Gestión de núcleos investigativos: Caso de la Universidad de Antofagasta de Chile

Management of Research Centers: Case of the University of Antofagasta of Chile

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La docencia en la Universidad de Antofagasta¹ constituye el centro del quehacer académico que reconoce en la extensión del conocimiento una labor vinculada directamente con los estudiantes y con los profesores que ejercen la labor pedagógica. Como parte de esa actividad central se encuentra la investigación en tanto generación de conocimiento la cual, en la Universidad de Antofagasta, centra su foco en un estudio, que va desde el periodo 2014-2015, en los docentes que tienen producción científica inicial o bien en aquellos que realizan estudios emergentes en sus contextos disciplinarios y de gestión pedagógica. En este sentido, en la literatura especializada, se encuentran variadas dimensiones que relacionan el desempeño docente con el énfasis por generar investigación y asociarla con los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel de educación superior (Díaz, 2005).

Lo anterior, está asociado a una promoción profesional en el sentido de que la docencia es una dimensión en el contexto universitario y que, ante los cambios de la profesión docente –más todavía en el ámbito de la investigación– planea una línea vectorial vinculada a profesionalizar el quehacer del docente universitario para acercarse a procesos de reflexión crítica, de indagación o de cuestionamiento asumiendo que el componente “profesorado académico” puede generar conocimiento disciplinario y pedagógico y por extensión, generar conocimiento e insumos pedagógicos válidos en el área de educación superior. En este sentido, lo que ha caracterizado a esta iniciativa, entendida como un programa formativo docente, es su ámbito colegiado, es decir, que quienes lo integran corresponden a una serie de académicos y profesionales provenientes de diversas unidades, lo que posibilita potenciar un trabajo colaborativo bajo una mirada de acción interdisciplinaria.

En este sentido, se puede afirmar que el propósito cardinal de este trabajo, está orientado a presentar descriptivamente los avances de la experiencia desarrollada en una universidad estatal del norte chileno, respecto de la planificación y gestión de los núcleos investigativos en docencia universitaria y su efecto en la generación de nuevo conocimiento.

En este contexto, la gestión en investigación es un área que se convierte en eje conceptual y estratégico de las universidades, que certifica la mejora en la docencia universitaria (Imbernon, 2012) al implicar, en la experiencia de la Universidad de Antofagasta, a la institucionalidad y al colectivo docente. En dicho proceso, la premisa considera un trabajo empírico en la perspectiva de un estudio de caso² el que consiste en el abordaje de lo específico y particular en el sentido de elegir un objeto para ser estudiado.

De esta manera, se operacionaliza una actividad en dos periodos temporales, a saber 2014 y 2015, y se presentan resultados incrementales que seguirán en curso en la institución. Es así como esta exitosa estrategia de mejora viene a dar apoyo y a materializar parte de las políticas institucionales de dicha casa de estudios que persiguen reforzar la investigación en docencia. Dicha actividad, que en su primera versión abarcó a un total de treinta y un participantes y actualmente, su cobertura alcanza a más de noventa, se basa, principalmente, en la realización de grupos de trabajo colaborativo conformados por académicos motivados por dar a conocer sus trabajos de investigación en docencia, mediante la publicación de éstos en revistas indexadas y el apoyo sistemático, institucionalizado y escalado, materializado en la asesoría y seguimiento, por parte de profesionales afines, de los trabajos de investigación que dan vida a dichos núcleos.

Desde la óptica de los contenidos, en primera instancia se presenta un abordaje relacionado con la relevancia que debe tener la investigación para las universidades y el impacto que esta función tiene en los rankings internacionales; enseguida, se da paso a una revisión de los marcos de acción y a la situación actual de la investigación en la Universidad de Antofagasta; luego se entregan argumentaciones que sustentan la necesidad de realizar esta actividad en el ámbito de la docencia; para dar paso finalmente, a una exposición relacionada con la metodología utilizada y una presentación de los respectivos resultados.

La investigación en el contexto de las universidades en América Latina aún se mantiene en el espacio de los países sub-desarrollados y será muy difícil que salga de esa condición, sino apuesta decididamente por invertir en investigación y desarrollo. En este sentido, y tal como se señala en el informe “Perspectivas económicas de América Latina 2015, Educación, competencias e innovación para el desarrollo” (OCDE, CEPAL, CAF, 2015: 14), el capital de innovación representa un indicador adicional de competencias que mide la capacidad para innovar y diseminar la innovación. El stock de capital de innovación es significativamente inferior en América Latina (13% del PIB) que en los países de la OCDE (30% del PIB). Además, en la región este activo se compone esencialmente del stock de educación terciaria, mientras en países de la OCDE se basa en el gasto en actividades de I+D.

Para salir de este abismo, se debe colaborar con diversas acciones desde todas las instituciones, teniendo un rol preponderante en este desafío, las respectivas universidades. Estas instituciones deben privilegiar la investigación y comprender que dicha tarea implica mejorar significativamente la calidad con la cual se transfiere el conocimiento, dado que posibilita un contacto con la realidad y con las nuevas tendencias que existen en las diversas áreas de desarrollo que tiene un país. Lo anterior, permite, a su vez, cuestionar las teorías existentes y formular nuevas ideas, incrementando la posibilidad de implementar nuevas soluciones a los problemas que impone la vida diaria.

Pero, como las instituciones la hacen las personas, colocar el énfasis en el rol que ellas deben cumplir en este campo, resulta ineluctable. En este sentido, Ander-Egg (2008: 129) indica que es impropio de un profesional no asumir una actitud científica en todas las circunstancias de la vida; actitud éticamente valiosa, pues da a los hombres una apertura espiritual e intelectual para un diálogo sin barreras de ninguna índole; porque hace flexible la mente de los hombres, capacitándolo para liberarse de todo aquello que verifican no ser verdadero, porque libera a los hombres de la enajenación del error y la ignorancia.

Ahora bien, si la anterior meditación es válida para un profesional, se torna un imperativo para el mundo universitario, pues en ellas deben estar todas aquellas personas inquietas intelectualmente, con capacidad para plantearse múltiples interrogantes del porqué ocurren los fenómenos y junto con hacerse preguntas, deben tener el talento suficiente para lograr respuestas a estos fenómenos. No es por lo tanto casualidad, que exista cierto consenso en señalar que una de las tareas centrales de la universidad debe ser la gestación de nuevos saberes que tengan utilidad en la vida individual y colectiva de los seres humanos.

En esta época, donde se transita por la sociedad de la información se ha llegado a señalar incluso, que el conocimiento y la información son, más que nunca, fuentes principales de riqueza, poder y calidad de vida en nuestro tipo de sociedad. En este sentido, la universidad, además de ser la principal organización generadora de conocimiento, es el actor central de los hallazgos y creaciones científicas e innovaciones tecnológicas sobre los que se basa el conjunto de procesos constitutivos de nuestras sociedades (Castells, 2012: 37).

Para enfrentar los desafíos de la generación del conocimiento, la institución universitaria debe recurrir a la denominada investigación científica. Como lo expresa de manera nítida el filósofo argentino Bunge (2007: 3), la investigación corrige o hasta rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario. La ciencia en resolución, crece a partir del conocimiento común y le rebasa con su crecimiento; de hecho, la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos.

Complementariamente, mirado ahora desde la óptica etimológica, se dice que este concepto está referido a la acción de examinar sistemáticamente, observar, tratar de descubrir, de acuerdo al latín investigare “buscar cuidadosamente, seguir la pista, descubrir” (Gómez de Silva 2013: 387) lo que se puede complementar con la idea asociada a “vestigium”, que implica seguir la huella. Se podría decir entonces que la sociedad espera que sean precisamente las universidades, las encargadas de seguir la huella a aquellos temas que le preocupan y sobre los cuales se necesitan respuestas.

Es decir, la búsqueda incesante de soluciones a las problemáticas, potencialmente se transformarán en nuevo conocimiento, emergiendo con ello una segunda gran responsabilidad: la correspondiente transferencia de los saberes que se han gestado, a la respectiva comunidad. Lo anterior, implica reconocer el rol de la investigación –no sólo como acicate de la reflexión crítica e innovativasino que también, en la formación de las personas, pero por, sobre todo, su papel trascendente y estratégico para el desarrollo de los países, dado que la búsqueda de la verdad, se transforma en información y ésta, a su vez, en conocimiento.

Los resultados de la globalización ha afectado a todas las organizaciones y las universidades no han quedado al margen de esta megatendencia, fenómeno que se ha transformado en un terreno fértil para la gestación de la competencia en las entidades de educación superior a nivel mundial y en una necesidad por saber los niveles de excelencia que tienen las universidades, lo cual ha posibilitado que surjan iniciativas tendientes a clasificarlas, logrando con ello, entregar información muy relevante para captar estudiantes, capturar fondos (especialmente para la investigación) y atraer el mejor capital humano disponible.

Por otra parte, la evolución de la enseñanza y de la investigación, hace necesario realizar una continua evaluación de las mismas, con el objetivo de proporcionar retroalimentación de los resultados obtenidos (Buela-Casal, QuevedoBlasco y Guillén-Riquelme, 2015: 317). Una opinión similar tiene Ordorika y Rodríguez (2010: 10), para quien la proliferación de rankings universitarios de alcance nacional, regional y mundial, se explica principalmente por la convergencia de distintas racionalidades. En primer lugar, el interés de los usuarios de servicios de educación superior: por un lado, los estudiantes y sus familias, que buscarían acceder a las mejores opciones educativas; por otro, los empleadores que utilizarían las mediciones de calidad de los programas como filtros para sus prácticas de selección de personal.

Este es el papel que cumplen los diversos rankings de universidades, tanto a nivel nacional como internacional, siendo la investigación uno de los factores determinantes en la posición que ocupan las instituciones de educación superior. En este orden de cosas, se utilizan una serie de indicadores, que implican considerar aspectos como: producción y productividad de artículos publicados, proyectos de investigación y desarrollo, doctorados acreditados, patentes, entre otros. Un ejemplo de estos elementos, pueden observarse en el Cuadro 1.

Desde su creación, en el año 1981, la UA, como institución clave de aporte cultural en la educación superior de Chile, y en la sociedad del saber, cohesiona retos asociados a las responsabilidades en investigación, en ámbito consolidado y emergente, enmarcados en el Plan de Desarrollo Estratégico Institucional –PDE– (2016-2020). Dicho plan indica la promoción de transferencia de conocimientos en ciencia y tecnología mediante la investigación y la innovación en contexto de educación superior. La actividad investigativa, además, considera un compromiso con el desarrollo de la segunda región de Antofagasta a través del fomento de áreas específicas como los procesos minerales, recursos del mar, química básica y energías renovables no convencionales.

Las fortalezas que posicionan a la UA en el escenario para el desarrollo de las ciencias, la investigación y la innovación están determinadas por la Comisión Nacional de Acreditación, CNA³, cuya acreditación entregada a la institución es de cuatro años en esta área (agosto 2013-agosto 2017). La fortaleza organizativa del quehacer investigativo, que acredita esta posición temporal, puede entenderse por los cuatro planteamientos vectores definidos en el Plan Estratégico: Objetivos estratégicos específicos para la investigación: que considera el incentivo para la creación de conocimiento para su integración a la docencia de pregrado y postgrado, la consolidación y fortalecimiento de líneas de investigación científica, el incentivo a la asistencia técnica para los sectores productivos y organismos públicos basado en investigación aplicada y el incentivo para la investigación multidisciplinaria en temáticas relevantes para la región y el país.

Cuadro 1
Indicadores utilizados en los rankings de universidades

Fuente: Buela-Casal et al (2012), Buela-Casal et al (2015). Nota: Los profesores funcionarios incluyen a Catedráticos de Universidad (CU). Catedráticos de Escuela Universitaria. Profesores Titulares de Universidad (PTU).

Calidad de su talento humano: que incluye excelencia investigativa de la planta docente en virtud de la calidad y productividad de sus investigadores jóvenes e investigadores consolidados asociados a grupos de investigación, centros, institutos y unidades de investigación lo que consta también en el Informe de Acreditación CNA 2013 al mencionar que “la universidad cuenta con un cuerpo académico equilibrado entre investigadores experimentados y en formación, el que se ha ido renovando”⁴ lo que potencia una plataforma sobre la cual levantar actividades investigativas con académicos con experiencia y jóvenes investigadores en razón de un recambio y de una proyección.

Promoción de concursos de investigación: en los últimos tres años (2014-2015-2016) se están ejecutando programas de apoyo, como CONICYT, Fondo de Innovación para la Competitividad FIC-R y concursos internos de investigación, en tanto valor estratégico para potenciar capacidades de investigación, vinculados al Programa de Fomento de la Investigación en Áreas Escasamente Desarrolladas, Programa de Iniciación en Investigación para Investigadores Jóvenes de la UA, Fondo de Investigación para el Desarrollo de Tesis de Pregrado o Actividad de Titulación y Programa de Semillero de Investigación, los cuales cuentan con una asistencia técnica para su postulación y con foco, preferencial, en jóvenes talentos de reciente incorporación a la universidad.

Consolidación de líneas de investigación científica de la universidad: en la perspectiva de modernizar el quehacer, la UA promueve a los académicos el desarrollo de líneas de trabajo en atención a los requerimientos y problemas tecnológicos del medio en consonancia con los desarrollos estratégicos en capitales naturales renovables de zona desértica, energía, recursos hídricos, sustentabilidad ambiental y salud pública. En este sentido, se levanta una línea emergente, en sus diversas formas de agrupación, llamada Núcleos de Investigación y de la cual se estableció una variante como investigación emergente denominada Núcleos de Investigación en Docencia, coordinada desde la Vicerrectoría Académica y devenida de un Convenio ministerial: el Convenio de Armonización Curricular–ANT– 1308. En este contexto, una fortaleza clave es que existen iniciativas y concursos internos para el desarrollo de la investigación en docencia como una fórmula que materializa un proceso escalado y de trayectorias para el logro de resultados en la gestión de aula y en el efectivo quehacer docente.

El carácter participativo, al integrar a las ocho facultades de la Universidad, sostuvo una decisión institucional esencial, durante los últimos dos años (2014-2015) al considerar el trabajo de enseñanza aprendizaje en el aula universitaria y el desarrollo escalado, del capital profesional docente en los académicos de jerarquía instructor y asociado, preferentemente, para generar un proceso gradual de capacidades investigativas a nivel individual y en el trabajo colectivo entre pares.

El panorama actual de la investigación en la UA adquiere una relevancia institucional en consonancia con los estatutos acerca de la política de investigación, ya que en su artículo 2 se indica que “la Universidad de Antofagasta es una corporación cuya finalidad es el desarrollo y la preservación del saber y la cultura, por medio de la enseñanza, la investigación científica, tecnológica y la creación artística” (D.F.L. N° 148 del 11 de diciembre de 1981) (Universidad del Antofagasta, 1982).

En este sentido, la unidad articuladora de dicho quehacer incremental es la Vicerrectoría de Investigación, Innovación y Postgrado que, a su vez, materializa el trabajo, en la Dirección de Gestión de la Investigación, potenciando la investigación y sus resultados mediante el incremento de las publicaciones en revistas indexadas y las patentes. En esta línea, la UA presenta una correlación con el aumento en el número de doctores que para el caso de los años 2010-2013 el incremento relativo es de un 29% vinculado a los índices de productividad deartículos ISI⁵.

En el año 2015, la UA impartió tres (3) programas de doctorado, once (11) Programas de Magíster, una (1) especialidad médica. La matrícula en Postgrado⁶ alcanza a 280 estudiantes y en Pregrado⁷ a 7.427 estudiantes. Cabe mencionar que cuenta con una Planta Académica de 560 Académicos, en distintas modalidades contractuales⁸ de los cuales un 54% posee el grado de Doctor, Magíster y Especialidades Médicas.

Por otra parte, el énfasis se ha dado por la especialización, los indicadores institucionales de excelencia, la vinculación con el medio y la inclusión de la innovación al quehacer. Estos cuatros aspectos son piedra angular en que se sustentan los indicadores de publicaciones científicas indexadas (Tabla 1) que, a la fecha de 2015, son los siguientes:

Con base en lo anterior, la calidad de la investigación realizada en la UA se potencia con el reconocimiento de un área emergente como es la investigación en docencia universitaria, reconocida por la aplicación de indicadores y criterios que están aceptados en investigación científica de educación tanto en sus dimensiones cuantitativas como cualitativas, lo que aporta insumos para los académicos que trabajan en el fomento y desarrollo de líneas de investigación en docencia.

La actividad académica de los núcleos de investigación, se diseñó pensando primordialmente en buscar fórmulas que permitiesen incrementar el número de publicaciones en las universidades chilenas; especialmente en aquellas que se encuentran ubicadas fuera de la Región Metropolitana, tomando en consideración que uno de los dispositivos que han facilitado el acceso a nuevos saberes son –precisamente– las revistas académicas o científicas, las que se han transformado en una de las herramientas o vehículos más efectivos, sofisticados y rigurosos para dar difusión al conocimiento que se está gestando en todas las áreas disciplinarias (Ganga, Paredes y Pedraja 2015; 112).

Tabla 1
Indicadores de publicaciones científicas indexadas
Fuente: Elaboración propia basada en datos de la Universidad de Antofagasta, Dirección de Desarrollo Curricular (2016).

En este orden de cosas, y tal como se puede observar en la Tabla 2, en la mayor parte de las entidades ubicadas en regiones, no se superan las 200 publicaciones (ISI, Scielo, Wos) incluso en entidades que tienen sobre 250 académicos. Tanto es así, que durante el año 2015 el promedio de artículos fue 273 (cifra fuertemente influenciada por la Universidades de Concepción, Austral y Valparaíso, que produjeron casi el 40% del total, sin estas instituciones, la media decrece a 153,7); es decir el índice publiométrico no alcanza a 1; pero el problema mayor está radicado en el hecho de que en la mayoría de estas casas de estudios, aproximadamente el 70% de las publicaciones las genera sólo el 30% de los académicos. De hecho, en la universidad en estudio, del total de publicaciones, sólo el 25,6 % produce el 100 % de estos productos investigativos⁹.

Tabla 2
Publicaciones de universidades chilenas (año 2014-2015)

Fuente: Elaboración propia, basado en datos de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) (2015).

Tabla 2 (cont.)
Publicaciones de universidades chilenas (año 2014-2015)

Fuente: Elaboración propia, basado en datos de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) (2015).

Para enfrentar el desafío que implica incrementar los artículos publicados en revistas indexadas, muchas de las universidades han optado por definir políticas de investigación (con un fuerte componente de incentivos monetarios por publicación generada, creando nuevos centros de investigación –y otras– simplemente contratando académicos a los cuales se les pueda exigir mínimamente dos publicaciones anuales (la mayoría de las universidades están exigiendo a los nuevos doctores una publicación en revistas ISI o Scopus; o en su defecto, dos publicaciones indexadas en SciELO); estas acciones presentan inicialmente al menos tres dificultades:

1. a. A veces resulta muy complejo transferir el nuevo conocimiento que se genera en los centros de investigación y/o con los investigadores nuevos contratados, al plano de la docencia, especialmente a nivel de carreras de pregrado.

2. b. Por tratar de acceder a los incentivos, en muchas ocasiones los académicos publican sobre cualquier materia o disciplina, olvidándose de las líneas que la universidad o su unidad académica tiene priorizada; afectando de paso el indicador de especialización.

3. c. Los costos de implementar un centro de investigación y/o contratar una adecuada dotación de académicos que impacte de manera significativa en el indicador, son muy elevados.

Frente a lo anterior, parece razonable, transferir competencias en la generación de artículos científicos al más alto porcentaje posible de docentes que hoy no están publicando en las universidades; argumentos que fueron debidamente ponderados por el equipo directivo de esta casa de estudios superiores decidiendo, por lo tanto, apoyar la respectiva asistencia técnica para su sistematización y desarrollo.

Hoy existe un amplio consenso, en términos de la complejidad de la función docente, pero también en el supuesto que, para mejorar las prácticas pedagógicas de los profesores, estos deben ser capaces de reflexionar e investigar sobre los procesos que desarrollan, con el fin de optimizar los aprendizajes de sus estudiantes, reforzando de esta forma la figura del docente como investigador (Cázares, 2003).

En este sentido, se hace necesario reconocer el conjunto de ideas o esquema teórico subyacente en que se fundamenta este constructo de reflexión y mejora a partir del propio quehacer docente. Es así, como esta actividad denominada Núcleos de Investigación en Docencia se condice con el paradigma sociocrítico de la investigación educativa, donde el grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas (Latorre et al, 2005) y, más precisamente, con la investigación acción. Latorre (2004) intentando responder a la pregunta: ¿qué engloba este tipo de investigación en el plano educativo? señala que este responde a una familia de actividades que llevan a cabo los profesionales del ámbito social, en nuestro caso profesionales ligados a la educación superior, con el propósito de mejorar la calidad de sus acciones. No obstante, no sólo en este ámbito se direccionan las investigaciones que procesan y sistematizan los docentes que participan en los Núcleos de Investigación en Docencia de la UA, sino también en aquellos hallazgos que surgen del quehacer docente y que logren ser socializados con el fin de constituirse en un aporte al conocimiento.

Se trata de dar a conocer una experiencia exitosa, como una especie de caso, dado que se tiene como propósito estudiar en detalle, con niveles de profundidad aceptable, una unidad de análisis específica (Bernal, 2006; Martínez, 2006), como es una universidad del Estado de Chile. En este desarrollo, la hipótesis primordial considera un trabajo empírico que consiste en el abordaje de lo específico y particular en el sentido de elegir un objeto para ser estudiado; más específicamente, es de corte descriptivo (Latorre, 2005: 236) que recoge evidencia tanto cuantitativa como cualitativa, la que ha sido orientada a comprender las dinámicas que se han dado en la puesta en práctica de estas vías, tendiente a generar nuevos conocimientos factibles de ser publicados en revistas académicas indexadas.

En las siguientes sub secciones se muestra información detallada de los núcleos de investigación de la UA:

Esta parte se centrará en los primeros resultados del funcionamiento de los Núcleos de investigación en Docencia de la UA (Años académicos 2014 y 2015).

Acciones realizadas por la asistencia técnica externa (ATE)

A partir de año 2014, los núcleos de investigación emergieron como idea gestada en el marco de una asistencia técnica, contratada por la UA. La ATE, en conjunto con las autoridades de la UA encargadas del respectivo convenio de desempeño, más el compromiso y apoyo efectivo y real de los máximos directivos de la universidad (rector y vicerrector académico) diseñaron planificaron, organizaron, coordinaron, dirigieron e implementaron las diversas acciones tendientes a colocar en funcionamiento esta iniciativa.

Cuadro 2
Tareas desarrolladas en las Sesiones de Seguimiento

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Actividad Núcleos de Investigación en Docencia de la Universidad de Antofagasta (2015).

Tareas desarrolladas en las Sesiones de Seguimiento

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Actividad Núcleos de Investigación en Docencia de la Universidad de Antofagasta (2015).

Durante el año 2015, se continuó con los lineamientos del año precedente. El desarrollo de estas jornadas se encuentra en sintonía con los requerimientos específicos de avance de cada grupo de docentes a los cuales se dirige. Por ejemplo, para un grupo se solicitó a la ATE abarcar la temática de los tipos de revistas científicas, mientras que para otro grupo se pidió que abordara el tema de la importancia de los aspectos éticos al momento de desarrollar la investigación científica. Siendo todos ellos temas contenidos en la programación general de la actividad (Tabla 3).

Cabe destacar, que el desarrollo de cada una de las visitas del asesor externo se encuentra asociado a un informe, el cual describe detalladamente: el programa de actividades contemplado, los aspectos tratados, el catastro de docentes (con su respectivo listado de asistentes), las notas de prensa originadas en el quehacer, el registro de asistencia escaneado y el archivo de imágenes que da cuenta de la evidencia gráfica del trabajo que se llevó a cabo.

Reuniones del equipo coordinador institucional:

Con la finalidad de organizar cada una de las acciones que conlleva el desarrollo de la actividad, de forma periódica los coordinadores institucionales (y en ocasiones, con la participación del asesor externo) se reúnen para establecer los pasos a seguir en cada una de las actividades, la forma de atender los requerimientos y organizar el seguimiento que se le debe hacer a los académicos participantes. Así mismo, a diario deben interactuar para hacer el traspaso de informaciones vía correo electrónico. En este contexto, se desarrollan sesiones de trabajo presenciales, pero también mediante el uso de telefonía (por encontrarse en campus diferentes y la presencialidad resulta a veces compleja). La Tabla 4 muestra los datos referidos a este aspecto.

Tabla 3
Visitas asesor externo y catastro de asistencia por año

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2015 y 2016).

Sesiones de seguimiento

A partir del apoyo y la asesoría que realiza el relator externo, sobre la metodología para la publicación de artículos científicos en revistas indexadas, se motiva y se direccionaliza a los académicos que participan a que elaboren, de manera conjunta sus propios textos académicos; constituyendo, de manera paralela, los núcleos de investigación.

Para lograr este propósito y entendiendo que el trabajo que deben realizar los docentes debe ser guiado, los coordinadores institucionales de la actividad desarrollan sesiones de seguimiento a los grupos, con el fin de acompañarles para atender las posibles dudas y requerimientos que vayan surgiendo. Una de las características de estas sesiones es que pueden ser solicitadas a lo largo de todo el transcurso de la actividad. En este sentido, el representante de núcleo es quien debe solicitarlas y de ser necesario, los coordinadores las planifican.

Estas sesiones de encuentro, entre académicos y coordinadores institucionales, permiten desarrollar un trabajo basado en el diálogo y el estudio de los aspectos que inciden en la gestión pedagógica y por extensión, en el aprendizaje de los estudiantes, estableciendo en ese proceso, que dichos aspectos son susceptibles de proyectar en acciones de investigación (ya realizadas o pronto a ponerse en práctica) que puedan ser formuladas a través de artículos científicos publicables en revistas indexadas.

Tabla 4
Reuniones del equipo coordinador

Fuente: Elaboración propia basada a partir del Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2015).

De igual modo, las sesiones de seguimiento propician apoyo y una retroalimentación específica, toda vez que desde la coordinación de investigación se entregan las orientaciones en razón de las líneas de trabajo, material teórico, ejemplos de investigaciones similares a la temática, entre otros, de acuerdo a las necesidades contextuales de cada uno de los equipos de trabajo constituidos. En ese sentido, por ejemplo, si el grupo plantea una investigación sobre el desarrollo de una nueva forma de enseñar, se le facilitarán textos referidos a la innovación metodológica, pautas a desarrollar según la estructura de organización de la descripción de la experiencia y sugerencias de revistas indexadas que recogen este tipo de temáticas. Cabe destacar, que durante el año académico 2015 se registraron dieciséis sesiones de seguimiento efectuadas.

Entrega de certificación

A partir del año académico 2015 se decide que la entrega de la certificación será más restringida. Esto, porque en la ceremonia institucional de la versión 2014, si bien se destacó certificando a aquellos docentes que culminaron publicando su artículo, también se entregó diploma a quienes participaron pasivamente de la actividad, es decir, a aquellos docentes que no llegaron a publicar y que, pese a su alto nivel de avance, no presentaban interés en enviar sus trabajos a revistas indexadas. Por tanto, a partir de 2015, se consensuó en que se certificaría a los académicos que generaran un producto evidenciado en revista indexada.

Cuadro 3
Nombre de los talleres y objetivos fundamentales

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2015)

Coberturas de gestión

La primera versión, que comprende el año académico 2014, estuvo dirigida a tres Facultades: Medicina y Odontología, Ciencias de la Salud y Educación; dos Centros: Nivelación Académica (CENA-UA) e Innovación y Desarrollo Curricular (CIDEC-UA) y dos unidades: Unidad de Gestión Académica (UGA) y la Unidad de Informática (UI), abarcando a un total de treinta y un participantes. El desglose de la cantidad de participantes se puede apreciar en la Tabla 5.

Cabe destacar, que de los participantes que hubo durante el programa piloto del año 2014, varios de ellos se consolidaron como investigadores y continuaron con sus escritos, tributando así a los resultados obtenidos hacia la actividad Núcleos de investigación en Docencia. Por su parte, en su segunda versión, que comprende el año académico 2015, esta iniciativa estuvo dirigida a las cinco facultades que no habían sido consideradas en la prueba piloto: Ingeniería; Ciencias Sociales, Artes y Humanidades; Ciencias del Mar y Recursos Biológicos; Ciencias Básicas y Ciencias Jurídicas. Sin perjuicio de esto, también tuvieron cabida quienes siendo de las facultades atendidas el 2014 no habían participado (Tabla 6).

Tabla 5
Cobertura de gestión año 2014

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2015).

En el desarrollo e implementación de la actividad, resulta importante destacar que el criterio de selección de los participantes fue atender a las sugerencias que las decanaturas indicaban respecto de los nombres de los académicos interesados por formar parte de esta iniciativa académica. La cantidad de participantes que se integraron a la actividad, en el último trimestre del año 2014, incidió que se ampliara el equipo de coordinación integrando a dos profesionales, desde el Centro de Innovación y Desarrollo Curricular (CIDEC-UA) para apoyar las labores de gestión y de asesoramiento académico.

Tabla 6
Cobertura de gestión año 2015

Fuente: Elaboración propia basada a partir del Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2016).

De manera extensiva, otras implicancias directas en el tenor de la actividad son el grado de participación académica de nuevos integrantes y el trabajo de algunos docentes, que se mantienen desde el año anterior (como los profesores de la Facultad de Medicina y Odontología y de la Facultad de Educación) los cuales desarrollan un trabajo autónomo y sólo reportan sus resultados a los coordinadores. El resto de los académicos se reúne de manera periódica y se mantiene al tanto de las acciones realizadas.

Artículos científicos generados

Los artículos que se gestaron durante los años 2014 y 2015, presentan diversos niveles de avance: publicado, enviado a revista, aceptado en revista, con alto nivel de avance, con nivel de avance medio, ponencia presentada en congreso, seminario, etc. (Tablas 7 y 8).

Cabe destacar, que durante el periodo 2014, los artículos generados atendieron a temáticas docentes y temáticas disciplinarias, según las áreas de procedencia de los diversos académicos. En ese sentido, se decidió aceptar a quienes realizaban trabajos en otras áreas, ya que como instancia de apoyo los núcleos de investigación en docencia aún no especificaban formalmente su énfasis en la gestión docente.

Tabla 7
Artículos generados, periodo 2014

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2016).

Tabla 8
Artículos generados, periodo 2015

Fuente: Elaboración propia basada en el Informe: Reporte de actividad académica Núcleos de Investigación en Docencia (2016).

Por otra parte, para el año 2015 (tabla 8), destaca la participación de académicos en distintos seminarios y congresos de investigación presentando ponencias o póster que dan cuenta de sus trabajos en la iniciativa Núcleos de Investigación.

Cabe destacar, que de los treinta y ocho artículos generados en el periodo 2015, treinta y dos corresponden a escritos que desarrollan la investigación en temas docentes y sólo tres (dos de ellos publicados) obedecen a áreas disciplinarias específicas.

La Formación de Núcleos de Investigación en Docencia en la Universidad de Antofagasta es una acción con resultados notables tanto en el modo de operar y convocar a los docentes de pregrado a participar de una iniciativa de investigación, como por el hecho de generar compromisos con la calidad y los procesos de formación académica. Esta actividad es organizada por la Unidad de Gestión Académica (UGA), dependiente de la Vicerrectoría Académica (VRA) y es coordinada, institucionalmente, por dos profesionales, uno de los cuales tiene un Doctorado en educación y el otro, es Magister en educación con una certificación en I+D+I. El objetivo de esta iniciativa es capacitar a los académicos para publicar artículos científicos en revistas especializadas por ello, el foco de trabajo está puesto en los retos que demanda publicar un artículo científico, las recomendaciones necesarias para llevar a cabo dicha tarea y las convenciones de escritura que conlleva desarrollar este tipo de difusión del conocimiento. La implementación de este programa de formación considera una asistencia técnica externa, la cual es realizada por un profesional que posee un amplio currículo en materia de publicaciones científicas.

Así pues, se concluye que los Núcleos de Investigación en Docencia han potenciado una serie de acciones:

1. - La oficialización de su quehacer académico como actividad institucional.

2. - La inclusión de la asistencia técnica externa, en la calendarización académica oficial de la institución.

3. - La priorización de líneas de investigación que fortalecen la docencia.

4. - La participación de varios académicos en seminarios y congresos con ponencias de investigación.

5. - La aceptación de artículos en revistas indexadas.

6. - La organización de cada núcleo, constituido de acuerdo a un patrón establecido previamente.

En este mismo contexto y a dos años del desarrollo de la actividad, se destaca lo siguiente: se mantiene la asistencia técnica externa, se potencian las sesiones de seguimiento, se refuerza la realización de los talleres de escritura académica y se continúan formalizando las acciones. Estas decisiones son fundamentales y trascendentes, dado que las apuestas en este ámbito no pueden ser cortoplacistas; muy por el contrario, requieren de una disposición de carácter estratégico y por lo tanto le corresponden tener un horizonte de largo plazo, pues se debe trabajar por cimentar una cultura orientada a transformar el conocimiento que se genera, en publicaciones en revistas indexadas y esto, evidentemente no se pude lograr instantáneamente.

Por otro lado, los logros relevantes son el alto nivel de participación por parte de los docentes y que la actividad Núcleos de Investigación se institucionaliza, dándoles la formalidad que estas acciones demandan.

En cuanto a logros no previstos, se encuentran las publicaciones que escapan al ámbito de la docencia, las que, sin embargo, acrecientan el potencial investigativo de la universidad a nivel de indicador global.

Es importante destacar también, que la actividad académica NID-UA surge como respuesta a la necesidad de innovar en el aula y por el hecho de que los docentes necesitan introducir una forma participativa de aprendizaje e investigación al interior de la docencia de pregrado; resultados que requieren de una adecuada difusión. Representan grupos de interés conformados por docentes afines, según disciplina, pero que conectados con otros pares pueden trabajar temas de gestión pedagógica o de administración de aula o ámbito disciplinarios con la supervisión de un mentor o “coaching paper”.

Se espera que la sistematización de esta experiencia, sirva de inspiración a otras entidades educativas que tienen en su planeamiento y pensamiento estratégico la idea de contribuir a la sociedad y a la difusión del conocimiento, incrementando el número de publicaciones que emergen desde la acción investigativa de sus respectivos docentes.

Se agradece a todos los académicos y profesionales que participaron de la experiencia de Núcleos de Investigación entre los años 2014 y 2015 en la Universidad de Antofagasta. De igual forma, al equipo directivo de la Universidad de Antofagasta, encabezados por su rector Dr. Luis Loyola Morales, el Vicerrector Académico de la época Sr. Hernán Sagua Franco y la Directora de la Unidad de Gestión Académica, Mg. Claudia Valderrama Hidalgo.