Estudos sobre processos de formação de professores que ensinam Matemática ampliaram-se nas últimas décadas: diferentes aportes teóricos vêm sendo desenvolvidos e as tipologias e classificações desses estudos nos dão ideia da diversidade de enfoques e do ecletismo presentes nas pesquisas, bem como revelam a complexidade da atuação docente e proporcionam avanços na compreensão dos desafios na sua formação.

Em nossa pesquisa (TRIVILIN, 2013), procuramos compreender quais conhecimentos os professores demonstram ter para ensinar os diferentes significados do sinal de igualdade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir da perspectiva teórica de Shulman (1986, 1987), a qual categoriza esses conhecimentos em: conhecimento específico do conteúdo; conhecimento pedagógico do conteúdo; e conhecimento curricular.

No que se refere ao conhecimento pedagógico do conteúdo, optamos por identificar a compreensão dos professores sobre o papel das interações sociais entre alunos para aprender Matemática. Investigamos a forma como os professores compreendem a importância de proporcionar interações entre os alunos, nas quais os diálogos em que as ideias matemáticas são exploradas ajudam os estudantes a raciocinarem e a estabelecerem novas conexões entre os conhecimentos.

O estudo se desenvolveu em uma escola da rede pública do município de São Paulo e dele participaram dez professores que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Do ponto de vista metodológico, nossa pesquisa se insere no conjunto de estudos de natureza qualitativa, sob a perspectiva teórico-interpretativa. Nossa revisão de literatura possibilitou escolher o referencial teórico e a organizar os procedimentos metodológicos adotados: a análise documental, os questionários com questões abertas, as atividades que foram analisadas pelos professores e, por fim, uma dinâmica de interação coletiva com os docentes.

Os principais materiais de análise de nossa pesquisa foram as respostas dos professores aos questionários por nós elaborados e o conjunto de transcrições provenientes das gravações em áudio das enunciações produzidas em uma dinâmica de interação coletiva entre os professores. Os dados foram agrupados a partir das categorias de conhecimento propostas por Shulman e analisados por meio da triangulação de dados dos diferentes procedimentos.

A preocupação com a qualidade do ensino de Matemática não é uma temática recente, pois tem sido registrada pela literatura desde as mais antigas experiências educacionais mundiais. No Brasil, por exemplo, os documentos de anais dos primeiros congressos, aqui realizados nas décadas de 1950 e 1960, já destacavam preocupações com a qualidade do ensino (PIRES; SANTOS, 2008).

Nas avaliações institucionais promovidas pelos órgãos públicos de educação, os baixos índices de aproveitamento dos alunos em Matemática são objeto de críticas nos meios de comunicação e provocam um mal-estar entre gestores, educadores, alunos e na sociedade em geral. Atrelado à divulgação dos índices, encontramos o debate sobre as causas dos resultados insatisfatórios. Nesse sentido, muitos estudos contribuíram para um importante processo de reforma curricular em diferentes países.

As inovações curriculares trouxeram para a discussão o perfil do professor de Matemática, pois sua atuação marca de forma decisiva as aprendizagens dos alunos e sua contribuição é essencial para viabilizar mudanças significativas nos sistemas de ensino. Uma questão que tem definido rumos de investigações se refere aos conhecimentos que os professores necessitam deter para poder ensinar. As preocupações com essa questão têm levado pesquisadores a adotar o conceito de conhecimento de base, que, em termos gerais, se refere ao conhecimento que os professores devem possuir para realizar um bom ensino.

Dentre esses pesquisadores, Shulman (1986, 1987) consolidou a corrente do knowledge base, a qual busca compreender como os conhecimentos dos professores são adquiridos e como os novos conhecimentos se combinam com os velhos, para formar uma base de conhecimentos. Shulman (1986) diferencia três categorias de conhecimentos que compõem a base para o ensino: o conhecimento específico do conteúdo (subject knowledge matter); o conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical knowledge matter) e o conhecimento curricular (curricular knowledge).

O conhecimento específico do conteúdo refere-se às compreensões do professor sobre a estrutura da disciplina, à forma como ele entende o conhecimento que será objeto de ensino. Essa compreensão não se restringe apenas a fatos e conceitos relativos à disciplina, mas também, à compreensão dos processos de sua produção, de representação e de validação epistemológica, o que requer entender a estrutura da disciplina compreendendo o domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do conteúdo.

O conhecimento pedagógico do conteúdo se refere aos modos de formular e apresentar o conteúdo, para torná-lo compreensível aos alunos. A comunicação do professor deve prever a diversidade de alunos e ser flexível, para conceber explicações alternativas de conceitos e princípios. Em outras palavras, deve incluir analogias, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações. Deve também reconhecer o que facilita ou dificulta o aprendizado de um determinado conteúdo; os erros conceituais que os alunos apresentam com frequência; e as implicações desses erros na aprendizagem.

A terceira categoria de Shulman (1986), o conhecimento curricular, diz respeito ao conhecimento dos programas de ensino. Abrange o conjunto de programas elaborados para o ensino; os recursos didáticos que podem ser utilizados; o conhecimento das relações entre conteúdos e contextos, dentro da mesma disciplina ou não;e a familiaridade com os outros tópicos desse conteúdo que já foram ou serão estudados na mesma disciplina nos anos anteriores e posteriores. O conhecimento curricular serve como indicação e contraindicação do uso de um determinado material em circunstâncias particulares.

Em relação aos estudos sobre a base de conhecimento do professor para ensinar Matemática, destacamos os trabalhos dos grupos liderados por Deborah Ball (BALL; THAMES; PHELPS, 2008; HILL; ROWAN; BALL, 2005). Nesses trabalhos são sistematizados, a partir do referencial teórico de Shulman (1986, 1987), diversos resultados de pesquisas, que levaram ao desenvolvimento da noção de Mathematical Knowledge for Teaching (MKT) – Conhecimento Matemático para o Ensino. Ball, Thames e Phelps (2008) enfatizam que os professores precisam conhecer e entender a Matemática de uma maneira diretamente relacionada ao ofício de ensinar. Segundo os autores, é necessário que os docentes saibam bem os conteúdos que ensinam para ajudar os alunos na aprendizagem, porém, isso não é suficiente para ensinar os mesmos conteúdos. No que se refere, em específico aos conceitos da álgebra, temos o trabalho de Ribeiro (2012) que discute o conhecimento matemático para o ensino de equações na Educação Básica.

Debruçamo-nos, a seguir, sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo, colocando em discussão aquilo que entendemos e denominamos conhecimento pedagógico do professor sobre o potencial das interações sociais nas aulas de Matemática como elemento mediador na apropriação de conhecimentos. Vale ressaltar que não estamos, com isso, desconsiderando as muitas variáveis que compõem o conhecimento pedagógico. Mas, por outro lado, pretendemos contribuir com um aprofundamento teórico no que se refere ao papel das interações sociais de alunos para aprender Matemática.

Durante as últimas décadas, temos observado um crescente interesse em investigar as interações sociais nas aulas de Matemática. Miranda, Fortes e Gil (1998) indicam que alguns estudos passaram a considerar as dificuldades de aprendizagem como resultado das experiências dos alunos e deslocaram o debate da esfera neurológica para variáveis ambientais e intrapessoais, colocando em relevo o contexto escolar e as interações sociais.

No final da década de 1970, os trabalhos pioneiros de Doise, Mugny e Perret-Clermont (1975) constituíram-se num marco teórico para os estudos sobre as influências das interações sociais nos processos de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Os resultados desses estudos apontaram que os alunos, ao trabalharem em pequenos grupos na resolução de problemas, tinham avanços cognitivos mais expressivos entre níveis de construção de noções lógicas (as conservações, por exemplo) do que os que eram exercitados individualmente. Nesse contexto, as interações sociais surgem como um novo domínio de investigação no campo da cognição.

Os resultados dos trabalhos de Schubauer-Leoni e Perret-Clermont (2000) indicam as interações de pares como um elemento facilitador de progressos, quer em avanços nas elaborações de noções lógicas, quer em relação à aquisição de conceitos matemáticos específicos.

A interação social é uma das formas possíveis de os alunos dialogarem com o conhecimento e aprenderem Matemática de forma mais significativa na escola. De acordo com César (2000), do ponto de vista da aprendizagem as formas de interações sociais são: a interação um a um;um com muitos; ou ainda interação de muitos com muitos. As formas de interação são mediadas pela comunicação e, para Ponte e Serrazina (2000, p. 123), "o professor deve garantir que essa comunicação se efectue em múltiplos sentidos – dele para os alunos, dos alunos para si e entre os próprios alunos", devendo "fomentar interacções entre todos os intervenientes na aula, estabelecendo as regras adequadas".

As interações podem ser iniciadas pelo professor ou pelos alunos e abrangem as perguntas, os comentários, os elogios, as críticas, os feedbacks aos alunos, os pedidos de ajuda, entre outros aspectos. Sá-Chaves (2000) afirma que as interações sociais para a aquisição de novos conhecimentos pressupõem a negociação de significados, sendo, por isso, muito mais do que uma simples troca de informações entre indivíduos.

Realizar tarefas em pequenos grupos permite ao aluno expor, argumentar, criticar e ouvir ideias. Eles podem arriscar-se na exposição de pontos de vista, exprimir seus pensamentos e negociar significados. Todavia, não basta os alunos se encontrarem sentados lado a lado na sala de aula para que tenham melhor desempenho escolar. É necessário definir critérios para o trabalho, propor tarefas que estimulem a interação e gerir possíveis conflitos. O trabalho em grupo pode ser desafiador ou repetitivo, assim como trabalhar em duplas pode ser, também, improdutivo. As tarefas propostas devem estar adequadas ao nível de conhecimento dos alunos, ao tipo de trabalho estabelecido e ao modo de acompanhamento do professor – nisso consiste a gestão do ambiente de aprendizagem.

O professor tem papel fundamental na promoção das interações nas aulas de Matemática e os tipos de interações que proporciona aos alunos estão relacionados com a forma pela qual o professor entende o ensino e a aprendizagem de Matemática. Segundo Ponte e Serrazina (2000, p. 111), há dois estilos fundamentais de aula:

Segundo estes autores, os dois estilos imprimem dinâmicas diferentes às aulas de Matemática, e estão diretamente relacionados aos conhecimentos dos professores e à maneira como estes introduzem as diferentes tarefas e apoiam os alunos na sua realização.

Ao fomentar diálogos nos quais as ideias matemáticas são exploradas, o professor ajuda os alunos a estabelecerem novas conexões entre conhecimentos. As interações sociais, nomeadamente, as interações entre pares, revelaram ser um elemento facilitador da apreensão de conhecimentos matemáticos (SCHUBAUER-LEONI; PERRET-CLERMONT, 1980).

Para César (2000), dentre os trabalhos que buscaram compreender, do ponto de vista pedagógico, o papel das interações sociais no ensino e na aprendizagem de Matemática, em nenhum deles chegou-se à conclusão de que o trabalho individual é mais relevante do que o trabalho em pequenos grupos. Diante do exposto acima, defendemos que as interações sociais no ensino de Matemática se constituem num tipo de conhecimento pedagógico valioso para o professor potencializar as aprendizagens de Matemática na sala de aula.

Destacamos que as informações teóricas sobre as interações sociais nas aulas de Matemática foram descritas por nós com o objetivo de fundamentarmos nossa escolha por essa modalidade de organização pedagógica como objeto de conhecimento pelos professores participantes da nossa pesquisa. Ou seja, se eles declaram saber ou não algo a respeito.

No Ensino Fundamental, há uma preocupação quanto ao ensino das operações básicas e ao significado dos símbolos operatórios (+, -, x e :), os quais são abordados e comumente discutidos nas salas de aula. Entretanto, em relação ao sinal de igualdade, aponta-se – em alguns dos estudos que discutiremos a seguir – que é dada uma importância secundária de tal sinal para os alunos, os quais o reconhecem apenas como um sinal que indica o lugar no qual devem colocar o resultado das operações realizadas.

Lessa (1996) relata que muitos alunos possuem concepções limitadas sobre o significado do sinal de igualdade. Seus estudos investigaram a passagem dos alunos da aritmética para a álgebra e concluíram que algumas dificuldades na aprendizagem das equações estão relacionadas à mudança de/nos significados do sinal de igualdade. Segundo Clement (1980), até mesmo em alunos do ensino superior podem persistir certas dificuldades sobre a compreensão do sinal de igualdade.

Ponte, Branco e Matos (2009) apontam três significados que podem ser atribuídos ao sinal de igualdade: o primeiro relacionado à noção operacional; o segundo, envolvendo a ideia de equivalência; e, por último, a noção relacional.

A noção operacional surge, essencialmente, em contextos aritméticos. As atividades com operações aritméticas conduzem as crianças a compreenderem o sinal de igualdade como um símbolo operacional - um símbolo que indica uma ação (operação) a ser realizada. As crianças percebem o sinal de igualdade como um sinal de fazer algo (BEHR; ERLWANGER; NICHOLS, 1980); uma ação indicada que significa: dá ou faz (STACEY; MACGREGOR, 1997); um operador que transforma, por exemplo, 3 + 4 em 7 (LESSA, 1996).

Normalmente, os alunos aceitam o sinal de igualdade em sentenças em que ele aparece logo após os símbolos operatórios (+, -, x e :). Em nosso entendimento, os tipos de atividades propostas aos alunos parecem reforçar esta ideia. Por exemplo:

Esses tipos de sentenças predominam, praticamente, durante os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, havendo mudanças apenas em relação às grandezas numéricas. Além disso, os alunos aprendem que devem armar e efetuar a operação e, na sequência, dar a resposta após o sinal de igualdade. Os estudos de Behr, Erlwanger e Nichols (1980) indicam que atividades desse tipo conduzem as crianças a perceberem o sinal de igualdade como uma instrução para fazer algo do lado esquerdo e colocar a resposta do lado direito.

O significado de equivalência do sinal de igualdade é muito importante para a compreensão de conceitos algébricos, como, por exemplo, o conceito de equação. Lessa (1996) utilizou a metáfora da balança para desenvolver a noção de equivalência do sinal de igualdade, no contexto de equações:

Na Figura 1, a noção de equivalência é evidenciada pelo equilíbrio da balança. O sinal de igualdade assume esse significado quando apresentado em situações em que indica o mesmo valor, a mesma coisa ou o que tem de um lado é igual ao que tem do outro lado. Entendemos as limitações que o uso da metáfora da balança pode apresentar, quando se trabalha, por exemplo, com números negativos. Mas, no contexto em que nossa pesquisa se desenvolveu, tal estratégia pode ser um bom caminho, ainda que momentâneo.

Situações como as discutidas acima podem favorecer a compreensão dos alunos em relação às ideias associadas à noção de equivalência. Assim, uma diversidade de atividades pode ser desenvolvida nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de discutir o significado do sinal de igualdade a partir de diferentes contextos.

O terceiro significado do sinal de igualdade - a noção relacional - envolve a compreensão de uma relação estática numa igualdade aritmética ou algébrica, como neste exemplo:

A noção relacional é identificada em situações em que o sinal de igualdade é utilizado para representar uma igualdade de expressões, em uma relação funcional. Ponte, Branco e Matos (2009) consideram fundamental que os alunos explorem situações nas quais o sinal de igualdade apresente diferentes significados. A forma limitada como os alunos compreendem os significados do sinal de igualdade é resultado de suas experiências matemáticas no Ensino Básico, uma vez que as situações de aprendizagem mais utilizadas resumem-se a realizar cálculos para obter uma resposta numérica.

Segundo Carpenter, Franke e Levi (2003), para a aprendizagem da aritmética e da álgebra, é importante reconhecer o sinal de igualdade e utilizá-lo para expressar relações. De acordo com esses autores, quando os alunos compreendem o sinal de igualdade de forma restrita–apenas com significado de noção operacional – limitam-se a memorizar um conjunto de regras. Também, demonstram dificuldades na compreensão das equações e dos procedimentos para resolvê-las e utilizam estratégias de natureza aritmética – substituem as letras por valores numéricos – ou estratégias de natureza pré-algébrica, em que recorrem às operações inversas.

Pesquisadores envolvidos com a Early Algebra acompanharam um grupo de estudantes do Ensino Fundamental, durante três anos, uma a duas vezes por semana. Esses alunos realizavam tarefas que envolviam o pensamento algébricoe alguns resultados indicam que crianças a partir de nove ou dez anos desenvolvem o pensamento algébrico; podem utilizar símbolos para generalizar relações aritméticas ou padrões geométricos, e também utilizar noções algébricas para descrever relações funcionais.

Silva e Savioli (2012) realizaram um estudo a partir das orientações da Early Algebra, com o objetivo de analisar características do pensamento algébrico de alunos do 5° ano do Ensino Fundamental. Os resultados desse estudo corroboram com os resultados obtidos por outros pesquisadores adeptos da Early Algebra e apontam que os estudantes têm condições de lidar com aspectos relacionados ao pensamento algébrico, de modo que este pode ser desenvolvido antes de os estudantes apresentarem uma linguagem simbólica algébrica.

Como visto acima, este trabalho teve o objetivo de estudar os conhecimentos dos professores para ensinar os diferentes significados do sinal de igualdade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sob a perspectiva teórica de Shulman (1986, 1987): conhecimento específico do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. Em relação ao conhecimento pedagógico do professor, como já mencionamos, propomo-nos a focalizar o papel das interações sociais no ensino de Matemática.

Retomando os principais aspectos metodológicos de nossa pesquisa, destacamos a realização de análise documental de documentos oficiais da rede de ensino em que se desenvolveu a pesquisa. Utilizamos questionários com os professores e, a partir dos dados que surgiram neste questionário, sentimos a necessidade de esclarecer algumas questões. Com esse objetivo organizamos uma dinâmica de interação coletiva com os docentes, gravadas em áudio. Os procedimentos metodológicos adotados - análise documental, questionários e dinâmica de interação coletiva - bem como a metodologia de triangulação dos dados, nos possibilitaram produzir as análises que passaremos a discutir.

Iniciamos nosso trabalho de mestrado (TRIVILIN, 2013) com o objetivo de estudar os conhecimentos dos professores para ensinar os diferentes significados do sinal de igualdade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para fundamentar o desenvolvimento de nossa pesquisa, adotamos a perspectiva teórica de Shulman (1986, 1987), a qual categoriza esses conhecimentos em conhecimento específico do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. Considerando que são muitas as variáveis em jogo na ação pedagógica, cujo papel e importância deveriam ser parte do conhecimento pedagógico do professor, propusemo-nos a focalizar, nesta categoria de conhecimento, o papel das interações sociais no ensino de Matemática.

Em relação ao conhecimento específico do conteúdo, os resultados do nosso estudo apontaram que os níveis de conhecimento dos professores sobre os diferentes significados do sinal de igualdade são muito diferentes e relativamente limitados. Alguns professores identificaram os significados de noção operacional e noção de equivalência, enquanto outros não identificaram o próprio objetivo da atividade proposta aos alunos – discutir os diferentes significados do sinal de igualdade. Tais resultados parecem apontar para a mesma direção que os trabalhos de Ball, Thames e Phelps (2008), no que diz respeito à consistência do conhecimento específico matemático dos professores para ensinar na Educação Básica.

Os documentos oficiais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo (SÃO PAULO, 2007, 2007a), utilizados pelos professores no planejamento das aulas de Matemática, não mencionam expectativas de aprendizagem sobre os diferentes significados do sinal de igualdade. Se o fizessem, poderiam suscitar reflexões sobre a questão.

Quanto ao conhecimento pedagógico do conteúdo, com base nas análises realizadas, percebemos que os professores têm pouca clareza sobre os objetivos em organizar pequenos grupos de alunos:eles revelaram organizar esses agrupamentos quase que exclusivamente em situações de jogos; não mencionaram agrupar alunos com o objetivo de proporcionar discussões sobre ideias e conceitos matemáticos, considerando que as interações sociais no processo de resolução de problemas não são meras trocas de informações, mas as ideias veiculadas influenciam positivamente os alunos e promovem importante mudança na elaboração de estratégias de resolução, como aponta César (2000).

Na análise dos documentos curriculares da rede de ensino (SÃO PAULO, 2007, 2007a), encontramos poucas referências às interações entre alunos no ensino de matemática, diferentemente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), que abordam esta questão de forma mais densa, apoiando-se nos inúmeros trabalhos cujos resultados indicam as interações como um elemento facilitador de progressos, quer em nível de desenvolvimento cognitivo, quer em relação à aquisição de conceitos matemáticos específicos. Novamente observamos a importância do amálgama dos conhecimentos específicos, pedagógicos e curriculares para o professor de Matemática.

Em relação ao conhecimento curricular, tínhamos a intenção de observar se (e como) os professores sabiam sobre os diferentes significados do sinal de igualdade no currículo oficial da rede e sobre a sua importância para o ensino de álgebra e das equações nos anos posteriores. Em nossas análises, destacamos que os docentes relataram desconhecer as expectativas de aprendizagem em relação aos diferentes significados do sinal de igualdade nos Anos Finais. Os dados revelaram que o conhecimento curricular dos docentes está circunscrito ao programa de ensino sob a sua responsabilidade. Entretanto, observamos ainda que, mesmo no que se refere aos Anos Iniciais, eles possuem níveis de conhecimento bastante diferentes, sendo que os professores relataram desconhecer parte do currículo do ciclo em que atuam.

Também nos chamou a atenção o fato de que os professores, ao responderem o questionário, não citaram aimportância de os alunos compreenderem os diferentes significados do sinal de igualdade, com vistas aos estudos posteriores, quando iniciam a aprendizagem de álgebra e das equações.

Não podemos deixar de registrar aqui que, em nossas análises dos documentos da rede de ensino, observamos que não há expectativas de aprendizagem que se refiram ao ensino dos diferentes significados do sinal de igualdade. Além disso, os materiais didáticos dos professores também não apresentavam atividades com o objetivo específico de abordar esse conteúdo. Fica, portanto, a cargo do professor reconhecer atividades que possam se constituir em boas situações de aprendizagem sobre os diferentes significados do sinal de igualdade e proporcioná-las aos alunos.

Assim, novamente, identificamos uma lacuna a ser investigada e revista nos cursos de formação inicial e continuada de professores, para favorecer o aprofundamento e o equilíbrio nos diferentes tipos de conhecimentos de que o professor necessita para poder ensinar Matemática, de modo que seus alunos obtenham sucesso em suas aprendizagens.

Com isso, entendemos que a formação continuada deve proporcionar aos professores conhecimentos sobre a progressão dos conteúdos ao longo da escolaridade, pois a sua aprendizagem se dá por aproximações sucessivas. Muitos conteúdos matemáticos não se esgotam em uma única abordagem, mas demandam retomadas e aprofundamento nos anos posteriores. O conhecimento curricular, por exemplo, pode justificar a proposição de conceitos matemáticos em uma determinada etapa de escolaridade e promover o trabalho efetivo em sala de aula para que sua aprendizagem ocorra de maneira significativa.

A partir dos resultados da nossa pesquisa, concluímos que o estudo analítico dos componentes envolvidos no conhecimento global do professor, tal como proposto por Shulman (1986, 1987) – conhecimento específico do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular – pode favorecer o reconhecimento das necessidades de formação de professores e organizá-la a partir dessas necessidades.

Também acreditamos que, no planejamento e no desenvolvimento das formações de professores, o conhecimento específico do professor, o conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento curricular não podem ser abordados de forma isolada: devem ser tratados de maneira articulada, constituindo-se em uma base de conhecimentos com diversos pontos de conexão. Para tanto, as abordagens metodológicas na formação de professores são um tema a ser amplamente investigado.

Outro ponto a ser destacado – que não é inédito, mas entendemos ser importante ratificar – refere-se à organização dos processos de formação. Estes devem considerar a articulação entre teoria e prática, para que o professor possa validar os referenciais teóricos e fundamentar seu fazer docente, apoderando-se de sua prática no ensino de Matemática. Os professores atribuem relevância e significado aos conteúdos de formação, quando estes se constituem em respostas aos problemas de aprendizagem dos alunos na sala de aula.