Legislación de la responsabilidad social universitaria: Estudio de casos en universidades de Perú y Ecuador

Legislation of university social responsibility. Study case in universities from Peru and Ecuado

El panorama global de las Instituciones de Educación Superior (IES) se encuentra en la encrucijada de dar respuestas a retos de inequidad, accesibilidad y calidad, entre otros, señalados en un informe de la UNESCO (2015), junto a las demandas de innovación y desarrollo tecnológico propias de la denominada IV Revolución Industrial (Schwab, 2015). Este artículo forma parte de la línea de investigación en Responsabilidad Social Universitaria (RSU) en el espacio de educación superior iberoamericano de Martí Noguera et al. (2015), centrado en la emergencia dela región latinoamericana para dar respuesta desde la Educación Superior a unas persistentes desigualdades sociales (Martí Noguera et al, 2017).

En América Latina el contexto de las IES se caracteriza por una predominancia del sector privado sobre el público (Brunner y Miranda, 2016), lo cual ha permitido proveer de cobertura a amplias capas de la población, si bien en base a depender de un modelo de financiación que condiciona forzosamente las claves de accesibilidad a universidades de calidad en función del poder adquisitivo perpetuando la discriminación por razones económicas de grandes sectores de la sociedad. En la actualidad, se ha venido basando la calidad de la educación superior desde una óptica cuantitativa, influenciada por rankings que valoran número de publicaciones científicas indexadas y relaciones con la industria, más no una perspectiva de impacto social en el territorio.

Referir a la RSU en América Latina implica considerar aspectos inherentes a su misión de ser una institución clave en el desarrollo social, siendo un término que evoluciona de la denominada tercera misión que se constituyó como pilar fundamental en la reforma de Córdoba de 1918 (Ginés-Mora et al, 2017) y que tiene tras de sí el reto de establecer algunas medidas que permitan que la inercia del mercado no olvide a los olvidados de siempre. No obstante, la multiplicidad de abordajes a la RSU generados durante años (Cano, 2017), ha ido en perjuicio del término al no acotar un método de evaluación, lo cual ha cuestionado su validez como misión de efecto territorial al ser discutida desde diferentes concepciones filosóficas, como a conjuntos de indicadores de gestión y eficiencia (Aponte, 2015).

Esta situación empieza a cambiar a medida que se da una progresiva legislación de la responsabilidad social en la educación superior, situación que se inicia en Brasil en el año 2004 (Martí et al, 2018), y que entre el 2014 y 2015 se establece en Perú y Ecuador. Este artículo centra su interés en analizar qué establece la legislación en Perú y Ecuador y, mediante dos casos de estudio en universidades, cómo condiciona a las IES.

Se parte de que la trayectoria de las IES frente a su responsabilidad social se ha venido manifestando como una respuesta a escenarios concretos divergiendo entre su deber social y un proceso de calidad en la gestión organizacional dicho proceso se enmarca en un intento de diferenciarse de la responsabilidad social de las empresas en un auge de la privatización de la educación superior durante las últimas décadas de final de siglo XX; no obstante, la inclusión de la legislación de la Responsabilidad Social en Brasil iniciada el 2004, anteceden a los procesos legislativos acontecidos en Perú (2014) y Ecuador (2015). Tal como señalan Martí Noguera et al (2018), el normativizar la responsabilidad social, con la dificultad que implica la heterogeneidad de IES, constituye un factor importante para preservar que la educación superior no se limite a un servicio condicionado por mecanismos de mercado y preserve su carácter emancipador para el desarrollo local (Grau, et al, 2017) contribuyendo a preservar más allá de su carácter de servicio público o privado, un bien común (UNESCO, 2015).

Situándonos en los acelerados cambios que a la actividad humana están imponiendo la tecnología, en un panorama de globalización en el que la irrupción de IES virtuales que ofrecen formación en cualquier país y cuyo principal soporte, más allá de la acreditación de sus títulos por parte de los gobiernos nacionales, proporcionan las competencias requeridas para la empleabilidad (Martí Noguera et al, 2014;McCowan, 2015; Schwab, 2015). A la RSU compete establecer una reflexión en cada institución de educación superior para revisar cómo su aporte resulta de impacto para su contexto de actuación (Vallaeys, 2014) y las legislaciones convierten en obligación esa labor hacia la región. Este artículo presenta dos casos de estudio en universidades de Perú y Ecuador, y cómo en el contexto de la legislación de la RSU respondieron a su responsabilidad socia partiendo de un momento previo a la ley y uno posterior. En las conclusiones, el artículo apunta a algunos retos a los cuales se enfrentan las universidades en cuando se legisla la RSU, y tiene como finalidad la pretensión ser un aporte a la construcción de un espacio iberoamericano de conocimiento socialmente responsable (Universia, 2014) que considere a la Educación Superior un Bien Común, más allá de un servicio público que debe proveer el estado o el sector privado (UNESCO, 2015).

A tal fin, anteponiendo la consideración por la cual las legislaciones de Educación Superior en Perú y Ecuador ofrecen diferencias en cuanto a la comprensión de la RSU, este trabajo asume como relevante la finalidad de que en ambos casos se persiga aportar valor a los procesos de calidad, y como para ello influyen en los modelos de gobernanza y gestión la relación con sus grupos de interés en territorio.

La investigación se fundamenta metodológicamente en una investigación bibliográfica y documental, de carácter exploratorio y comparativo, de los contextos legislativo de Perú y Ecuador, por medio del estudio de dos casos: la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (Perú) y a la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Ecuador), siendo en el caso de la primera uno de las universidades referentes primarias en la adopción de una unidad al cargo de la RSU, y en el segundo el ser de las primeras universidades en la cual se ha llevado a cabo un proceso de investigación doctoral en RSU. Los estudios de caso analizan las diferencias previas en la comprensión e implementación de actividades o actuaciones que son consideradas de responsabilidad social, siendo relevante la adecuación a la legislación atendiendo a dificultades comunes en su implementación.

En esta sección, se exponen los puntos de partida de cada universidad, para posteriormente aportar las principales implicaciones que normativizan la Responsabilidad Social, finalizando el análisis en los aspectos de adaptación tras dos años de vigencia.

2.1 El caso de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote

Uno de los retos que encara el Perú como país para avanzar hacia un desarrollo social, reside en la inclusión, igualdad y sostenibilidad. El Instituto Nacional de Estadística e Informática (2016) indica que la pobreza afecta considerablemente a niñas, niños y adolescentes, especialmente a los que residen en área rural, donde más del 50% de niñas y niños menores de 15 años están en situación de pobreza. Ante esta desigualdad, el gobierno ha emprendido programas de desarrollo social que resultan insuficientes a las necesidades y compromete a la universidad involucrarse en acciones que contribuyan hacia una visión colectiva asegurando la sostenibilidad de las generaciones futuras.

Es así, que la legislación peruana a través de la ley universitaria 33733 (Congreso de la República del Perú, 1983), en el capítulo IX De La Extensión y Proyección Universitaria, indica que “las Universidades extienden su accionar educativa en favor de quienes no son sus estudiantes regulares; en tal sentido organizan actividades de promoción y difusión de cultura general y estudios de carácter profesional, que pueden ser gratuitos o no, y que puedan conducir a una certificación.” De este modo incorpora a la proyección social y extensión universitaria, como función sustantiva en la universidad, dedicada a gestar la interrelación Universidad – Sociedad con un sentido integrador en la formación profesional; sin embargo, este acercamiento fue considerado, como simples actividades de promoción y difusión artísticas culturales.

Ante esto, la Universidad queda interpelada en su capacidad de implementar cambios favorables en su entorno social. Por ello el replanteamiento que presenta la nueva Ley Universitaria 30220 (Congreso de la República del Perú, 2014), en la concepción de la Extensión y la Proyección Social (EPS), ha generado cambios paradigmáticos en la integración de las IES con la sociedad, se suprime la (EPS) e incorpora la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como soporte sustancial de la vida universitaria que aporta al desarrollo sostenible e involucra a toda la comunidad universitaria. Esta nueva ley define la RSU como “la gestión ética y eficaz del impacto generado por la universidad en la sociedad debido al ejercicio de sus funciones: académico, de investigación, extensión y participación en el desarrollo nacional (Congreso de la República del Perú, 2014:527229), para adoptarla como discurso y ejercerlo en la práctica. Mientras que anteriormente el desarrollo de actividades (EPS) en las universidades era heterogéneo y sin continuidad. En la actualidad presentada en el período que cubre este artículo existen indicadores (participación de docentes y estudiantes en proyectos de desarrollo social y ambiental) comunes en la aplicación de la Responsabilidad Social en las universidades peruanas y compromete a toda la comunidad universitaria a involucrarse con los grupos de interés del sector público, privado para contribuir con el bienestar de la sociedad.

La responsabilidad social universitaria se presenta derivada de la Ley 30220 y regulada en el modelo de calidad del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (2016, 2017), cuyo propósito es potenciar la autoevaluación, para acreditar a los centros de estudios que implementen procesos de mejora continua de la calidad de sus servicios y carreras. Este organismo técnico especializado, incluye un modelo organizado mediante una estructura de cuatro dimensiones (gestión estratégica, gestión institucional, soporte institucional y resultados), de las cuales la gestión institucional posee el factor 6 de responsabilidad social, que señala “la universidad tiene una política definida de responsabilidad social y el desarrollo de su accionar se encuentra enmarcado en ella, logrando articulación con las actividades de Investigación, desarrollo tecnológico e innovación (I+D+I)”. Estas actividades incluyen aspectos a trabajar de manera articulada junto a grupos de interés a fin de establecer la idoneidad de los programas, que permitan verificar el perfil de egreso.

Es importante indicar que los procesos de evaluación de la calidad de la Secretaría Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (2016) incluyen métodos cuantitativos y cualitativos de cumplimiento de indicadores, que permitan atender a la complejidad y diversidad del país y favorezcan la participación y la ciudadanía. Esto condiciona en evaluados y evaluadores un cambio ante los tradicionales métodos de evaluación, puesto que incluye la participación de los grupos de interés y la evaluación externa. La trascendencia de la relación con la sociedad también a su vez se refleja en la dimensión “Formación Integral” por la cual el programa de estudios debe identificar, definir y desarrollar acciones de responsabilidad social articulada a la formación integral de los estudiantes, así como también “las acciones de responsabilidad social deben considerar los principios de equidad e inclusión en su entorno” (Secretaría Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, 2016:23).

3 Evolución de la RSU en la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote

Ubicada la sede central en la provincia del Santa, distrito de Chimbote, cuenta con 14 filiales a nivel nacional, siendo una institución consolidada con 13 Escuelas profesionales, de las cuales más del 50% incluida 01 carrera profesional en filial está acreditada por el SINEACE antes llamado Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria, evaluaciones que han atribuido un nivel y estatus académico reportando hacia la sociedad desde cada una de sus sedes priorizadas.

Los primeros pasos hacia la RSU se dan en 1997 (Domínguez et al, 2012:5960), al constituir un modelo centrado en el humanismo cristiano basado en la ética y valores para lo cual incluye asignaturas obligatorias (pastoral universitaria y ética y valores) en el plan de estudio de todas las carreras profesionales. Posteriormente, el año 2002 se implementó el modelo de formación en ética y valores orientados hacia la autorrealización, en colaboración de la Universidad de Piura. En congruencia con dichos avances, el año 2004 se inicia una investigación para implementar el modelo de RSU que culmina el año 2006, siendo una universidad pionera en institucionalizar en la estructura organizativa y académica de la Universidad la RSU mediante la constitución el Departamento Académico de Responsabilidad Social (DARES) adscrito a la Escuela de Educación.

De este modo se dio paso a la transformación de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (ULADECH) al incluir el modelo de gestión de la RSU. Durante el período del 2006-2007, se iniciaron capacitaciones con especialistas a cargo del Dr. François Vallaeys, en materias de ética y responsabilidad social, tanto a directivos, como a docentes en general e incluidos los docentes del Departamento Académico de Responsabilidad Social (DARES) quienes tenían la responsabilidad de implementar la RS en la Universidad. Siendo esta una etapa de sensibilización orientada a una transformación, para emprender una labor conjunta, articular esfuerzos y ejecutar los proyectos en bien de la comunidad. Debido a ello, desarrollaron políticas y reglamentos puntuales en la universidad donde el eje central era la responsabilidad social con carácter participativo por medio de la creación de comisiones. Durante este proceso se sustentó la necesidad de integrar la RSU en el nuevo currículo, generándose debate en torno a las modificaciones, el cual involucraba el asumir las demandas sociales desde la perspectiva interna de las asignaturas con la concreción de acciones creativas, innovadoras y de factible aplicabilidad denominando actividades de responsabilidad social.

El modelo de RSU en la ULADECH demandó nuevos desafíos en la comunidad universitaria; primero, superar la concentración del capital intelectual; segundo, abrir las puertas de la universidad a la comunidad; tercero difundir el conocimiento en acciones de responsabilidad social con temas de medio ambiente, derechos humanos, ética, corrupción, transparencia, consumo y consumismo, gobernanza de la organización, prácticas laborales, promoviendo la ciudadanía, el diálogo y el desarrollo social.

De allí que, en el año 2008 se inicia la implementación del modelo del sistema de responsabilidad social como eje transversal en el plan de estudios mediante la reestructuración curricular de todas las carreras profesionales implementando nueve asignaturas de responsabilidad social, incluyendo proyectos de desarrollo social, estableciendo convenios con los grupos de interés de acuerdo con la carrera profesional. Las asignaturas fueron incorporadas a la malla curricular de manera vertical y horizontal del plan de estudios desde el primer hasta el octavo ciclo. Para tal fin, se elaboró un plan de aprendizaje que incluye en el sistema de evaluación la RSU con un puntaje del 10 % de la calificación en todas las asignaturas de la carrera profesional (a excepción de las asignaturas de Responsabilidad Social, Investigación y Doctrina Social de la Iglesia) tal como establecía la norma de la universidad (ULADECH, 2010), es decir estudiantes y docentes en general desarrollan actividades de RS. Esta incorporación obedeció a un enfoque constructivista desde el cual emergieron nuevas posibilidades de acercamiento a la comunidad a través de actividades de extensión universitaria y proyección social en términos de responsabilidad social (ULADECH-2011). En esta perspectiva Pérez (2008) señala que la ULADECH asume la actualización continua del currículo, el cual es abierto y flexible, provisto de contenidos que estén a la vanguardia de las exigencias mundiales y en proceso de mejora continua, asimismo se incorpora al proceso de enseñanza-aprendizaje, competencias que brindan esa capacidad de adaptación permanente al cambio, ello orientado a la formación de estudiantes de calidad, éticos, comprometidos socialmente con el desarrollo humano sostenible. Todo ello no ignora la continua labor que debe hacerse para mantener las actividades y propuestas que emanan de la voluntad de ser responsable junto a las exigencias propias del quehacer de una universidad.

En el año 2010 se da paso a procesos de Autoevaluación y Acreditación produciéndose reajustes en las funciones de las unidades operativas, es así que el DARES cambia de denominación a, Coordinación Académica de Responsabilidad Social (CORES). El año 2013 se implementó la gestión por procesos, incorporándose a la RSU, el servicio social universitario y el Comité Ambiental, de esta manera traslada la denominación a Dirección de Responsabilidad Social (DIRES). Las directivas en materia de RSU en la ULADECH eran aprobadas en el reglamento de general y, considera a la responsabilidad social como un sub sistema en el cual incluye todas las acciones que promuevan los departamentos, escuelas o facultades con relación a la praxis de la responsabilidad social. (ULADECH 2010). De allí que, las actividades aplicadas en las asignaturas responsabilidad social, se gestiona a través de documentos normativos aprobados en la Universidad. Ambos procesos formadores están alineados a políticas de calidad de la universidad y por lo tanto están sujetos a proceso de mejora continua acorde a los propósitos de la ley universitaria 30220.

En la ULADECH han transcurrido 10 años desde sus inicios para instituir la RS, por ello, una década después en el marco legal vigente (Secretaría Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, 2017) solo en el año 2017 se destaca que bajo el marco de RSU se ejecutaron 3,716 proyectos de desarrollo social donde participaron 44,399 estudiantes con asesoría de 537 docentes. La población beneficiada fueron las poblaciones vulnerables (Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, 2017).

2.2 El caso de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

En el caso de Ecuador, en el año 2008 la Asamblea Nacional Constituyente de la República del Ecuador, publica el Mandato Constituyente No. 14 (Asamblea Nacional Constituyente, 2008) con la finalidad de hacer cumplir con el deber de velar por el nivel académico de las IES y su contribución científica - tecnológica para el desarrollo humano. En este mandato se dispone que, el ya extinto Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA), informe al Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP), ahora Consejo de Educación Superior (CES), sobre los niveles de desempeño de las instituciones de educación superior (IES) ecuatorianas para tomar decisiones de depuración y garantizar la calidad en la educación superior.

Esta evaluación se desarrolló en el año 2009 (CONEA, 2009), evidenciando la falta de una política pública educativa que establezca medidas y criterios de calidad generales; además, generó una serie de conclusiones, entre otras: la necesidad de una tipología de universidades, que clasifique a las mismas en diferentes niveles o categorías según su desempeño; esto sustentado en que, respecto a la docencia, no existía estabilidad laboral, preparación adecuada, ni la dedicación requerida para ofrecer una formación de calidad. Hasta la fecha las IES habían dirigido sus esfuerzos para generar rentabilidad financiera mediante procesos de admisión deficientes y esto desembocaba en que la permanencia de éstos también sea cuestionable y que su desarrollo profesional en el campo de acción sea inciertamente útil para la sociedad. En este orden, así mismo la oferta de carreras fue objeto de la crítica por parte de este organismo, alegando que no correspondían a ofertas académicas universitarias que aporten al desarrollo social sino a una estrategia de mercado para vender títulos universitarios (CONEA, 2009). En cuanto a las instalaciones de las IES, el informe muestra la inconformidad con la infraestructura y equipamiento, lo califica como precario y que incumplen con los estándares mínimos para el desarrollo de actividades académicas. De la misma manera se evaluaron los procesos de investigación y extensión universitaria, los mismos que en resumen no estaban acorde a las exigencias del entorno, es decir, no eran pertinentes para las necesidades de la población. Ante estas problemáticas el CONEA en su informe recomendó la eliminación de extensiones universitarias, la regulación de la oferta académica mediante el Reglamento de Régimen Académico, renovar la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) e iniciar la evaluación de las IES ecuatorianas, tanto a su gestión institucional como a su oferta de carreras de pre y posgrado.

El Estado ecuatoriano define a la calidad como un principio que “consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente” (LOES, 2010, art. 93). Partiendo de esta idea y de que el concepto de calidad es complejo, se determinó un modelo de evaluación y acreditación obligatorio para las IES compuesto por criterios e indicadores específicos que abarcan los procesos sustantivos de la educación superior (ES) y su gestión institucional. La institución encargada de esta misión es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), la misma que inicia sus funciones en el año 2011. En el Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas (CEAACES, 2013) se introdujo el criterio de “Evaluación de los procesos organizacionales en las Universidades” que incluía la exigencia de responsabilidad social en la asignación y uso de sus recursos, medir el impacto de los programas de vinculación, facilitar el manejo transparente de la información, y gestionar la calidad en el gasto y aplicación de las normativas correspondientes. Este primer sistema de control incluyó con cuatro sub-criterios a evaluar: Vinculación con la colectividad, Gestión interna, Reglamentación y un último de Transparencia, cuyos indicadores fueron la obligatoriedad en la Rendición Anual de Cuentas, desarrollar mecanismos de Transparencia, y uno explícito que requiere la evaluación Ética y de Responsabilidad Social.

El Modelo de evaluación cumple los siguientes pasos: autoevaluación, carga de información, evaluación documental. Visita in situ, rectificaciones, apelaciones e informe final (CEAACES, 2015). Una evolución de los criterios establecidos en el Modelo de evaluación institucional 2015 (CEAACES, 2015) orientó a medir la institucionalización a través de la medición de resultados y los impactos de los siguientes criterios: a) la organización de la institución en cuanto a la planificación, monitoreo y evaluación periódica de sus objetivos institucionales de manera transparente y en base a principios éticos y de responsabilidad de las acciones de cada miembro que conforman las universidades, este criterio busca fomentar la cultura de la planificación y la mejora continua; siendouno de los indicadores es la promoción del comportamiento ético y responsable los miembros de la comunidad universitaria, el cual se mide por medio de dos indicadores cualitativos:

- Rendición anual de cuentas. La máxima autoridad de la IES debe informar anualmente a la comunidad universitaria sobre el cumplimiento del Plan Operativo Anual y el avance del Plan Estratégico de Desarrollo Institucional, haciendo público en el portal web de la IES los documentos referentes para consultas de la sociedad.

- Ética. Implica contar con una instancia legalmente constituida y activa que promueva el comportamiento responsable y ético, la previsión y sanción de comportamientos no éticos en la comunidad universitaria.

Los demás criterios son: b) Academia, que vela por las condiciones del personal; c) Investigación, para incentivar la producción científica ecuatoriana de alto impacto; d) Vinculación con la sociedad, para asegurar que el impacto de proyectos efectivos y pertinentes con los objetivos de desarrollo del país; e) Recursos e infraestructura; y por último el criterio f) Estudiantes, que persigue asegurar las políticas orientadas que brinden acceso a formación de grado y posgrado, faciliten la obtención de becas y demás servicios asistenciales, además de reducir la deserción.

Se considera que ha sido una transformación estructural de las IES ecuatorianas al haber tenido que cambiar radicalmente su forma tradicional de trabajo y de rendición de cuentas a los organismos oficiales. Aunque es un modelo que acredita calidad, éste “no evalúa la calidad de los documentos producidos por las universidades (características técnicamente establecidas en las normas ISO 15489 y 303004), ni tampoco determina la calidad con que las universidades gestionan la totalidad de los documentos y la información contenida en ellos, que son producto de la ejecución de sus diferentes actividades” (CES, 2016: 12).

El objetivo de los procesos de acreditación se fundamenta en hacer cumplir los indicadores antes mencionados para asegurar la calidad en la ES ecuatoriana; y, según lo planteado por la LOES (2010), en construir un nuevo modelo educativo que cumpla las expectativas con alcance regional e internacional y que represente una Educación Superior pertinente al desarrollo de la sociedad. De este modo, el Estado pretende convertir a las IES en instituciones alineadas a los fines que estipula el sistema de ES ecuatoriano y fortalecer los objetivos planteados en la docencia, investigación y extensión universitaria, objetivos que son observados periódicamente para su mejora continua.

Atendiendo al proceso legislativo en materia de Educación Superior e investigación, se aprecia cómo las medidas políticas adoptadas por el Estado ecuatoriano se fundamentan en principios de Responsabilidad Social, abarcando temas básicos como los derechos de las personas en su diversidad, la interculturalidad y plurinacionalidad, el desarrollo sustentable con responsabilidad intergeneracional, justicia social, transparencia corresponsabilidad, y equidad social y territorial, calidad de la oferta académica, democratización del acceso, pertinencia de la oferta, titulación efectiva.

En función a los cambios en la legislación de Educación Superior en el Ecuador, se plantea la experiencia de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM), fundada en 1985, tiene su ámbito de acción en la provincia Manabí, una de las más extensas en territorio de Ecuador, contando con una sede principal en Manta, y tres extensiones para brindar cobertura en los municipios de Bahía, El Carmen y Chone. La trayectoria hacia lo que sería un modelo socialmente responsable es reciente, y atiende e los principios de la ley (CEEACES, 2015). Los cambios legislativos han tenido un impacto tanto en su quehacer universitario como en su papel en la sociedad. En el aspecto organizacional, los objetivos de sus funciones sustantivas están alineados con los objetivos nacionales de desarrollo (Senplades, 2017), estableciéndose un código de ética institucional y de investigación que es socializado a la comunidad universitaria (ULEAM, 2016a). Si bien se realiza una rendición de cuentas a la comunidad, como requisito obligatorio (ULEAM, 2016b), aun no podría considerarse como parte de la cultura de los actores sociales de la universidad ante lo que puede considerarse poca involucración de los grupos de interés.

En los parámetros organizacionales, en cuanto al aspecto académico la universidad proyecta una imagen de responsabilidad social con su personal docente reflejada en la estabilidad laboral y en el fomento de la formación académica apoyada en ayudas económicas, aunque atendiendo a los estándares de calidad se evidencian aspectos como el número insuficiente de docentes con grado de PhD, y la baja participación de mujeres docentes, en cuanto a equidad de género (ULEAM, 2016a).

En el criterio de investigación, si bien en los documentos institucionales de la ULEAM se expresa interés por desarrollar investigaciones bajo el binomio docente – estudiante enmarcados en los objetivos institucionales y nacionales de desarrollo, este interés no se ve reflejado aún en la producción científica de alto impacto, pero fomenta al docente y al estudiante a reflejar resultados de los problemas sociales del entorno. En este aspecto, si bien la extensión universitaria en la ULEAM está institucionalizada, en principio como acción filantrópica de la universidad para la sociedad, en base a las políticas implementadas se impulsan acciones con enfoques multidisciplinarios que tratan problemáticas del entorno (ULEAM, 2016a; 2016b).La documentación que reporta la ULEAM pone de manifiesto el compromiso con el cumplimiento legal, señalando las falencias y estableciendo indicadores en cuya comunicación a los grupos de interés participan diferentes actores sociales. Es un proceso no exento de dificultades, pero en el plan 2016 – 2020 (ULEAM; 2016c) se espera acometer con la colaboración activa de personal y comunidad, el objetivo de ejercer una responsabilidad social en la región participativa y de calidad.

Las políticas en Educación Superior de Perú y Ecuador presentan algunos puntos en común, máxime en el alineamiento de la responsabilidad social con las políticas de acreditación y calidad, si bien difieren en aspectos básicos respecto a la integración de la responsabilidad social de las IES. La prevalencia de una responsabilidad de las IES hacia la comunidad, y la orientación de sus misiones atendiendo a las necesidades que marca la sociedad se establecen por ley como prioridad, y en ambas se involucra el concurso de grupos de interés e indicadores cuantitativos y cualitativos. Un hecho diferencial, en el caso de Perú, es un mayor esfuerzo en generar indicadores de cumplimiento de actividades en Responsabilidad Social; mientras que en Ecuador la Ley pone énfasis en la rendición de cuentas y desempeño como organización.

La legislación peruana, incorporó la RSU como una obligación en las universidades, lo cual ha permitido a instituciones que venían trabajando con el territorio como el caso de la ULADECH, fortalecerse agregando valor al proceso y al posicionamiento institucional. La dinámica interna conlleva ahora a la vinculación con otras áreas académicas y administrativas como la referida asignación del 2% del presupuesto; articular con la investigación para incentivar proyectos de desarrollo social en el cumplimiento de estándares para la acreditación, es decir la ley regula los procesos y genera desafíos en la formación de profesionales socialmente responsables, útiles capaces de promover desde un entorno laboral actuaciones que contribuyan al desarrollo sostenible, igualdad y al bienestar de la sociedad.

En Ecuador, la ULEAM están en el proceso de perseverar en la implementación organizacional del nuevo marco legal, a fin de acreditarse y aumentar su nivel conforme estipula el CES. La responsabilidad social, como concepto y práctica que permea al personal y trasciende a la sociedad, aun no obtiene un grado de valor diferencial puesto que apenas podría decirse que lleva dos años en asimilación de nuevos indicadores.

En ambos países legislar la RSU supone un refuerzo a la legitimidad de la universidad en el contexto regional, y es de esperar que se establezcan sinergias coherentes que la expresa voluntad de rectores iberoamericanos para constituir un Espacio Iberoamericano de Conocimiento Socialmente Responsable (Universia, 2014). A destacar el rol preminente que se otorga a los grupos de interés, la sociedad en sí misma como artífice de las propias IES dado que sin fondos del gobierno, en el caso de las públicas, o matrículas en las privadas no existirían. Pese a ello, una falta una mayor participación en la gobernanza de los grupos de interés, dado que el peso de lo local frente a la globalización que imprime el siglo XXI (Grau et al, 2017; UNESCO, 2015). Uno de los aspectos a tener presentes, es que pese a las garantías que establece la ley para la participación de los grupos de interés, la principal dificultad que enfrenta la RSU para una plena implementación es la ausencia de una participación efectiva e involucrada para no correr el riesgo de limitarse a discursos y buenas intenciones sin trascender a la expresa voluntad de contribuir al desarrollo sostenible y equitativo (Martí Noguera y Grimaldo, 2017).