la gestión de la Maestría y la planta física en la cual se ejecuta el Programa. Sin embargo, el principal de los problemas por superar de la gestión será la asignación de los tutores y el seguimiento adecuado a los maestrantes para que culminen su tesis de grado con el éxito esperado, esto se evidencia también en el hecho de que, en casi seis años de funcionamiento, solo tres participantes han presentado su trabajo de grado.

Los lineamientos teóricos relativos al enfoque que debe orientar la formación de cuarto nivel en gerencia del conocimiento apuntan a la necesidad de continuar fundamentando el campo, sobre la base de la integración de enfoques propios de las ciencias de la información, las ciencias gerenciales, las ciencias de la educación, las ciencias de la comunicación, las ciencias del lenguaje, las ciencias de la computación, entre otras disciplinas desde cuyos ámbitos se activen intersecciones desde donde se pueden derivar elementos teóricos para fundamentar el enfoque de la gerencia del conocimiento. Uno de los desafíos que se deben emprender es precisamente la generación de propuestas explicativas que den cuenta de la naturaleza y alcance del área, logrando avanzar hacia la construcción de sistemas teóricos a partir de los cuales se crucen las racionalidades y las prácticas que harán posible la conversión en herramientas, estrategias y medios para hacer posible la gerencia del conocimiento en todo de organizaciones y escenarios socio-comunitarios.

Este desafío será posible asumirlo con criterios de rigurosidad epistemológica, teórica y metodológica desde la configuración de una Línea de investigación sobre Gerencia del conocimiento, adscrita al Programa de Doctorado en Ciencias Humanas, en el entendido de que la línea será la estructura que dará soporte a la construcción de los sistemas teóricos y modelos tecnológicos que se requieren para dar cuenta de la naturaleza y alcance de la gerencia del conocimiento y sus mecanismos de concreción en la práctica y el diseño organizacional.

Además de la configuración de una línea de investigación que se adscriba al Doctorado en Ciencias Humanas, se propone modificar la denominación de la Maestría en Ciencias de la información, Mención: Gerencia del conocimiento, asumiendo como nueva denominación: Maestría en Gerencia del conocimiento, llegando a proponer modificaciones, tanto en el perfil del egresado, la malla curricular y los programas de las nuevas unidades curriculares que se sugieren incorporar.

Adicional a los cambios anteriores, se propone también la creación y diseño de una Maestría solamente en Ciencias de la información, sin mención. Igualmente, se plantea, además del diseño de estos dos Programas de postgrado, una especialidad en gestión digital de contenidos, que abarque no sólo el ámbito de los contenidos que se abordan en los repositorios de conocimiento, bibliotecas y archivos digitales, sino que se considere una concepción global de la gestión digital de contenidos fundamentales para diferentes ámbitos organizacionales, vinculados con la educación, la ciencia y la tecnología, la participación ciudadana, el periodismo, entre otros.

Referencias bibliográficas

Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), (2014). Paradigmas de Formación en la educación superior avanzada en Iberoamérica: Algunas reflexiones. Disponible en línea: http://www.auip. org/es/publicaciones. (Consulta: 1812-15).

Blanco, Neligia (2012), Actitud de los investigadores en el campo de la gerencia hacia los enfoques de investigación y la complementariedad metodológica. Tesis doctoral. Doctorado en Ciencias Sociales. Mención: Gerencia. Universidad del Zulia. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales.

Cruz, Victor (2014), Tendencias de postgrado en Iberoamérica. Disponible en línea: http://www. auip.org/images/stories/DATOS/ PublicacionesOnLine/Tendencias_ Postgrado_Iberoamerica_Victor_ Cruz_2014.pdf. (Consulta: 16-12-14).

Inciarte, Alicia (2005), Interdisciplinariedad y formación de postgrado. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Vol 9, No. 1. 36-51. Universidad Nacional Experimental "Rafael María Baralt". (UNERMB).

Inciarte, Alicia (2015), Evaluación integral de programas de postgrado. En: La calidad del pregrado y postgrado. Una mirada iberoamericana. Espinosa, E.M y Rosario Muñoz, V.M. (coords.). Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas

Restrepo, Raquel. Sánchez, Mauricio y Uribe, Alicia (2006), Aseguramiento de la calidad en los programas de posgrado. Guía para la autoevaluación y evaluación por pares externos. Universidad de Antioquia-Colombia. Dirección de Posgrado. Segunda Edición.

Téllez, Magaldy (2011), Lineamientos para la evaluación de Programas de Postgrado en la UNESR. Disponible en línea: http://www.postgrado.unesr. edu.ve/WWW/doc/lineamientos.pdf. (Consulta: 14-12-14).

Universidad del Zulia (2006), Diseño curricular del Programa de Maestría en Ciencias de la información. Mención: Gerencia del conocimiento. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo.

Villarroel, César. (2002). Sistema de Evaluación Acreditación (SEA). Caracas: Consejo Nacional de Universidades.

Notas

Notas de autor