Resumen: En resolución de problemas verbales por transferencia, la activación de problemas ya conocidos que sirvan de guía, depende de las analogías percibidas entre éstos y el problema a resolver. Se desarrollan dos estudios relacionados para analizar en qué características se basan los estudiantes para codificar problemas y detectar sus analogías, en tareas de categorización (sorting). Se utilizaron técnicas cuantitativas y cualitativas combinadas. Primero se analizó cómo los estudiantes de secundaria son influidos por diferentes variables características de problemas de ciencias. Una gran proporción de sujetos no fue capaz de percibir las analogías y diferencias adecuadas entre problemas. El segundo estudio trató de avanzar una explicación de estos resultados. El nivel académico y la familiaridad con las temáticas fueron factores significativos, pero los futuros profesores participantes mostraron demasiadas dificultades, alertando sobre la conveniencia de revisar algunos supuestos instruccionales habituales.
Palabras clave: Resolución de Problemas Verbales AlgebraicosResolución de Problemas Verbales Algebraicos,Superficie y Estructura de problemasSuperficie y Estructura de problemas,Familiaridad con la temáticaFamiliaridad con la temática,Analogías entre ProblemasAnalogías entre Problemas,Categorización de problemasCategorización de problemas.
Abstract: Solving verbal problems by transfer implies the activation of other, previously solved problems by means of the analogies perceived between these and the ‘target problems’. Two related studies are conducted to analyse what features students focus on to codify problems and to build analogies among them when sorting tasks are proposed. Quantitative and qualitative techniques were used in the analysis. First, we analysed how different science problem characteristics influence secondary students’ task performance. A high proportion of participants were not able to perceive suitable analogies and differences among problems. The second study tried to look for explanations. The Academic level and the Familiarity with the problems topic were significant factors. However, our grade participants, in a pre-service post-grade course to be mathematics teachers, found more difficulties than expected, indicating that some usual instructional assumptions should be reconsidered.
Keywords: Algebraic Verbal Problem Solving, Problem Surface and Structure, Familiarity with the subjetc, Analogies among Problems, Problem sorting.
Artículo
Dificultades para Codificar, Relacionar y Categorizar Problemas Verbales Algebraicos: dos estudios con estudiantes de secundaria y profesores en formación
Difficulties in Codifying, Relating, and Sorting Algebraic Verbal Problems: two studies with secondary students and pre-service teachers
UNESP - Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Pesquisa Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática
Recepción: 01 Septiembre 2013
Aprobación: 01 Diciembre 2013
La resolución de problemas verbales es una tarea clásica en el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas. Un enunciado permite conectar situaciones en el mundo real con las abstracciones propias de las matemáticas, dándoles sentido y haciendo útil este conocimiento. En el proceso de resolución de un problema, Polya (1957) diferenció 4 fases distintas: comprensión, elaboración de un plan, ejecución del plan y comprobación. En Educación Secundaria un modo frecuente de instruir para abordar esas cuatro fases se basa en la transferencia analógica (GÓMEZ-FERRAGUD; SOLAZ-PORTOLÉS; SANJOSÉ, 2012; BERNARDO, 2001): típicamente, el profesor resuelve un conjunto de problemas basados en algún procedimiento, principio, ley o teorema y, a continuación propone problemas análogos a aquellos para que los estudiantes intenten resolverlos. En este proceso es muy importante que los estudiantes sean capaces de codificar adecuadamente los problemas para poder, luego, construir vínculos analógicos entre ellos (GENTNER, 1983). Por un lado, la activación del esquema mental apropiado para resolver un problema dependerá de los vínculos entre éste y otros problemas ya resueltos. Por otro lado, la elaboración de esquemas mentales, para su uso posterior, dependerá de los vínculos establecidos entre los problemas ya resueltos. Tal es su importancia, que la búsqueda y activación de problemas relacionados con el propuesto ha sido considerada por algunos autores como una fase diferenciada del resto, por considerar que en toda resolución hay que activar conocimiento previo en forma de esquemas resolutivos previamente elaborados (QUEIROZ; LINS, 2011)
El propósito del presente trabajo es estudiar cómo diferentes características definitorias de los problemas verbales, afectan a su codificación y a las analogías entre ellos percibidas por estudiantes de distinto nivel académico. Consideraremos problemas cuya resolución exige el uso de estructuras algebraicas correspondientes a dos funciones lineales, que tienen múltiples aplicaciones en el mundo real y desempeñan un papel relevante en la comprensión de temas matemáticos y científicos (BIRGIN, 2012).
Transferir significa aplicar el conocimiento aprendido en determinadas situaciones y contextos, a nuevas situaciones o contextos diferentes. Aunque sus mecanismos cognitivos no son bien conocidos, desde la Teoría de los Componentes Idénticos de Thorndike (THORNDIKE; WOODWORTH, 1901), se acepta que uno de los elementos esenciales de este proceso es el reconocimiento de elementos comunes entre las situaciones conocidas y la nueva. Desde hace mucho, se ha estudiado la transferencia en resolución de problemas verbales algebraicos (GICK; HOLYOAK, 1980; REED; DEMPSTER; ETTINGER, 1985). Se ha estudiado, sobre todo, el aprendizaje inicial de ejemplos relevantes y su comparación, para favorecer la abstracción de esquemas de problema que puedan ser usados después (JONASSEN, 2003; GOLDSTONE; SAKAMOTO, 2003; LOEWENSTEIN; THOMPSON; GENTNER, 1999; GICK; HOLYOAK, 1983).
El análisis del proceso de transferencia ha llevado a diferentes autores a distinguir distintas fases constituyentes del mismo (HUMMEL; HOLYOAK, 1997; SALOMON; PERKINS, 1987). Chen y Klahr (2008) distinguen cuatro fases que podemos aplicar a la resolución de problemas:
-
Codificación de las características del problema propuesto (o diana) durante la fase de Comprensión del problema, (POLYA, 1957; NEWELL; SIMON, 1972). Previamente, se debe haber codificado un problema ya conocido (o fuente) que va a ser usado como análogo posteriormente.
-
Acceso a la información de un análogo fuente. Las señales de recuperación de un determinado análogo desde la memoria a largo plazo del resolutor deben ser, por hipótesis, algunos de sus rasgos característicos que el sujeto percibe comunes con el problema diana. Esta fase implica el establecimiento de vínculos analógicos entre el problema diana y alguno de los problemas ya estudiados, y se sitúa en la fase que Polya llamó Planificación de la resolución.
-
Mapping o correspondencia entre el problema diana y análogo fuente, aún dentro de la fase de Planificación. Las características percibidas de ambos problemas son relacionadas explícitamente. Una vez establecido este mapping, el resolutor decide que el análogo recuperado es útil o no (VANLEHN, 1998). Esta correspondencia implica la utilización de los vínculos analógicos ya establecidos entre ambos problemas en la fase anterior.
-
Ejecución de estrategias para llegar a la solución del problema diana (fase de Ejecución de la resolución, de Polya), navegando por el espacio del problema (NEWELL; SIMON, 1972). Cuando el análogo recuperado se considera apropiado tras el mapping, el resolutor debe realizar las inferencias necesarias para que ciertas (todas o parte) relaciones estructurales del problema fuente se puedan usar para el problema diana, mutatis-mutandis.
Las tres primeras fases constituyen lo que Vergnaud (1982) denomina calculo relacional y preceden a la resolución del problema propiamente dicha, de cálculo numérico. La pregunta es, ¿sobre qué rasgos se puede codificar y construir analogías entre problemas con enunciado?
Se han descrito dos componentes básicos para los problemas verbales: la Superficie y la Estructura (HOLYOAK, 1984). La Superficie describe la historia o situación problemática en un contexto del mundo ordinario. Son elementos superficiales:
-
La situación problemática descrita, con sus personajes, objetos y eventos del mundo ordinario involucrados, y sus atributos.
-
Las variables lingüísticas implicadas en el texto que constituye el enunciado. El modo en que se redacta un enunciado puede hacer que dos situaciones similares se perciban diferentes, dificultando la transferencia, o que dos situaciones estructuralmente idénticas se perciban diferentes (CERDÁN, 2008; PUIG; CERDÁN, 1988; VALENTÍN; CHAP-SAM, 2005; CARPENTER; HIEBERT; MOSER, 1981).
-
Los valores numéricos de las cantidades explicitadas como datos. En problemas multiplicativos se ha observado que los estudiantes cambian la operación elegida cuando se les presentan, sucesivamente, problemas que sólo difieren en términos numéricos (BELL; SWAN; TAYLOR, 1981).
La Estructura de un problema algebraico está determinada por “cómo se relacionan las cantidades unas con otras, más que por cuáles son esas cantidades” (NOVICK, 1988, p.511). Obviamente, el acceso a la estructura de un problema es decisivo para su comprensión y resolución correcta. Para ello es necesario que el resolutor conecte las representaciones mentales semántica y referencial del problema (o Modelo de la Situación) (KINTSCH, 1998), con la representación abstracta, matemática (o Modelo del Problema) (KINTSCH; GREENO, 1985; NATHAN; KINTSCH; YOUNG, 1992). Esto puede hacerse mediante el proceso conocido como traducción (PUIG, 1998) o mediante transferencia analógica, aprovechando una traducción ya realizada en otro problema.
En el caso de problemas de ciencias, la temática particular del problema puede influir tanto en la superficie como en la estructura de un problema. Por un lado, un tema científico contiene determinadas situaciones, entidades y fenómenos específicos con sus magnitudes particulares. Estos elementos están incluidos en la Superficie. Por otro lado, las leyes y principios propios de esa temática de la ciencia forman parte de la Estructura, pues implican ciertas relaciones entre magnitudes (que, a su vez, contienen cantidades). Una temática poco familiar para un estudiante podría dificultar la representación mental de la situación descrita y, con ello, dificultar también la activación de esquemas abstractos apropiados para resolver correctamente un problema.
La pregunta o incógnita de un problema influye directamente en la dificultad del problema y condiciona el proceso de resolución (HIEBERT, 1982; VERGNAUD, 1982). Hay evidencia de que los estudiantes con bajo conocimiento previo y pericia focalizan su atención en la incógnita, e incluso, es frecuente el uso de la estrategia de trabajar hacia atrás (CHI; GLASER; REES, 1982), comenzando por la incógnita y retrocediendo paso a paso hasta encontrar los datos del problema. Es de esperar que las relaciones entre la incógnita y el resto de cantidades afecten la resolución de un problema, ya que ello configura la estructura del mismo. Sin embargo, el nombre concreto de la incógnita, su posición concreta dentro de un enunciado (CASTRO et al., 1991), o su rol matemático (como x o como y en ecuaciones, o como numerador o denominador en razones etc.) pueden también afectar la percepción de un problema por los resolutores no expertos.
En resumen, en este trabajo consideraremos 3 factores característicos de un problema verbal algebraico: a) su superficie (incluyendo la familiaridad con la temática); b) su estructura algebraica; c) su incógnita.
En resolución de problemas verbales, los expertos y los novicios parecen diferenciarse, precisamente, por el tipo de características en que se basan para codificarlos y relacionarlos con otros, antes de resolverlos. Chi, Feltovich y Glaser (1981) propusieron a expertos y estudiantes novicios una tarea sencilla de agrupación de problemas algebraicos de física, a partir de la lectura de su enunciado (sin resolverlos explícitamente). Este tipo de tarea parece explorar las 3 primeras fases del proceso de resolución por transferencia señaladas antes: la codificación o indexación del problema diana, la recuperación de análogos fuente y el establecimiento de un mapping entre problemas. La investigación mencionada reveló que el nivel de conocimientos afecta el modo en que la información específica se codifica en la memoria a largo plazo (indexación). Los expertos basaron las similitudes entre problemas de física en elementos estructurales, y definieron las clases de problemas construidas a partir de ello (por ejemplo, problemas que implican la tercera ley de Newton, problemas que implican el principio de conservación de la energía etc.). Sin embargo, los principiantes se basaron en elementos superficiales de los problemas (problemas de planos inclinados, problemas de movimiento circular, problemas de poleas etc.). Sanjosé, Solaz-Portolés y Valenzuela, (2009) utilizaron la tarea de agrupación de problemas de física con enunciado para replicar los resultados de Chi, Feltovich y Glaser (1981), encontrando que una gran proporción de estudiantes de Secundaria, únicamente establecía vínculos temáticos entre problemas (problemas de cinemática, de electricidad, de termodinámica etc.). Esto tal vez sea un producto de la enseñanza, ya que los materiales y procedimientos instruccionales en ciencias suelen agrupar los problemas de la misma temática. En cualquier caso, los resultados de Chi, Feltovich y Glaser (1981), muestran que los expertos logran superar este condicionante.
En resumen, si se toman colecciones adecuadas de problemas, la tarea de agrupación a partir de la lectura de sus enunciados puede ser utilizada para evaluar si los resolutores son capaces de categorizar problemas según su estructura, como hacen los expertos, o no pueden ir más allá de sus características superficiales.
A partir del propósito general de esta investigación expuesto en la introducción, y de los fundamentos teóricos explicitados, nos planteamos los siguientes objetivos:
- 1. Estudiar las analogías entre problemas verbales que los estudiantes de secundaria son capaces de percibir en tareas de agrupación de problemas de ciencias con estructura algebraica.
- 2. Analizar el efecto de diferentes caracteres constitutivos de los problemas, superficie, estructura e incógnita, sobre la codificación y percepción de analogías entre problemas de ciencias.
- 3. Explorar las causas, es decir, hasta qué punto las dificultades de los estudiantes en el establecimiento de analogías estructurales, son debidos a su nivel de conocimiento y pericia, a la escasa familiaridad con los temas de ciencias, o a una instrucción que presta poca atención a los procesos de codificación y clasificación de problemas.
Los dos primeros objetivos se abordarán en el estudio 1, mientras el objetivo 3 será abordado en el estudio 2 de este trabajo.
En los dos estudios realizados la tarea propuesta fue la de agrupar colecciones de problemas según el modo en que se resuelven. Se siguió una metodología mixta en dos fases: análisis cuantitativo (descriptivo y contrastes pertinentes) y análisis cualitativo (entrevistas semiestructuradas).
En el estudio 1 las variables consideradas fueron las características de los problemas suministrados, todos ellos de ciencias. En el estudio 2 se consideraron los efectos de una mayor o menor familiaridad de los resolutores con el contexto de los problemas, y también los efectos del nivel académico, ligado al conocimiento previo y la experiencia resolviendo problemas. La Familiaridad (Baja/Alta) fue un factor intra-sujetos, mientras que el Nivel Académico (Secundaria/Máster) fue un factor entre-sujetos. En ambos estudios, la variable objetivo fue el tipo de características en que se basaron los estudiantes para definir conjuntos de problemas que se resolvieran con las mismas ecuaciones.
En el primer estudio participaron 109 estudiantes españoles de ambos sexos, en 9º y 10º grados de Secundaria1 (14-16 años), de dos centros educativos situados en poblaciones entre 10.000 y 20.000 habitantes. En el segundo estudio participaron 118 estudiantes españoles de ambos sexos. De ellos, 69 pertenecían a 3 grupos intactos, dos de 9º y uno de 10º grado, de dos centros educativos distintos en dos poblaciones de más de 20.000 habitantes. El resto fueron 49 graduados universitarios, futuros profesores de Matemáticas en formación docente inicial2. Aunque se trató de una muestra de conveniencia, ésta no presentó ninguna característica diferencial con el resto de sus poblaciones.
Se diseñaron dos colecciones, cada una de 8 enunciados de problemas algebraicos, cuya resolución implica un sistema de 2 ecuaciones lineales con 2 incógnitas en todos los casos. En una colección, las superficies implicaron temáticas científicas consideradas de Baja Familiaridad para los estudiantes. En estos problemas se procuró reducir al mínimo las diferencias entre problemas, escogiendo objetos y eventos de fácil representación mental para los estudiantes (globos que se hinchan o se deshinchan mediante bombas que inyectan o extraen gas o calor), de modo que las diferencias superficiales se concentrasen en las magnitudes implicadas al tratar como fenómenos dichos eventos. Esta colección se utilizó en ambos estudios 1 y 2.
En la otra colección, los enunciados de los problemas incluyeron objetos, eventos y situaciones de la vida diaria, es decir, contextos de Alta Familiaridad (piscinas que se llenan o se vacían) para los estudiantes. Esta colección se utilizó sólo en el estudio 2.
Los 8 problemas de cada colección se configuraron a partir de un diseño factorial 2x2x2 con 3 factores: a) Superficie (temática): mecánica/térmica o piscinas/ahorros); b) Estructura: encontrar o alcanzar3; y c) Incógnita del problema. Otros elementos importantes, como las cantidades dadas como datos, y las variables sintácticas, fueron fijados para minimizar su impacto. Las colecciones de problemas pueden verse en el Anexo.
Se elaboraron dos cuadernillos, uno para Alta y otro para Baja Familiaridad. Cada cuadernillo incluyó, por orden, las instrucciones, un ejemplo de práctica y los 8 enunciados de los problemas para realizar la tarea. Los alumnos debían dibujar diagramas de Venn con los problemas correspondientes en su interior, identificados por su número en el listado suministrado. El ejemplo consistió en un ejercicio sencillo de práctica de la tarea principal. El Cuadro 1 muestra este ejemplo.
Cuadro 1
Ejemplo para practicar la tarea de agrupación de problemas según su modo de resolución
Se controló el conocimiento mínimo necesario para acometer la tarea propuesta, en ambos estudios, mediante una prueba consistente en 5 problemas sencillos, cuya solución exigía plantear un sistema de ecuaciones lineales. El Cuadro 2 muestra uno de ellos.
Cuadro 2
Uno de los ejercicios de la prueba de conocimientos necesarios
Se excluyeron de los análisis los cinco participantes de Secundaria que resolvieron menos de 3 problemas en esta prueba.
El Cuadro 3 muestra los resultados previstos para las agrupaciones en la condición de baja familiaridad si los alumnos utilizan criterios basados en las características constitutivas consideradas de los problemas. Cada criterio conduce a un resultado distinto, por lo que se puede asociar unívocamente un criterio a una agrupación determinada.
Cuadro 3
Relación entre agrupaciones y criterios vinculados con los distintos factores
característicos de los problemas. Ejemplo para Familiaridad Baja.
El número de cada problema corresponde al que tiene asignado en el listado del Anexo
Para validar los materiales, la codificación y el procedimiento, se utilizó un grupo de 7 profesores universitarios, todos ellos expertos matemáticos. Primero, 2 de ellos analizaron los materiales y propusieron algunas modificaciones que afectaron variables sintácticas de los problemas y la forma de la pregunta en algunos de ellos. Una vez atendidas esas sugerencias, otros 5 expertos realizaron la tarea de agrupación. Todos ellos utilizaron como único criterio el de la estructura algebraica de los problemas (criterio A en el Cuadro 3).
Para acceder éticamente a los participantes de Secundaria, se obtuvo el permiso de profesores, tutores y padres. La actividad se presentó como una investigación dedicada a mejorar la instrucción en resolución de problemas. En el estudio 1 se usaron 2 sesiones. En la primera se realizó el test de conocimientos mínimos (15 min). A continuación se repartieron los cuadernillos, se leyeron las instrucciones en voz alta, se explicó la tarea de agrupación, y se realizó y discutió el ejemplo de práctica (10 min) junto con los estudiantes. Luego los alumnos realizaron, sin ayuda, la tarea de agrupación y la entregaron en la hoja correspondiente (25 min).
Una segunda sesión se dedicó a entrevistar un conjunto de estudiantes de Secundaria. Estas entrevistas se realizaron 4-5 días después de la tarea de agrupación, de modo individual, y en un espacio del centro educativo con privacidad. Las entrevistas fueron grabadas con permiso para su posterior transcripción y análisis. Se siguió un procedimiento semi-estructurado consistente en: a) Recordatorio de la agrupación de problemas ya realizada y objetivos de la misma; b) Entrega de la agrupación realizada por el sujeto entrevistado; c) Demanda de revisión, confirmación o rectificación, explicación y clarificación de la respuesta final, con especial énfasis en el criterio empleado para construir grupos de problemas que se resuelven con las mismas ecuaciones. No se limitó el tiempo de la entrevista y se procuró la total explicitación de las analogías entre problemas percibidas por cada alumno. En ningún caso se proporcionó la respuesta correcta ni se emitió juicio alguno sobre la ejecución del alumno.
En el estudio 2 fueron necesarias también 2 sesiones, una para agrupar problemas de Baja Familiaridad y otra para agrupar los de Alta Familiaridad. Se siguió idéntico procedimiento que en el estudio 1, aunque en la segunda sesión no se requirió la prueba de conocimientos mínimos ni la realización del ejemplo de práctica, por lo que su duración fue menor en promedio. El orden en que se repartieron los cuadernillos de Familiaridad Baja/Alta se contrabalanceó entre los participantes.
Primero se analizaron las posibles diferencias entre los estudiantes de 3º y 4º de ESO en la tarea. Distintas pruebas 2 mostraron que no hubo ninguna asociación significativa entre curso y criterio de agrupación (p> .40 en todos los casos). Por ello, se colapsaron ambos cursos en todos los análisis posteriores.
El Cuadro 4 muestra ejemplos de producciones de estos estudiantes.
Cuadro 4
Ejemplos de agrupaciones elaboradas por los participantes
La Figura 1 muestra el porcentaje de estudiantes de Secundaria que usaron los criterios del Cuadro 3 en la tarea de agrupación.
Figura 1
Porcentaje de estudiantes de secundaria participantes que utilizaron diferentes criterios para agrupar problemas. Est alude a estructura, Rol al rol, x o y de la incógnita en las ecuaciones, Tem abrevia la palabra temática, y NoInc significa nombre de la incógnita
El diseño de la colección de problemas permitió, en un porcentaje elevado de casos, asociar unívocamente el uso de los criterios predichos (Cuadro 3), con las producciones de los estudiantes. El criterio basado sólo en el rol de la incógnita del problema no fue utilizado por ningún estudiante de Secundaria. Sin embargo, el criterio basado solamente en el nombre de la incógnita, claramente superficial, fue usado por el 37% de estos participantes. El criterio basado en la temática científica de los problemas, también superficial, fue usado por un grupo significativo de estudiantes, el 14%. En resumen, un porcentaje del 61% de estos estudiantes de secundaria guio sus agrupaciones por criterios basados únicamente en características superficiales de los problemas (criterios C, D y E del Cuadro 3). Tan sólo el 27% usaron criterios que implicaron la estructura de los problemas (criterios A, B y G en Cuadro 4), entre los cuales el 16% utilizó el criterio A, basado sólo en la Estructura, tal como hicieron los expertos. Un 12% de estudiantes usaron criterios indescifrables, incoherentes, mal definidos, incompletos y difícilmente asimilables a los factores característicos de los problemas. Fueron asignados a la categoría Otros criterios inidentificables (H en Cuadro 3).
Para aumentar la fiabilidad de nuestra interpretación sobre los criterios utilizados por los estudiantes, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a un subconjunto de 40 estudiantes representativos de distintos modos de agrupación. El Cuadro 5 muestra fragmentos de entrevistas realizadas a dos de ellos como ejemplo. Algunos estudiantes propusieron varias alternativas en sus agrupaciones. Entonces la entrevista sirvió para explicar de nuevo la tarea y pedirles que escogieran aquella que les parecía la apropiada. En todos los casos se alentó a los estudiantes a re-pensar su agrupación y se esperó a que estabilizaran su criterio. La Figura 1, anterior, recoge los resultados obtenidos después de las entrevistas.
Cuadro 5
Ejemplos de entrevistas realizadas tras la tarea de agrupación
para clarificar su codificación y las analogías encontradas entre problemas
El porcentaje elevado de estudiantes que fueron incapaces de establecer analogías estructurales entre problemas de ciencias permite aventurar dificultades cuando tengan que resolver nuevos problemas por transferencia. Aunque la ejecución de la resolución puede modificar el plan inicial, la activación de análogos inapropiados (que comparten características superficiales, pero no estructurales con el problema propuesto) supone un obstáculo a salvar para el éxito en la resolución.
Los resultados obtenidos en el estudio 1 no son tan buenos como los profesores desearían, e invitan a formular conjeturas o hipótesis para explicarlos. Una primera conjetura es, naturalmente, que los rasgos superficiales, explícitos y de naturaleza ontológica concreta, son mucho más fáciles de reconocer que los abstractos, implícitos, como ya señalaron Reeves y Weisberg (1994). En otros estudios se encontró apoyo empírico a esta afirmación (GÓMEZ-FERRAGUD; SOLAZ-PORTOLÉS; SANJOSÉ, 2013). Un conocimiento previo elevado y una cierta experiencia resolviendo problemas podrían ser necesarios para salvar el efecto de apantallamiento que los rasgos superficiales de los problemas producen sobre los estructurales (CHI; FELTOVICH; GLASER, 1981).
Otra posibilidad para explicar los resultados se asociaría con la dificultad en construir una representación mental adecuada de la situación descrita en el enunciado cuando los contextos son poco familiares para el resolutor, como es el caso de muchos problemas de ciencias. Comprender el enunciado de un problema implica la construcción de representaciones mentales con distinto grado de abstracción (KINTSCH, 1998; GREENO, 1989). Disponer de poco conocimiento previo sobre la situación descrita en el enunciado puede dificultar la representación concreta (no abstracta) de la situación y, con ello, obstaculizar la representación matemática del problema.
Finalmente, no se puede excluir la posibilidad de que la instrucción recibida por los estudiantes no atienda suficientemente a las analogías y diferencias, superficiales y estructurales, entre problemas. Los materiales instruccionales en ciencias suelen estar secuenciados según las temáticas, mientras que en matemáticas suelen estar secuenciados por las estructuras subyacentes. Además, las historias de los problemas de matemáticas suelen pertenecer a la vida diaria, y son de gran familiaridad para los estudiantes. En todo caso, muchos profesores suponen que las analogías estructurales entre problemas son fácilmente percibidas por sus estudiantes, cuando no es así (OLIVA, 2004), pero esto puede significar que no trabajen suficientemente con sus alumnos las tres fases que preceden a la ejecución de una resolución: codificación del problema, activación de análogos-fuente y mapping.
El estudio 2, que sigue, intentó realizar una primera contrastación de estas hipótesis, para explorar su verosimilitud.
Como se dijo antes, en el estudio 2 participaron alumnos de Secundaria (ninguno de ellos participó en el estudio 1), y también graduados universitarios en formación docente inicial, especialidad de Matemáticas (alumnos de Máster). Se utilizaron dos colecciones de problemas, una con contextos temáticos de Baja Familiaridad (los mismos del estudio 1) y otra con contextos de Alta Familiaridad para los estudiantes (ver Anexo). La tarea y los análisis (las descripciones estadísticas y las entrevistas) fueron idénticos a los del estudio 1. Un subconjunto de 15 estudiantes de ambos niveles educativos fue entrevistado sobre cada una de las agrupaciones realizadas en ambos niveles de Familiaridad. El Cuadro 6 muestra fragmentos de entrevistas realizadas a dos estudiantes del Máster sobre la tarea en Baja Familiaridad.
Cuadro 6
Ejemplos de entrevistas realizadas a los estudiantes del Máster tras la tarea de agrupación para clarificar las analogías que establecieron entre los problemas de Baja Familiaridad
La Figura 2 muestra, y permite comparar, los porcentajes de estudiantes de Secundaria y de Máster cuyas agrupaciones en Baja y Alta Familiaridad, pueden asociarse con cada uno de los criterios expuestos en el Cuadro 3.
Figura 2
Porcentaje de participantes que utilizaron cada uno de los criterios para agrupar problemas.
Est alude a estructura, Rol al rol, x o y de la incógnita, Tem abrevia la palabra temática
y NoInc significa nombre de la incógnita
Los porcentajes de alumnos de Máster que usaron el criterio experto (criterio A en Cuadro 3) no son muy diferentes de los de Secundaria, tanto en Baja como en Alta Familiaridad, e incluso son menores. Sin embargo, más estudiantes del Máster usaron el criterio Rol X Est, (criterio B en Cuadro 3), que no es el elegido por los expertos, pero que puede considerarse correcto. En efecto, este criterio puede suponer una aplicación más estricta del significado se resuelven igual al incluir no sólo las ecuaciones, sino también el modo en que éstas se resuelven para obtener el valor de la incógnita (despejando la variable x o la y). Si se colapsan estos dos criterios considerados correctos de acuerdo con la tarea propuesta, encontramos el resultado mostrado en la Tabla 1:
Porcentaje de alumnos en cada nivel educativo que utilizaron un criterio estructural correcto para agrupar problemas de baja y alta Familiaridad
Como muestra la Tabla 1, en Familiaridad Alta los porcentajes de estudiantes que son capaces de establecer analogías estructurales correctas entre problemas son significativamente mayores que en Familiaridad Baja (McNemar4: X2(1)= 6,919; p= ,009). También el nivel académico es importante y se asocia significativamente con un criterio correcto, tanto en Familiaridad Baja (X2(1)= 7,799 con corrección de Yates; p= ,005), como en Alta (X2(1)= 5,320 con corrección de Yates; p= ,021).
También analizamos el uso de criterios de clasificación basados solamente en rasgos superficiales, como la temática, o el nombre de la magnitud incógnita, o su combinación (criterios C, D y E en Tabla 3). La Tabla 2 recoge los porcentajes de alumnos de cada nivel que usaron este tipo de criterios en ambas Familiaridades.
Porcentaje de alumnos en cada nivel educativo que utilizaron un criterio superficial incorrecto para agrupar problemas de baja y alta Familiaridad
Hubo significativamente más estudiantes que utilizaron un criterio basado en rasgos superficiales en Familiaridad Baja, que en Alta (McNemar: X2= 6,323; p= ,012). El nivel educativo también tuvo influencia, ya que un porcentaje significativamente menor de alumnos de Máster que de Secundaria, usaron criterios superficiales en ambos niveles de Familiaridad, Baja (X2(1)= 13,090 con corrección de Yates; p< ,001), o Alta (X2(1)= 7,989 con corrección de Yates; p= ,005).
Los resultados del estudio 2 permiten substanciar algunas de las hipótesis formuladas tras el estudio 1. El mejor desempeño en la tarea de los estudiantes de mayor conocimiento previo, en ambos niveles de Familiaridad (problemas con temáticas de la vida diaria o científicas), indica que establecer analogías estructurales entre problemas, más allá de los rasgos superficiales explícitos en sus enunciados, resulta una tarea de especial dificultad para los estudiantes menos expertos. De nuevo se encuentra, empíricamente, que el grado de experiencia es importante para poder salvar el apantallamiento que los rasgos superficiales producen sobre los rasgos estructurales en resolución de problemas (REEVES; WEISBERG, 1994). Sin embargo, los porcentajes de estudiantes de Máster (entre 35% y 45%) que no fueron capaces de establecer analogías estructurales, o que utilizaron criterios superficiales en este estudio 2 (entre 25% y 30%) son inquietantes, especialmente al tratarse de futuros profesores de matemáticas en Secundaria. Estrictamente hablando, sólo entre el 20% y el 23% utilizaron un criterio experto, basado sólo en la estructura algebraica de los problemas para codificarlos y clasificarlos. Estos bajos porcentajes suscitan la duda de si estos futuros profesores serán capaces de instruir a sus estudiantes de una forma eficaz en resolución de problemas verbales.
Se encontraron diferencias significativas debidas al nivel de Familiaridad en ambos niveles académicos. Esto apoya la hipótesis de que cuando los resolutores tienen más dificultad en construir una representación mental concreta, como en el caso de los problemas de ciencias comparado con los problemas de la vida diaria, se obstaculiza alcanzar la representación matemática. En la Figura 2, las diferencias entre Alta y Baja Familiaridad en el uso de criterios correctos, fueron especialmente visibles entre los estudiantes de Secundaria. Eso sugiere que el apantallamiento de los rasgos abstractos por parte de los concretos les afecta más que a los alumnos con mayor conocimiento y experiencia. Sin embargo, vuelve a ser preocupante que los alumnos de Máster, supuestos expertos y futuros profesores, sean tan sensibles a la Familiaridad, que en este estudio tuvo carácter superficial.
Aunque las muestras de conveniencia utilizadas en los dos estudios expuestos no permiten generalizar o concluir de modo general, podemos subrayar algunos aspectos que merecen especial atención desde la didáctica de las matemáticas. En primer lugar, el establecimiento de analogías durante el aprendizaje parece más complejo y dificultoso de lo que los profesores esperan, como otros investigadores han señalado (OLIVA, 2004). Por ello, las fases previas a la resolución de un problema por transferencia analógica deberían recibir más atención durante la instrucción. Estas fases implican: a) el reconocimiento de características constitutivas del problema propuesto; b) su clasificación dentro de una clase de problemas, y c) la activación, bien de un esquema resolutivo de cierta generalidad, previamente elaborado (relacionado con el transfer vertical de Rebello et al. (2007) o bien de un análogo previamente aprendido y almacenado en la memoria del resolutor (relacionado con un transfer horizontal (REBELLO et al., 2007). Que un alumno atienda a rasgos superficiales o estructurales para activar un análogo (o un esquema abstracto), es un aspecto muy importante para el éxito o fracaso en la resolución de problemas. Los resultados encontrados en los estudios 1 y 2 aconsejan a los profesores abordar explícitamente las analogías y diferencias entre problemas atendiendo no sólo a sus estructuras matemáticas, sino también a sus temáticas y las magnitudes implicadas, para diferenciarlas claramente de las relaciones entre cantidades, que es el foco importante de atención. Atravesar las barreras entre temas en las clases de ciencias, o incluir contextos científicos en las clases de matemáticas, parece conveniente para ayudar a los estudiantes menos expertos a ir más allá de los rasgos superficiales y crear vínculos más profundos entre problemas.
Finalmente, las propuestas recientes en formación inicial de los futuros profesores de matemáticas, que ayudan a promover el conocimiento necesario para una mejor enseñanza en resolución de problemas (RIVAS; GODINO; CASTRO, 2012), deberían considerarse con urgencia. El rendimiento de nuestros participantes en particular, aunque fue mejor que el de los estudiantes de Secundaria, no es el esperado en quienes podrían estar instruyendo a otros estudiantes inexpertos, en poco tiempo.
Problemas de Baja y Alta Familiaridad utilizados
Problemas de Baja y Alta Familiaridad utilizados
Los autores agradecen al profesor Bernardo Gómez sus comentarios y sugerencias que han ayudado a mejorar este trabajo.
Cuadro 1
Ejemplo para practicar la tarea de agrupación de problemas según su modo de resolución
Cuadro 2
Uno de los ejercicios de la prueba de conocimientos necesarios
Cuadro 3
Relación entre agrupaciones y criterios vinculados con los distintos factores
Cuadro 4
Ejemplos de agrupaciones elaboradas por los participantes
Figura 1
Porcentaje de estudiantes de secundaria participantes que utilizaron diferentes criterios para agrupar problemas. Est alude a estructura, Rol al rol, x o y de la incógnita en las ecuaciones, Tem abrevia la palabra temática, y NoInc significa nombre de la incógnita
Cuadro 5
Ejemplos de entrevistas realizadas tras la tarea de agrupación
Cuadro 6
Ejemplos de entrevistas realizadas a los estudiantes del Máster tras la tarea de agrupación para clarificar las analogías que establecieron entre los problemas de Baja Familiaridad
Figura 2
Porcentaje de participantes que utilizaron cada uno de los criterios para agrupar problemas.
Porcentaje de alumnos en cada nivel educativo que utilizaron un criterio estructural correcto para agrupar problemas de baja y alta Familiaridad
Porcentaje de alumnos en cada nivel educativo que utilizaron un criterio superficial incorrecto para agrupar problemas de baja y alta Familiaridad
Problemas de Baja y Alta Familiaridad utilizados
Problemas de Baja y Alta Familiaridad utilizados
