1. Introducción

El término competencia se ha extendido ampliamente en el campo de la educación. A partir de su original jurídico, el vocablo ha sido introducido en diversas ciencias sociales: lingüística, sociolingüística, psicología, antropología social, sociología y sociología de la educación y se ha llegado a afirmar que competencia «es una de esas nociones de testimonio de nuestra época» (Ysunza, 2009, s/n). En el campo educativo su antecedente más inmediato proviene del ámbito de las prácticas para el trabajo, en donde no se recupera la riqueza de sus diversas acepciones en diferentes campos como la lingüística (Sassure), la psicología cognoscitiva (Vigotsky, Piaget y Bruner) o la sociología de la educación (Bordieu y Bernstein).

Las competencias representan aquel proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades y actitudes específicas desde el contexto de la actividad docente científico - estudiantil; a partir de la apropiación de estrategias, y el desarrollo de los principales procesos psicológicos relacionados con el pensamiento científico que permitan la orientación y actuación competente del individuo en esta esfera, desde lo actitudinal y lo aptitudinal.

Urquijo y Bonilla (2008), señalan que las competencias se deben desarrollar desde las destrezas y habilidades que todo investigador debe poseer, se deben adquirir, exigir y demostrar. La caracterización que hace Muñoz et al (2005) sobre el desarrollo de competencias investigativas, enfatizan el perfeccionamiento en la búsqueda de lo procedimental, el análisis, el pregunteo (comunicacionales) cognitivas, y todas éstas sobre la base de los valores, de la ética que se engloban en competencias actitudinales. Formar competencia se debe hacer de la aptitud, así como también desde la actitud.

Desde estas perspectivas, las competencias que domina un tutor de investigaciones científicas, es una de las fortalezas primordiales en las Universidades, de allí que su práctica debe estar orientada a la transformación y desarrollo de la sociedad. De acuerdo a ello, la UNESCO (1998) señala la necesidad de crear y difundir el conocimiento en función del servicio a la comunidad, en apoyo al mundo del trabajo para la orientación de la vida en democracia, el respeto a la cultura y la protección al medio ambiente.

Teniéndose la imperiosa necesidad de contar con tutores universitarios que reflexionen sobre sus prácticas de investigación de manera que se transformen en praxis, que tengan claro por qué y para qué se investiga, es importante indagar en el modo de vida de los profesores desde la institución de estudio y conocer desde sus vivencias, y las experiencias de cómo llevan a cabo el proceso de investigar, considerando las competencias que envuelven su ser en la esencia de su ser humano, el hacer en su actuación para realizar acciones y actuaciones conscientes desde su desarrollo pleno como ser, el conocer visto desde su conocimiento para investigar y el tener que le produce valorar lo tangible desde un ser reflexivo y consciente.

En este contexto, la investigación para el profesional universitario se ha convertido en una carga, y no hay praxis sino prácticas investigativas que quedan relegadas a elaborar unos cuantos trabajos para cumplir con el requisito académico de estudios, alcanzar el tan ansiado ascenso, o cumplir con el componente de investigación en el cual se exige un proyecto de investigación en desarrollo, el cual puede ser individual o grupal.

Es por ello, que urge repensar sobre las prácticas investigativas que se llevan actualmente en las universidades. Es importante revisar las políticas de investigación vigentes de manera que contribuyan al desarrollo profesional investigativo de los docentes, y desde esas políticas orientar a los profesores y/o tutores a realizar una praxis investigativa responsable, critica y reflexiva, orientada a mejorar la calidad educativa y, por ende, enfrentar los retos que la sociedad actualmente impone. Por ello, se despliega esta investigación cualitativa documental- bibliográfica que caracterizar las competencias del tutor universitario en la praxis investigativa.

Las tutorías representan la acción de orientación presencial o virtual que el docente lleva a cabo sobre el alumnado y consisten en ayudas particulares que se asumen como algo intrínseco al proceso educativo del estudiante que suscita su interés, estimula su comportamiento y propone metas significativas en su progreso académico (Pérez- Serrano, Rodríguez-Pallares y Gonzáles-Alonso (2020), para los autores, la tutoría interesa como factor de calidad en las metodologías de enseñanza-aprendizaje

Paramá (2013), considera que la asunción de un sistema educativo conducente hacia procesos de interpenetración acríticos y poco o nada irritativos, supone –en primer lugar– plegarse a ese determinismo propio de la globalización y, en segundo lugar, el rechazo del sistema psíquico como elemento propio del entorno del sistema social (recordemos que el subsistema educativo es parte de él). En tal sentido, Pérez (2013), acepta que el sistema científico-tecnológico favorece una mejora del gran sistema social y aboga por una gran apuesta por incrementar la participación de los tutores en toda investigación científica.

Desde este enfoque, así lo sentenciaba hace más de dos décadas Lanz (1991) para quien era y aún es necesario rescatar una ética del conocimiento para recobrar el sentido por investigar, ya que dentro las universidades investigar o no investigar es prácticamente lo mismo, esta última realidad es necesario cambiarla para poder fundar un sentido para las actividades de investigación, como una construcción teórica y elaboración de conocimientos con respecto al país.

Donde se requiere de un tutor competente en todo sentido, que comprenda la realidad educativa, que problematice, que tome decisiones, con actitud para la investigación, porque solo mediante la investigación logrará la transformación de su realidad educativa. Por esta razón, en el ser y el hacer de la praxis de investigación en el ámbito universitario no puede quedar el hacer como algo automático, es decir, un proceso para la elaboración de un trabajo irreflexivo, con un fin específico que no contribuya a la creación de saberes y al desarrollo de sus potencialidades como investigador y ser solo como un producto con el fin de tener credibilidad académica mediante la divulgación o la obtención de reconocimientos por una labor descontextualizada de la realidad en la que está inmerso.

Al respecto, Sánchez (1998) estima que la investigación es mucho más que la aplicación de técnicas e instrumentos, es algo que trasciende hacia el darle respuestas a un contexto. En este sentido, para Pérez (2007: 97) “no se puede concebir la actividad científica solo en función de la necesidad de un investigador individual, hay una coherencia psico-socio-cultural, en el que los modos de interdependencia, imprimen finalidad y direccionalidad a las reglas establecidas”.

Sin embargo, Sandoval y Pernalete (2014), plantean que el diseñar un marco de trabajo, requiere de un análisis minucioso de dominio de las competencias, así como experiencia de distintos proyectos. Lo más crítico en diseñar un marco de trabajo es conseguir su flexibilidad, es decir, fácil adaptación a todas las aplicaciones en el dominio, y su extensibilidad, o sea, la habilidad de cubrir todas las aplicaciones en el dominio.

Atendiendo estas consideraciones, en ocasiones muchos docentes: Osorio (2012:23),

“hacen investigación solo para cumplir con algún requisito académico, bien sea para un beneficio profesional y en consecuencia bienestar económico y prestigio (ascensos) o para elevar el nivel académico y también obtener beneficios económicos (tesis doctorales) o para cumplir con lo que exige el componente de investigación….”

En relación a este planteamiento, estas situaciones mencionadas por el autor, generalmente forman parte de la cotidianidad del tutor, el cual este ha sido un aspecto motivador para emprender la praxis investigativa, puesto que la investigación es una de las funciones primordiales del tutor, como tal debe estar orientada a erigir y desarrollar nuevos conocimientos y metodologías que contribuyan a avances y cambios en la ciencia, la cultura y la sociedad en general. Siendo la praxis investigativa una función esencial en el ámbito universitario es un proyecto de saber y de creación y, por ello, el compromiso de las instituciones universitarias de formar constantemente nuevos investigadores.

2. Competencia del tutor. Algunas consideraciones

González (2002: 35) define la competencia tutor como: «una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional de sujeto, y que garantiza un desempeño profesional responsable y eficiente». La competencia del tutor, se enuncia en una configuración psicológica compleja en tanto incluye en su estructura componentes de orden motivacional e intelectual que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulación de la actuación profesional del sujeto.

Un tutor es competente no sólo porque posee conocimientos habilidades que le permiten resolver eficaz y eficientemente los problemas profesionales, sino también porque manifiesta la motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales, asimismo, dispone de recursos personales lógicos que le permitan funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional de manera tal que posibilita un desempeño profesional eficaz, eficiente y responsable. En esa estructura de la competencia del tutor participan, por tanto: las formaciones psicológicas cognitivas (hábito, habilidades), motivacionales (interés profesional, valores, ideales, la autovaloración) y las afectivas (emocionales, sentimientos). De igual manera, Ibáñez (2004) señala que las competencias las agrupa en:

• Competencias generales: adaptación a los cambios, resolución de problemas, iniciativa y toma de decisiones, pensamiento crítico y análisis simbólico, interlocutores, autosuficiencia, exploratorias, creación e innovación.

• Competencia emocional y social: empatía y hacer vivas, autoanálisis de motivaciones y prejuicios, asumir liderazgo, generar clímax de confianza, trabajo en equipo cooperación, participación, comunicación en la organización, motivación, dinamización y mediación.

• Competencias metodológicas y técnicas: planificación y diseño de tarea, deontológicas, técnicas, metodologías, utilización de las nuevas tecnologías, exploración y acceso a recurso en formación adecuada.

Con las ideas de los autores anteriores se podría expresar que el concepto de competencia puede enunciarse también como: «combinación dinámica de atributos o aptitudes personales, conocimientos y habilidades, cuyo ejercicio evidencia resultados respecto de formas de desempeño de tareas y actividades específicas, que los estudiantes son capaces de demostrar sistemáticamente durante todo su proceso formativo» (Proyecto Tunning, 2004, p. s/n). En otras palabras, se designa como competencia a los desempeños en los que se manifiesta la evidencia de una aptitud, el desempeño de una habilidad. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño significa haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas.

La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con criterios de desempeño y sus correspondientes evidencias, expresadas en el dominio o destreza de una determinada aptitud. Además, la aptitud y su competencia se evidencian en un determinado contexto y generalmente son valoradas en ese mismo entorno. Al respecto, Corominas et. al. (2006) han identificado las notas esenciales del concepto de competencia:

• Tiene relación con la acción: se desarrolla, se actualiza en la acción.

• Está vinculada a un contexto, a una situación dada.

• Integra diferentes elementos: saberes, procedimientos, actitudes, normas.

• Facilita la resolución eficaz de situaciones laborales conocidas o inéditas.

• Es educable.

Para ello, el investigador debe conocer lo que va a ser; porque según Martí (1975: s/n): desarrollar actitudes autodidactas, juega un papel primordial, a veces los docentes se atreven a decir que los estudiantes eran los encargados de enfrentar la solución de los múltiplos problemas que hoy se provocan en la producción y los servicios y que para ello es indispensable convertirse en un investigador dentro y fuera del aula y la pregunta es ¿cómo lograr en una persona actitudes investigativas, si fuese formada de un proceso donde predominó la reproducción y el formalismo?

Esto se debe, a que la investigación ha prestado mayor atención al método, procedimiento o camino a las técnicas y recursos a utilizar, así como a la recogida de los datos, sus análisis y a las conclusiones, elementos importantes para la investigación; sin embargo, para los tiempos que se vive y las exigencias del contexto, se debería hacer énfasis en la orientación, la mejora y al cambio del mismo.

Al respecto de la discusión planteada, Ruíz (2006: 58) define la competencia del tutor, como: “el nivel de desempeño que manifieste una persona en el proceso de llevar a efecto una investigación, como resultado del conocimiento adquirido sobre una disciplina y sobre los métodos de investigación, y la habilidad para resolver problemas de motivación para investigar”. La noción de competencia para investigar viene dada por el nivel de dominio que el individuo tiene sobre la tarea que típicamente realizó al investigar. Para Ruíz (2006: 58), entre estas tareas se destacan:

a) planificación de proyectos de investigación de cómo utilizan los diferentes enfoques y métodos.

b) buscar, procesar y organizar

información relevante;

c) evaluar críticamente el estado del arte de la literatura en su área de especialización;

d) diseñar o seleccionar instrumento de técnicas recolección de datos;

e) analizar datos cuantitativo y cualitativo mediante el uso de software apropiado;

f) escribir reportes de investigación de acuerdo a las normas de edición aceptada nacional e internacionalmente; g) resolver problemas usados con procesos investigación;

h) tomar decisiones orientadas el logro de la meta, es decir, orientar, mejorar y cambiar

3. Tutor Universitario: potencialidades desde la investigación

Una de las características del tutor o investigador, según Bavaresco (2008: 8), es la realización trabajos de investigación. Generalmente es un profesional que escoge tal misión, porque su campo le despierta inquietudes, y éstas lo conducirá a asumir responsabilidades en cuanto al verdadero significado y alcance de la ciencia que profesa”. Esto significa que ser investigador es un proyecto de vida, es una vocación y sobre todo un compromiso.

Como se dijo anteriormente, el investigador está consciente del impacto de su labor en la sociedad, asume la investigación como un proceso donde se transforma a sí mismo y a su contexto. Así lo refiere Barrera (2014: 54), para quien las “personas y entidades con tradición científica están signados por prácticas, propósitos y logros que garantizan éxito, pero, sobre todo, sentido de la existencia y evidencia del devenir”.

Un investigador con praxis según Montero (2009: 97) se caracteriza por:

• Ser flexible y espontáneo: el investigador tiene capacidad de adaptación, siguen programas y planes, pero sin ejecutarlos mecánicamente o ser esclavo de ellos. Asume cada investigación como una aventura, una forma de explorar hacia lo desconocido.

• Se relaciona con los demás, son fecundas y gratificantes: anteponen las personas a los programas de actividades. Su entorno lo considera como una persona sincera, directa, asumen y cumplen sus compromisos. Se alegran cuando los demás triunfan y contribuyen a que ello suceda.

• Trabaja en equipo y en grupo, son relacionales.

• Aprenden continuamente, son humildes para asumir siempre retos y considerar la sabiduría de otros.

• Vocación de servicio, por eso sus investigaciones son pertinentes y solucionan problemas.

• Desarrollo sostenido y trascendente de su productividad científica.

• Consciencia del impacto y consecuencias sociales de su práctica investigativa (praxis, porque parte de la reflexión).

• Reconoce la coautoría de las investigaciones.

• Es creativo, perseverante, reflexivo y crítico.

Para Mejías (2009), el investigador atiende tanto las políticas científicas nacionales como a las demandas de los actores de su área de influencia. Por su parte, para Bavaresco (2008), las características que deben reunir un investigador son: sentido crítico, para filtrar y evitar la incredulidad, el sectarismo, o prejuicios de otros; intencionalidad, de manera que tenga claro sus objetivo tanto a nivel del proceso de investigación, como de misión de vida como investigador; constancia y perseverancia; creatividad para fortalecer su voluntad de ser innovador y no un mero repetidor de lo que otros han dicho o descubierto; y aliento vital, como medio para captar las demandas del contexto y así evitar la actitud egocéntrica, individualista y exhibicionista.

Por su parte, Sánchez (2008: 116), apunta que “los conocimientos científicos no se logran mecánicamente, aplicando elemento ya listos y acabados, ellos se construyen con la participación intensa del investigador, sujeto a proceso cognoscitivo”; por ello, el investigador asume su labor como un proceso inacabado, perfectible, lejos de inmediatismos y beneficios únicamente personales, se proyecta al futuro, es consciente que su formación como investigador es permanente y puede recrearse y reinventarse. El tutor es entonces un ser prospectivo que trata de dejar una huella, un camino recorrido, por eso se preocupa de formar a otros investigadores, de tal forma, que su trabajo trascienda y sea innovado en un futuro no tan lejano por otros.

4. Praxis investigativa:

Reflexión en la práctica

Para Ugas (2015: 86), “una investigación se inicia planteándose una problemática, vale decir, hacer preguntas distintas respecto al problema”. Esto significa que la reflexión, la crítica y el pensamiento lateral son inherentes a la investigación, sino hay reflexión, búsqueda de todos los puntos de vista posible, tener la intención de transitar caminos insospechados, no se está haciendo investigación, al menos no una praxis investigativa.

La práctica de la investigación como actividad realza y eleva al ser humano permitiéndole la transformación de su entorno. Sin embargo, la práctica que no trasciende en praxis, son un mero repetir en cadena de las acciones que una y otra vez como un proceso, tiene un inicio, una ejecución, en la que los métodos e instrumentación utilizada y un cierre casi de forma mecánica, permiten decir que se está haciendo investigación. Pero al no ser esta práctica reflexionada, no conduce a reportar soluciones o conocimiento válido como aporte para las sociedades en espera de respuestas, mediante la investigación, a los problemas contextuales.

En este sentido, para Sánchez (2008), es importante incorporar en la formación del investigador conocimientos epistemológicos a fin de generar conciencia sobre su praxis investigativa, generar vigilancia epistemológica y tener claro su conocimiento e interés por lo investigado; es algo mucho más trascendente que el mero hecho de aplicar teorías, métodos y técnicas. Este tipo de prácticas mencionadas, se han considerado importantes hasta hace poco, es innegable, sin embargo, necesitan ir más allá, para lograr un verdadero quehacer tanto científico, como educativo.

Es necesaria la reflexión en la práctica, es decir la praxis. Echeverría (2005), mediante su estudio de los cuatro contextos científicos: educación, evaluación, innovación y aplicación, establece que las prácticas de investigación abarcan, además de un método y una metodología: una axiología, la cual tiene lugar en el último contexto de la ciencia, en donde el problema de la ética y los valores resulta ser lo más importante. Para ello es necesario dar un paso necesario al concepto de praxis investigativa, la cual consiste en la reflexión que hace el investigador acerca de su quehacer. Con este punto de vista coincide Lanz (1991:152), quien establece que:

Si no logra introducir o reintroducir la lógica de los fines trascendentes (vía una ética del conocimiento), si uno no logra combinar rigor con criticidad… uno puede perfectamente decir que está abriendo o rompiendo las principales jaulas de pensamiento, que son verdaderamente los obstáculos del proceso, al camino, al horizonte de una universidad investigando, produciendo y creando permanentemente.

A este respecto, la ética en la investigación lleva a una praxis, pero esta a su vez es condición necesaria para generar una praxis investigativa de la universidad. En consecuencia, es urgente, realizar una praxis investigativa que involucre a la actividad científica investigativa en todas sus dimensiones, tal como lo señalan Echeverría (2005) y Lanz (1991), enfatizando en los criterios axiológicos involucrados y en las consecuencias prácticas que su aplicación tiene para el hombre, la sociedad y el medio ambiente.

A estos elementos, el quehacer investigativo no puede seguir considerándose como una práctica epistémica y metodológica, sino que debe empezar a sustentarse también en una praxis, en la cual, su reflexión no apunte solamente al desarrollo de investigaciones para la obtención de credibilidad académica mediante el desarrollo de teorías, es importante apuntar a una praxis responsable de la investigación en la cual, el ser del investigador privilegien su conocer, hacer y tener; puesto que la investigación está inserta en una dimensión histórica mayor denominada ciencia (Mejías, 2009:97): El trabajo científico el calificado, histórico; pero, a su vez el colectivo, regido por principio que dan cuenta de hechos observados, en medio de la colectividad jerarquizada. Estos procesos generales se desarrollan en la sociedad en su conjunto y se repite entre lo particular lo singular.

El investigador se transforma a sí mismo en su praxis, pero también es capaz de contribuir al avance de la ciencia y al desarrollo de la sociedad. En este sentido, para Osorio (2012: 71) “las prácticas de la investigación constituyen una actividad humana orientada a erigir y transformar la realidad contextual del individuo”. En este punto también coincide Sánchez (2008: 117) quien acerca de la investigación plantea que: Tampoco es una construcción solitaria individual, es fundamentalmente una producción social e histórica en la cual participa, a través de la experiencia acumulada por la propia historia de la ciencia y la tecnología como muchos

otros científicos, trabajadores y otros, de tal manera que el resultado un largo proceso en el cual se refleja una condición material e históricas y los intereses y valores sociales que posibilitaron la elaboración de cada investigación y el desarrollo teórico y práctico de cada ciencia.

La cita previa resume cómo la praxis investigativa se traduce y se expande en una praxis institucional dentro de un contexto social, es un proceso con una dimensión histórica que trasciende la individualidad a favor de la comunidad y la sociedad. Por eso quien investiga solo con fines particulares, en realidad no están haciendo ciencia, aunque cumpla con los criterios y fases del proceso investigativo, pues ignora que la investigación, aunque pueda generarse desde una iniciativa personal responde a un proceso socio-histórico, dado su carácter sistemático, cada investigación representa un avance de la ciencia, aunque su efecto inmediato no pueda percibirse

Sandoval y Pernalete (2014), señalan que esta fase radica en identificar los elementos del profesional responda a un proceso socio-histórico de acuerdo con las tareas y funciones a desarrollar; tomando en consideración datos esenciales como los conocimientos y experiencias adquiridas por la persona para lograr un mayor aprovechamiento de las destrezas que pueda tener para el cumplimiento de una determinada investigación científica. Siendo según estos autores, la identificación de una competencia supone que debe estar asociada a un desempeño específico de actividades, y que esta debe ser diseñada en forma que pueda ser útil para los diversos procesos que permiten la praxis investigativa.

5. Creatividad como potencial académico

Existe una demanda académica creciente para fortalecer las competencias del tutor, conducente a una mejora de la calidad final del proceso investigativo, donde se relaciona el potencial creativo de las personas involucradas en el quehacer de la pesquisa científica, ante el reto de los cambios que la sociedad a la cual sirve le presenta cotidianamente, conducente a desarrollar su capacidad creativa hacia la innovación de los conocimientos.

Para Renart (2003), la creatividad es una disposición individual, sin embargo, se colectiviza cuando las invenciones son productos de grupos creativos, estos equipos pueden ser más productivos que los individuos que trabajan solos, ya que suman una mayor cantidad de competencias, ideas y energía al esfuerzo, para poder lograr mayor creatividad. De la misma manera según el citado, los grupos deben tener la composición adecuada de estilos de pensamientos y habilidades técnicas, la cual en muchos casos significa una diversidad de maneras de procesar información y conocimientos, lo cual puede enriquecer la práctica investigativa.

Visto desde ésta óptica, el potencial creativo del tutor en equipos de investigación se ve realzado cuando entre sus miembros existen pensamientos divergentes y convergentes, debido a que la heterogeneidad, suele ofrecer diferentes perspectivas, técnicas, procedimientos para el trabajo a realizar. En este sentido, Koontz y Weihrich (2009: 209) definen el potencial creativo como la capacidad de desarrollar nuevas ideas. Mientras, Quinn y otros (2012:302), afirma “la creatividad es el tipo de conocimiento que genera nuevas ideas y soluciones. Es el proceso de asociar las cosas o ideas conocidas para crear nuevas combinaciones y relaciones”.

Entretanto, Terry (1992) resalta la trascendencia de la promoción del potencial creativo de las personas porque coadyuva en el proceso de construcción de una actitud positiva y la habilidad para reunir nuevas relaciones de ideas, entre las cuales formula: desarrollar una actividad hacia la liberación de ideas sin que importe cualquier reacción desfavorable inicial que pueda recibir; mostrar sensibilidad al estudio de un problema; aplicar conocimientos, ideas y experiencias, permitir que ocurra la incubación o la acción de cerebro inconsciente; y facilitar el nacimiento de nuevas ideas.

Lo antes señalado apunta hacia el reconocimiento del potencial creativo de los tutorados, siendo fundamental para la generación de ideas, tanto en lo relativo a la concepción de nuevos saberes como al impulso de procesos científicos, lo cual exige destruir, desbloquear las líneas rígidas, endurecidas, con las que también se ha pretendido alinear programas, cursos y prestigios profesionales.

Evidentemente, es importante la promoción del potencial creativo, en términos de afrontar los desafíos de proveer a los tutorados de insumos imaginarios, para facilitar construcciones de visiones, ideas, pensamientos, articuladas posteriormente en artículos científicos, proyectos, tesis u otras producciones intelectuales. Por ende, cuando se promociona el potencial creativo de los tutorados, se privilegia el desarrollo del quehacer científico que compromete significativamente las oportunidades de las comunidades académicas universitarias para insertarse adecuadamente en la vida nacional, a la luz de los requerimientos de la ciencia y la tecnología propios del mundo actual.

Como se puede inferir, el pensamiento creativo cuando es promocionado, funciona de manera eficiente, impulsa el área del esfuerzo humano, los tutorados creativos se posicionan de la ciencia; además, procuran incorporar a otros miembros de la comunidad, a fin de aumentar las posibilidades de crear ambientes académicos, cónsonos con las políticas de investigación, establecidas por la universidad.

Cabe considerar, que los proyectos y tesis de investigación a nivel de posgrado, son quizás el ámbito de mayor impulso del potencial creativo, pues enriquecen, amplían y revitalizan la adopción de ideas creativas, a no anclarse en modelos convencionales del pensamiento y la acción profesional. De hecho, la intencionalidad debe estar centrada en privilegiar la estructura científica, desarrollar capacidades para explorar nuevos campos de la investigación, formar generaciones de expertos con competencias investigativas, conducir la investigación necesaria para la innovación, la generación, adquisición, la transferencia y difusión de los conocimientos.

Sobre este asunto, según Rojas (2009) el desarrollo de la investigación a nivel de posgrado, implica el reconocimiento de promocionar el potencial creativo de sus estudiantes, fortalecer la invención de nuevos contenidos en la producción científica, al elaborar y estructurar temáticas atractivas, pertinentes, coherentes con la realidad internacional, nacional, regional y local, con ello dejar por sentado que el investigador del siglo XXI debe ser capaz de enfrentar los cambios como una práctica cotidiana dentro de su acción educativa.

Del mismo modo, el potencial creativo en el marco de la competencia tutorial debe hacer uso de herramientas tecnológicas, facilitando de esta manera las limitaciones del tiempo del proceso presencial, a objeto de poder utilizar espacios virtuales para incrementar la atención de los tutorados. Esto apertura nuevas estrategias de transmitir y recibir información, así como también los avances investigativos y/o divulgación de los hallazgos, donde a su vez el potencial creativo se potencia aún más, porque según el citado autor, los métodos, las técnicas, estrategias, y procedimientos, constituyen prácticas prospectivas en el estricto marco científico-tecnológico.

A partir de esa percepción, es importante reseñar que el potencial creativo, con el uso de la tecnología se facilita la visualización de escenarios tendenciales y deseados, así como la reflexión en la construcción del camino necesario para alcanzar un contexto deseado. En fin, la acción prospectiva permite una planificación de la divulgación de los hallazgos de manera organizada a largo plazo con un seguimiento y control dinámico del proceso de difusión.

6. Reflexiones finales

Es posible lograr cambios sustanciales y positivos en el estatuto actual en la universidad, si se otorga mayor importancia y fortalecimiento a las estructuras de investigación como soportes e instrumentos para apuntalar una más efectiva competencias del tutor que redunde en una praxis investigativa institucional. Con la certeza que es desde las estructuras de investigación, y con apoyo de los tutores desde el Ser, que se puede ir creando una cultura y praxis investigativa. Es preciso llamar la atención a una acertada competencias tutoradas que redunde en una cultura y praxis investigativa.

Es necesario reflexionar que posibilidades existe de separar las unidades académicas para asuntos de docencia, y dejarle, a las estructuras de investigación lo atinente a la investigación, ya que estas unidades organizativas atraen más para sus puestos directivos a investigadores desde el Ser que a los investigadores desde el tener.

Vislumbrando un futuro promisor, un nuevo horizonte con diferentes matices en la investigación, cuando existe intención, compromiso, trabajo, interés en cambiar la forma de hacer y de actuar, ganas de aprender y dejarse orientar por el camino que conduce a elevar el SER en su más alta dimensión y comenzar a darle sentido a la investigación, no solo como capital intelectual acumulable, sino como una posesión de gran valor, con sentido y pertinencia, investigación por y para la sociedad capaz de transformar al ser humano y el entorno. El tener bajo la dimensión del SER entonces no será desde un hacer fútil, insustancial, pasa a convertirse en un capital académico reconocido por el aporte que pueda brindar a las demandas que la sociedad reclama.

Referencias bibliográficas

Barrera, M. (2014). Sugerencias para redactores, comunicadores e investigadores. Quirón. Quinta edición.

Bavaresco, A. (2008). Las técnicas de la investigación. Manual para la elaboración de tesis, monografías e informes. (8va. Ed.). Maracaibo Venezuela.

Corominas, E., M. Tesouro, D., Capell, J., Teixidó, J., Pèlach, y Cortada. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria, Revista de Educación, (341), 301-336

Echeverría, J. (2005). Filosofía de la Ciencia. Ediciones Akal.

González, E. (2002). Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación. redalyc.uaemex.mx /redalyc/pdf/ 761/ 76111485017.

Ibáñez (2004). La planeación del currículo universitario basado en competencias conductuales. En Irigoyen y Jiménez. Análisis funcional del comportamiento y educación. Hermosillo: UniSon.

Koont, H. y Weihrich, H. (2009). Administración. Una perspectiva global. Décima primera edición. Mc Graw-Hill.

Lanz, R. (1991). Cuando todo se derrumba. Crítica de la razón ilustrada. Caracas- Venezuela: Tropykos.

Martí P.J (1975) Nuestra América. Obras completas/José Martí. Tomo 6. La Habana: Editora Ciencias Sociales.

Mejías, T. (2009). La investigación en la Facultad de Ciencias de la Educación desde la perspectiva estudiantil en dos momentos histórico-sociales. Revista Ciencias de la Educación, 19(33), 90-117.

Montero, C. (2009). Motivación y gerencia en investigación. En Reflexiones en torno a la investigación y la holísitica. Sypal/Fundacite.

Muñoz, J., Quintero, J. y Munévar, R. (2005). Como desarrollar competencias investigativas en educación. Cooperativa Magisterio.

Osorio, B. (2012). Competencias investigativas de los docentes en formación y de los docentes en ejercicio. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico De Caracas

Paramá, A. (2013). Generación de conocimiento científico- tecnológico en sociedad. Enlace Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 10 (2), 83-89..

Pérez, G. (2007). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos. La Muralla.

Perez, M. (2013). la producción del conocimiento. Enlace Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento,,10(19), 21-30.

Pérez-Serrano, M. J., RodríguezPallares, M. y González-Alonso, M. Y. (2020). Utilidad de las tutorías académicas en la universidad. Resultados agregados de un estudio multidimensional en diferentes ciencias. Revista de ciencias de la comunicación e información, 25(1), 57-74. http://doi. org/10.35742/rcci.2020.25(1).57-74

Proyecto Tuning. (2004). www.relint. deusto.es/TUNINGProject/.../ Tuning%20Education al.

Quinn, J., Mintzberg, H. Brian y Voyer, J. (2012). Maestría en la gestión de las organizaciones. Ediciones Díaz Santos.

Renart (2003). Asesoría Académica. Entrenamiento Básico para Profesores. Mérida

Rojas, S. (2009). La tecnología educativa. Editorial Corporación Universitario de Ibagué.

Ruíz, B. (2006). La tutoría de la tesis de grado. Cómo llegar a ser un tutor competente. UPEL: Aula XXI Santillana.

Sánchez, S. (2008). Fundamentos para la investigación educativa: Presupuestos epistemológicos que orienten al investigador. Magisterio.

Sandoval, F. y Pernalete, D. (2014). Marco de trabajo para gestionar las competencias laborales. Enlace Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 11 (3), 11-32.

Terry, G. (1992). Principios administrativos. Series de Enseñanzas programadas. Editorial CECS.

Ugas, G. (2015). Metodología y epistemología. Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales

UNESCO (1998). La Contribución al Desarrollo Nacional y Regional en América Latina. México: UNESCO

Urquijo, J. y Bonilla, J. (2008). La remuneración del trabajo. Publicaciones UCAB.

Ysunza, M., Peñalosa, L. y Benavides, L. (2009). Desarrollo de competencias en la Formación Inicial del estudiante de la Universidad Autónoma de México-Xochimilco. www.dcsh.xoc. usam.mx