Este artigo tem duplo caráter histórico: por um lado discute a história das Licenciaturas em Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e, por outro, é produzido com base na inserção dos dois autores do texto, ambos egressos de uma dessas Licenciaturas e que se tornaram professores da UFMS com forte atuação na formação de professores de Matemática. Outro aspecto que marca a trajetória acadêmico-profissional dos dois autores é que Renato Gomes Nogueira foi meu¹ orientando de Doutorado em Educação da UFMS e faleceu em um trágico acidente de carro, poucos dias antes da defesa de sua tese. Ele faz parte da história da Licenciatura em Matemática na UFMS, especialmente por suas posições críticas e preocupações com a educação da população brasileira, e isso desde a época em que era graduando, ocasião em que participou ativamente do movimento estudantil, até seu falecimento precoce, em 2008. A sua postura política e a compreensão que tinha da educação explicam o fato de que a sua tese de Doutorado tenha sido construída com base na seguinte questão: Quais são os saberes matemáticos e como os expressam professores e estagiários no contexto de um trabalho colaborativo de ensino de Matemática no Estágio Supervisionado, num grupo de pesquisa-ação? Tal formulação expressa claramente sua preocupação com a formação inicial e a ação de ser professor, além de outro aspecto que permeou sua vida: o trabalho coletivo como meio de transformação do mundo e o fato de que esse trabalho só é efetivo se é importante e significativo para todos os envolvidos. Parte do texto aqui apresentado foi produzida como estudo para sua tese e outra como fruto da pesquisa intitulada: Um estudo sobre um Curso de Licenciatura em Matemática e seus Egressos². A decisão de refletir e unir essas duas questões foi motivada pela convicção da contribuição científica que tal esforço pode representar e pelo desejo de fazer um tributo a um educador matemático. Dessa forma, presto uma justa homenagem ao amigo, orientando e pesquisador Renato Gomes Nogueira.

Como formadores de professores de Matemática por mais de duas décadas, atuando em disciplinas de conteúdo matemático, como Cálculo, e também naquelas ditas pedagógicas, como Prática de Ensino, o contraste e confronto entre a realidade da Escola Básica, dos licenciandos e de suas Licenciaturas levou-nos, Renato e eu, a tentar compreender tais fenômenos e, ao mesmo tempo, a buscar propostas que pudessem aproximar esses dois segmentos da educação: a Escola Básica e o Ensino Superior, mais especificamente, as Licenciaturas. Foi nesse contexto que nasceram os estudos relatados neste texto e no qual são trazidos alguns dados que buscam compreender a Licenciatura em Matemática da UFMS, campus de Campo Grande.

Esta pesquisa tem caráter historiográfico no que diz respeito à reconstituição de um dos aspectos do curso de Matemática da UFMS: sua criação e desenvolvimento. Assim sendo, a metodologia adotada levou em conta procedimentos próprios desse campo de conhecimento, seja quanto às fontes empregadas seja quanto à necessidade de equilíbrio entre dados e teoria, já que o dado deve ser interpretado pelo pesquisador. A esse respeito, Ragazzini (2001), alertando para o risco mais frequente que, historicamente, envolveu a abordagem das fontes pelo pesquisador, a excessiva objetividade, chama a atenção para o atual risco inverso, isto é, o peso demasiado sobre o papel subjetivo do intérprete. Postulando uma posição equilibrada entre objetividade e subjetividade, ele afirma que, por um lado, as fontes não falam por si, são vestígios, testemunhos que respondem às perguntas que lhes são apresentadas e, por outro lado, é somente por meio das fontes que temos acesso ao passado. De acordo com esse autor, devemos evitar dois inconvenientes: 1) não praticar uma historiografia escrava do documento; 2) não praticar uma historiografia sem o rigor com as fontes. Esse cuidado teórico foi importante neste estudo uma vez que, embora os seus autores tenham sido parte da própria história do Curso, aqui não foram tratadas histórias de vida, mas sim a contribuição do conhecimento e da experiência de ambos para a sua interpretação, ou, em outras palavras, para a escrita dessa história.

No antigo estado³ de Mato Grosso existia, desde o início da década de 1970, a Universidade Federal de Mato Grosso, com sede na capital Cuiabá. Em decorrência da secular questão separatista no sul e das razões geopolíticas da ditadura militar (1964-1985), o estado foi dividido⁴ em outubro de 1977 sem qualquer consulta às duas populações interessadas. Desse ato arbitrário foi criada uma nova unidade federativa denominada Mato Grosso do Sul, tendo por capital a cidade de Campo Grande. Até então, essa região contava com a Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT)⁵, a qual, em 1979, foi federalizada passando a denominar-se Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

A reestruturação administrativa da Instituição, necessidade decorrente da federalização, coincidiu, de certo modo, com a ampliação da luta social por democracia e justiça social na década de 1980. A federalização da UFMS impôs importantes modificações na conduta administrativa até então vigente. De um lado, houve a necessidade de adequação na forma de contratação de pessoal com o estabelecimento de planos de carreira e, por outro lado, a Instituição passou a compor o sistema de universidades federais do país, o que possibilitou aumentar e melhorar consideravelmente suas receitas orçamentárias e ampliar significativamente a quantidade de vagas ofertadas na Educação Superior do estado. Novos cursos foram criados e, na sede da Universidade, em Campo Grande, alguns cursos de Licenciatura, entre eles o de Matemática, foram implantados.

Estudo elaborado por comissão do Conselho Universitário identificou, ainda no processo de federalização, preocupação com a produção científica e com a titulação acadêmica. Segundo esse estudo, um aspecto:

A divisão de Mato Grosso e a criação de Mato Grosso do Sul acirraram a disputa entre as classes dirigentes sulistas pela condução política e burocrática do Estado⁶. Este fato teve como consequência, internamente à Instituição, novas repercussões na forma de composição do poder. Na antiga UEMT, o controle administrativo da instituição era construído internamente por acordos entre os grupos dominantes em cada campus e referendados pelo governador. Deste modo é que foi possível estabelecer seu alinhamento à política educacional da ditadura militar. Após a federalização, a forma de escolha dos dirigentes continuou sofrendo ingerências externas. Entretanto, decorrente do processo de abertura política na década de 1980, por pressão da comunidade universitária, esse processo passou a ser feito por consulta a essa comunidade. Assim, no ano de 1985 houve a primeira consulta interna para a eleição de reitor e foi nesse cenário político que nasceu e se desenvolveu a Licenciatura em Matemática na UFMS.

A reestruturação dos Cursos de Licenciatura, na UFMS, ocorreu em um contexto marcado, de um lado, pela ausência de uma política institucional para os mesmos, e, de outro, influenciada pelo movimento nacional contestador às Licenciaturas Curtas. A Licenciatura na Instituição, não diferentemente do que acontecia na maior parte das Instituições de Ensino Superior (IES), parece ter sido entendida como curso de menor prestígio, com menos investimento por parte da mesma, geralmente oferecida em turno noturnos, frequentada por aqueles que trabalhavam de dia e estudavam a noite⁷. Apesar disso, os Cursos de Licenciatura passaram a incorporar muitas orientações das entidades científicas e congressos de educadores para se reestruturarem. Como consequência, uma primeira medida foi a extinção, na década de 1980, em quase todos os câmpus da UFMS, das Licenciaturas Curtas. Assim, passamos do modelo das Licenciaturas Curtas e das Parceladas, para o modelo da Licenciatura Plena.

A seguir analisamos a mudança no direcionamento dado à organização da Licenciatura, na década de 1980, como decorrência do processo de nascimento da UFMS. Para tanto procedemos à avaliação de sua reestruturação no contexto do debate nacional dessa época e à análise dos rumos da Licenciatura na Instituição nos anos de 1990. Em seguida, discutimos a transformação ocorrida nos cursos de Licenciaturas em Matemática, e finalizamos com uma análise da Licenciatura oferecida na capital, Campo Grande.

A implantação da chamada Licenciatura Curta no Brasil ocorreu com a Lei nº 5692/1971 e foi cercada de muita controvérsia. Pode-se mesmo afirmar que esse modelo de formação do professor sempre contou com a oposição dos professores militantes nas diversas entidades científicas, bem como daqueles que trabalhavam em boa parte das instituições de Ensino Superior, especialmente as IES públicas. Do ponto de vista da legislação, preconizava-se com estas Licenciaturas: propiciar a formação de maior contingente de professores em curto espaço de tempo, sobretudo para as regiões mais carentes do país; a instituição do ensino de ciências por projetos; o desenvolvimento, nos futuros professores, de atitudes científicas, mais do que o conhecimento aprofundado de conceitos de áreas específicas da ciência. Estes eram os objetivos explícitos dos idealizadores dessa modalidade de habilitação de professores. Porém, a intenção era a de formar um grande contingente de professores para substituir o chamado professor leigo, abundantemente atuando nas escolas públicas. “A perspectiva era a do mínimo por menos, isto é, o mínimo de qualificação necessária ao exercício da atividade docente pelo menor custo e tempo possíveis. Nesta perspectiva mais valeria uma formação aligeirada do que formação alguma.” (NASCIMENTO, 2012, p.341)

A partir do ano de 1981 vários grupos de estudo foram formados tanto pelo Ministério da Educação (MEC), as chamadas Comissões de Especialistas, como pelas entidades científicas⁸. Inicialmente, vale destacar os pontos de discordância com relação à política de formação de professores de Ciências, apresentados em documento no ano de 1981 pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC, 1981). Segundo o documento, o caráter abrangente do currículo, em contraposição ao curto espaço de tempo para seu desenvolvimento, inviabilizava a formação científica e pedagógica de professores para atuarem no Ensino de 1º e 2º graus, pois havia um descompasso entre a abrangência do currículo e o tempo disponível para sua execução.

Outra questão, não menos importante, referia-se à concepção de integração da ciência e o seu ensino por meio do método de projetos.

Ainda de acordo com o documento, dessa perspectiva decorria que muitas questões sobre o desenvolvimento da ciência e sua transposição didática acabavam, propositadamente ou não, interligadas.

A essas observações o documento contrapõe-se com os seguintes argumentos: quanto à “integração da ciência”, esta tentativa não encontra apoio no desenvolvimento histórico da mesma, o que pode ser observado pelo desenvolvimento de várias ciências especializadas unilateralmente. Porém, reconhece que isso não significa a impossibilidade de se estabelecer grupos de trabalho interdisciplinares, nem tampouco, o desconhecimento sobre o crescimento acelerado e, às vezes, estanque de muitas áreas do saber. Conclui que se não há uma “ciência integrada” como linha aberta e fecunda de pesquisas, muito menos se poderá propiciar seu surgimento por meio do ensino. Pelo contrário, não há justificativa para que se procure ensinar essa ilusão em qualquer grau de ensino (SBPC, 1981).

O documento da SBPC (1981, p.371) salienta ainda não ser “justificável a atitude dos defensores da licenciatura polivalente” como a única expressão representativa na formação de professores a se preocupar em evitar o formalismo no ensino de ciências e a incluir os problemas diários da vida no rol de conteúdos a serem trabalhados na escola. Na sequência, critica a proposta de separação entre a Licenciatura e o Bacharelado, preconizada pela legislação. Observa que este fato fez com que as universidades que optaram pelo oferecimento do Bacharelado se obrigassem a uma absurda duplicação de meios e esforços. Na contestação sobre a ideia de que esta legislação favorecia a formação de professores em larga escala e em curto espaço de tempo, constatou que, na realidade, o que se presenciou foi a proliferação desse tipo de curso nos estados em que esses argumentos se aplicavam com menor validade: São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Conclui afirmando que “[…] as licenciaturas curtas não foram aceitas como cursos adequados de formação profissional quer pelos estudantes, quer pelas instituições. Em muitos lugares se transformaram em bacharelados.” (SBPC, 1981, p. 373).

Neste documento da (SBPC, 1981) são apresentadas as propostas de uma Licenciatura para a formação do professor de Matemática, de Biologia, de Física e de Química. Sugeriu-se que o ensino de Matemática nos 1º e 2º graus fosse desenvolvido por meio de disciplina específica e ministrado por professores formados em Licenciatura Plena específica de Matemática. O ensino de Biologia, Química e Física, opcionalmente, poderia ser desenvolvido por disciplinas⁹ das 5ª à 8ª séries ou continuar organizado em um única disciplina denominada Ciências. Neste caso, os professores habilitados em Física, Química ou Biologia deveriam receber formação complementar para atuarem nesta disciplina. Quanto à formação pedagógica, propunha que o currículo contasse com disciplinas de História e Filosofia da Educação para permitirem, ao licenciado, compreender o caráter cultural e social da escola e da educação. Outra vertente do currículo cuidaria da formação do professor para atuação na sala de aula, reafirmando a importância de disciplinas como Prática de Ensino e Instrumentação para o Ensino. O documento preconizava, ainda, maior articulação entre a Licenciatura e o Bacharelado. Afirmava que o bacharel, ou bacharelando, de Física, Química ou Biologia, ao integralizar o mínimo necessário à Licenciatura e completar a formação para atuar na disciplina de Ciências, deveria receber, a qualquer tempo, o diploma correspondente.

Movimento semelhante ocorreu nas diferentes áreas, culminando, segundo Braga (1988), com um Encontro Nacional realizado em novembro de 1981 quando foi criada a Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador, que concluiu:

Estas são as principais discussões que dominaram as propostas de reformulação das Licenciaturas na década de 1980. No entanto, apesar dos apelos veementes dos educadores, muitos dos problemas apontados não receberam a devida atenção, nem dos órgãos legisladores, nem das Universidades e Faculdades responsáveis pela formação de professores.

Em Mato Grosso do Sul, na década de 1980, a UFMS era a principal instituição responsável pela formação de professores. Sendo assim, analisamos, a seguir, a repercussão desse movimento na estruturação da Licenciatura na UFMS.

Seguindo, ou não, as orientações advindas da comunidade científica na organização da Licenciatura decorrente dos debates desenvolvidos nos anos de 1980, a UFMS operou uma importante reestruturação desse curso. A federalização da Instituição, como já frisado, possibilitou, a partir de 1981, um processo importante de ampliação na oferta de vagas na Educação Superior em Mato Grosso do Sul. Assim, muitos cursos novos foram criados. O primeiro passo significativo foi o abandono das Licenciaturas Curtas¹⁰. Com vistas a se ter um panorama geral sobre os cursos implantados naquela década, apresentamos o Quadro 1.

De um total de vinte (20) cursos criados no período de 1981 a 1990, dezesseis (16) são de Licenciatura, dos quais sete (7) foram implantados no campus de Campo Grande. Podemos inferir que aquela foi a década da Licenciatura na Instituição, pelo menos no que diz respeito à sua ampliação. Esse fenômeno, ao que tudo indica, está relacionado ao aumento do número de professores contratados para ministrar disciplinas de Matemática, Física, Biologia e Química em cursos como Engenharia, Medicina e Farmácia. Na sequência dessa tendência, a contratação de professores da área de Letras para ministrar aulas de Comunicação e Expressão em diferentes cursos, na capital, possibilitou a implantação do curso de Letras. Da mesma forma, a contratação de professores de Matemática e Biologia para os cursos de Ciências possibilitou a abertura das Licenciaturas em Matemática e Biologia em todos os campus da Universidade. Os cursos de Licenciatura foram, assim, influenciados, de forma significativa, pela ideia de que a formação de bons profissionais para atuarem na Educação Básica dependia apenas de uma forte formação na área específica, característica essa predominante na maioria dos currículos dos cursos implantados nesse período. Como fator agravante, constatamos ainda, a ausência de uma política de integração entre a Universidade e as escolas dos Ensinos Fundamental e Médio. Neste aspecto, predominava a tendência de reservar a disciplina Prática de Ensino para o último ano dos cursos.

Nessa década se, de um lado, houve o fator positivo do abandono das Licenciaturas Curtas, de outro, não se questionou a legislação que passou a orientar a formação de professores, sobretudo aquela relativa à normatização das habilitações específicas com vistas ao exercício da profissão. Assim, a ênfase dos documentos institucionais referentes à formação de professores passou a ser a legislação que buscava regulamentar a profissão docente. Nesse sentido, vamos encontrar ainda mais preocupação em atender a legislação que em observar o perfil do profissional a ser formado. Desse modo, os objetivos do Curso de Licenciatura passaram a ser determinados em função das habilitações que a legislação possibilitava oferecer.

A formação do professor de Matemática na UFMS, nos anos de 1980, passou a ser desenvolvida nos cursos de Licenciatura Plena. Nesse sentido, apresentamos aqui uma questão um tanto contraditória. Talvez fosse natural esperar que uma vez abandonados os cursos de Licenciatura Curta, no início daquela década, a formação de professores fosse ganhar um nível de atenção diferenciado. Entretanto, analisando os documentos da UFMS, percebemos que, em termos das proclamações institucionais, essa formação não estava reservada apenas às Licenciaturas específicas: ela era realizada nos mais diferentes cursos. Para compreendermos melhor essa afirmação, especialmente no que diz respeito à formação do professor de Matemática, elaboramos o Quadro 2 apoiados no Manual do Acadêmico publicado pela UFMS, que contém os cursos e habilitações, seus objetivos, a cidade onde funcionavam e a profissão para a qual cada curso habilitava. Os dados contidos nesse Quadro evidenciam claramente o fato de que não havia um direcionamento e uma especificidade na formação do professor, na Instituição. Além disso, o objetivo institucional anunciado é de que, de algum modo, a formação do professor de Matemática não era realizada somente no curso de Matemática, mas também nos cursos de Química, Física e até mesmo no de Ciências Biológicas¹¹, no campus de Aquidauana. Outra questão não menos importante é o anúncio de que o curso de Matemática habilitava também professores de Física para atuarem no segundo grau.

Pode-se observar ainda que a formação do professor de Matemática nos diferentes campus da Instituição acabou configurada por uma mesma estrutura curricular¹⁵. Este fato, no caso específico dessa área de conhecimento, acabou gerando uma série de conflitos entre os diversos grupos responsáveis pela coordenação das atividades acadêmicas no interior dos cursos, devido à constituição do corpo docente de cada um deles. Tais conflitos não são encontrados em documentos, porém como partícipes dessa história¹⁶, pudemos vivenciar grande parte deles.

Do ponto de vista deste artigo, o interesse recaiu na análise específica sobre a formação profissional oferecida nos cursos de Licenciatura Plena em Matemática, principalmente pelo fato de que, apesar de a legislação da UFMS possibilitar a formação de professores de Matemática em outros cursos, na prática ela aconteceu de forma pouco significativa.

De certo modo, os cursos de Licenciatura em Matemática da UFMS são desdobramentos das antigas Licenciaturas em Ciências, organizadas sob a égide da Resolução 30¹⁷ do Conselho Federal de Educação. O curso de Matemática do Centro Universitário de Corumbá foi implantado no ano de 1970 como habilitação dentro do curso de Ciências. No ano de 1986, o curso de Ciências foi extinto e o de Matemática passou a funcionar como Licenciatura Plena autorizado pela Resolução nº 18/86 do Conselho Universitário e reconhecido pela portaria do MEC de nº 2.372/91. O curso de Matemática de Campo Grande foi implantado no ano de 1981 tendo sido reconhecido pela portaria ministerial nº 158/84 do MEC. Nessa época, a estrutura curricular dos cursos de Matemática era a mesma em todos os câmpus: Três Lagoas, Dourados¹⁸, Corumbá e Aquidauana. Em 2012, a UFMS contava com seis (06) Cursos de Licenciatura em Matemática na modalidade presencial e um na modalidade a distância, atendendo a diversas cidades do estado. Os cursos adquiriram autonomia e não tinham mais a mesma estrutura curricular. Essas mudanças visaram a atender as especificidades do corpo docente de cada campus e as particularidades de cada cidade e microrregião atendidas pelos cursos. O objetivo das Licenciaturas sempre foi atender a demanda de professores de Matemática, entretanto, a quantidade de formados ao longo dos anos não tem conseguido suprir o quantitativo necessário. Nesse sentido, na próxima parte deste artigo discutimos um desses cursos com mais detalhes, verificando as mudanças curriculares ocorridas ao longo de sua existência e a quantidade de egressos em trinta (30) anos.

A Licenciatura em Matemática no campus de Campo Grande foi implantada em 1981 com uma estrutura curricular que lembrava o modelo de formação em Ciências com habilitação em Matemática: no primeiro ano do curso havia as disciplinas de Biologia e de Química, cada uma com sessenta (60) horas. Além disso, Física contava com duzentos e cinquenta horas (250) de aula teórica e noventa (90) de laboratório. Porém, essa estrutura foi alterada ainda no decorrer do primeiro ano de implantação da Licenciatura, sendo retiradas da matriz curricular as disciplinas de Biologia e de Química fazendo com que o curso passasse a ter as características de uma Licenciatura Plena em Matemática.

Em pesquisa realizada com egressos do referido curso (BITTAR et al, 2012) verificou-se que ao longo de trinta (30) anos aproximadamente mil e quatrocentos (1400) alunos ingressaram no curso, porém apenas duzentos e setenta e três (273) conseguiram concluí-lo, o que corresponde a 19,5% de egressos. Esses são dados aproximativos, pois, por vezes, há ingressantes sendo contados em dobro, uma vez que alguns licenciandos prestam vestibular novamente passando a contar como novo aluno. Isso ocorre para limpar o histórico escolar de reprovações, que são, em geral, numerosas, e para ganhar mais tempo para a integralização das disciplinas e conclusão do curso. Esses dados corroboram com aqueles encontrados por Gatti (2011), de acordo com os quais a evasão em cursos de Licenciatura no país atingia o total de 70%, ou seja, apenas cerca de 30% dos ingressantes conseguiam concluir o curso. Nas Licenciaturas em Matemática (no Brasil) esse dado é mais preocupante, chegando a somente 6,2% de egressos (GATTI, 1997).

Além da pouca quantidade de egressos, muitos deles não atuam na Educação Básica, ingressando na Educação Superior ou atuando em profissões sem relação com a educação, o que torna o quadro ainda mais drástico. Por isso, para tentar compreender minimamente a evasão no curso quanto às escolhas dos egressos, propusemo-nos a estudar os trinta anos de curso da Licenciatura em Matemática, campus de Campo Grande.

Dentre o total de egressos (273), obtivemos dados de cento e sessenta e quatro (164) licenciados. Conseguimos entrar em contato direto com sessenta e dois (62), que responderam a um questionário elaborado visando a conhecer suas intenções ao ingressar no curso, sua atuação profissional e impressões acerca do curso frequentado e da profissão escolhida. Para obter dados sobre a atuação de uma quantidade maior de egressos recorremos a ex-professores e/ou colegas de ex-alunos que têm contato com eles, sabendo onde estão e onde atuam. Dessa forma, conseguimos dados de mais cento e dois (102) egressos, perfazendo o total de cento e sessenta e quatro (164) egressos, o que corresponde a aproximadamente 60% do total de licenciados. Desse total, cento e vinte e três (123) atuam na Educação Básica, seja como técnicos nas secretarias de educação ou como professores de sala de aula; há ainda alguns, em menor quantidade, que atuam em cursinhos pré-vestibular ou na rede Kumon¹⁹. Uma vez que a maioria dos licenciados está atuando na Educação Básica poderia se concluir que o curso tem atingido seu objetivo maior, quer seja, formar professores para esse nível educacional, em especial para a escola pública. Entretanto, mesmo se considerarmos (hipoteticamente) que aproximadamente a mesma porcentagem dos professores formados com os quais não tivemos contato atua na Educação Básica, chega-se a um total de aproximadamente duzentos (200) egressos, em trinta (30) anos, atuando nesse setor educacional. Quantidade muito baixa considerando-se a necessidade de profissionais e o investimento feito ao longo de todos esses anos, além do total de ingressantes no curso – aproximadamente mil e quatrocentos (1400) – ao longo dos trinta (30) anos de sua existência.

Com as respostas ao questionário observamos que, do total de sessenta e dois (62) egressos, trinta e cinco (35) ingressaram no curso com intenção de atuar como professor, entretanto, desses, apenas onze (11) atuam na Educação Básica e quatro (4) na formação continuada vinculados ou não às Secretarias de Educação ou na rede Kumon. Isso significa que mais da metade atua no Ensino Superior ou em outras áreas sem qualquer ligação com a educação. Qual a razão para essa mudança ao longo do percurso? Alguns comentários feitos nos questionários fornecem pistas para essa questão, como é o caso da observação de Márcia²⁰, professora da educação básica:

Muitos egressos da Licenciatura em Matemática cursaram Mestrado imediatamente após a graduação, o que pode estar ligado ao perfil da Licenciatura, como indica a professora Ângela:

Não devemos e nem queremos responsabilizar unicamente o curso pela escolha por outras profissões ou pela atuação na Educação Superior. As condições de trabalho e, sobretudo os salários de professores da Educação Básica são fatores que desencorajam a atuação nesse nível da educação dos poucos que conseguem concluir o curso, como explicita Pedro, professor na Educação Superior: “A baixa remuneração na educação básica me levou a preferir atuar na educação superior” (PEDRO, 2013). Essa situação não tende a mudar. De fato,

Desse modo, cabe aqui uma reflexão acerca da quantidade de egressos e das escolhas realizadas. Uma vez que essa quantidade é muito baixa e que o egresso parece sair com perfil mais voltado à Educação Superior e que nesse setor há necessidade de professores, não haveria nada de anormal em suas escolhas. Onde está, então, o problema? O problema está na pouquíssima quantidade de egressos. Qual a razão para tamanha evasão de um curso de uma universidade pública? Para termos elementos que permitam compreender essa questão é preciso olhar para o Curso de Licenciatura em Matemática e buscar respostas para questões como: que curso é esse? Como ele se constitui? Por que razão, em trinta (30) anos apenas cerca de 20% consegue concluí-lo? Será que dentre os 80% que evadiram não teria sido possível formar professores para a Educação Básica? Para buscar respostas a essas questões é preciso observar de perto o curso, e para tal analisamos as estruturas curriculares implantadas ao longo dos trinta (30) anos. A seguir fazemos um breve relato dos principais resultados encontrados²¹.

Ao longo desses 30 anos o Curso passou por vinte (20) modificações, algumas pouco significativas, como ajuste de carga horária ou nome de disciplina, e outras mais importantes, para atender demandas oficiais e/ou necessidades sentidas pelo corpo docente. A análise de todas as alterações realizadas evidenciou quatro mudanças mais importantes, realizadas em 1984, 1993, 2004 e 2011. Por esse motivo, analisamos, nesse texto, as matrizes curriculares vigentes em cada um desses anos e mais a de 1981, por ter sido a primeira do curso.

No que concerne à distribuição das disciplinas ao longo dos quatro (04) anos do curso, desde seu início, em 1981, até o ano de 2003, seguia-se o tradicional modelo 3+1, no qual as disciplinas ditas pedagógicas constavam somente no último ano de curso. Esse era o modelo padrão vigente nos cursos de Licenciatura em Matemática do país e que perdurou até recentemente, quando as diretrizes curriculares para as Licenciaturas lançaram uma nova proposta na qual desde o 1º semestre de curso deve haver carga horária destinada à Prática de Ensino. Além disso, o Estágio Supervisionado teve aumento de carga horária, chegando, atualmente, ao total de quatrocentas (400) horas.

Para o estudo das estruturas curriculares utilizamos a Teoria da Base de Conhecimentos necessários para a docência (SHULMAN, 2001), buscando classificar cada disciplina em uma das sete categorias do conhecimento definidos por Shulman²²: Conhecimento do Conteúdo (Álgebra linear; Análise); Conhecimento Pedagógico Geral (Didática); Conhecimento dos Aprendizes e suas Categorias (Psicologia da Aprendizagem; Libras); Conhecimento do Conteúdo Pedagógico (Prática de Ensino, Estágios Supervisionados); Conhecimento de Contextos Educacionais(Estrutura e Funcionamento do 1° e 2° graus); Conhecimento sobre os Fins Educacionais (Estudos dos Problemas Brasileiros); Conhecimento do Currículo²³. Os resultados obtidos foram tratados quantitativa e qualitativamente, como é necessário em uma pesquisa desse porte (GAMBOA, 1997).

Esse estudo foi realizado tanto para as disciplinas obrigatórias quanto para as optativas, entretanto, neste texto, apresentamos somente os resultados relativos às obrigatórias, uma vez que as optativas nem sempre eram oferecidas²⁴ e são pouco representativas com relação às demais no que diz respeito à carga horária. Além disso, o perfil do curso é constituído essencialmente pelo conjunto das disciplinas obrigatórias. Na tabela 1 apresentamos os dados compilados da análise quantitativa.

As principais observações que podem ser feitas são de que há, no Curso, ênfase em disciplinas relacionadas ao Conhecimento do Conteúdo, o que não representa uma surpresa tendo em vista outras pesquisas realizadas e a forte influência do modelo 3+1. Além disso, percebe-se, ao longo dos anos, a extinção de disciplinas sobre os fins educacionais. É também bastante significativa a ausência de disciplinas destinadas ao Conhecimento Curricular, que discutem o currículo e suas formas. Isso não significa que temas relacionados a currículo estejam totalmente ausentes do curso, pois podem ser inseridos em disciplinas como as de Prática de Ensino, entretanto, nesse caso, a ênfase não é a mesma que tal tema merece ter. Outro fato observado é a existência de disciplinas com objetivo de atender as diretrizes curriculares, especialmente as que entraram em vigor em 2001. Por fim, observa-se dicotomia entre as disciplinas de conteúdo matemático e as de conteúdo didático-pedagógico, como ocorre também, de modo geral, em outras Licenciaturas. De fato, Souza e Garnica (2004), em pesquisa com licenciandos em Matemática da Faculdade de Ciências da UNESP de Bauru, que tiveram formação prévia no curso de magistério do Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) e em outra formação, antes de ingressar na Licenciatura em Matemática, observaram que:

Nossa intenção neste artigo foi de levantar algumas questões na busca de compreensão para a formação de professores de Matemática em uma instituição de ensino pública ao longo de várias décadas. Cremos ser preciso entender o processo histórico da constituição do curso para obtermos elementos de resposta à questão da pouca quantidade de egressos do curso. Essa preocupação não está presente somente em nossos estudos.

Uma vez que a formação não tem sido condizente com as necessidades da sociedade, é preciso refletir sobre que profissional queremos e, para isso, deve-se considerar também as necessidades do professor no exercício da docência. Nossos estudos indicam que a formação inicial não tem dado conta dessa tarefa e isso desde sua implantação. Estudos e pesquisas apontam para a importância do rompimento do modelo 3+1 que vigorou durante muitos anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Licenciatura, implantadas em 2001, assim preconizavam. Uma das principais razões dessa ruptura é a dicotomia existente, no modelo 3+1, entre disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas. Cabe ao licenciando estabelecer conexões necessárias e úteis à sua profissão. Nesse sentido, essas Diretrizes também enfatizam a importância de o futuro professor ter contato com sua profissão desde sua entrada no Curso, por meio de disciplinas de Prática e que o Estágio Supervisionado comece na segunda metade do Curso. Uma breve leitura de uma estrutura curricular pode levar a crer que o desejado está sendo praticado, pois essas exigências parecem ser contempladas. Entretanto, uma análise mais detalhada mostra que muito há para ser feito, a começar pelo formador de professores, pois não basta colocar disciplinas de Prática desde o início do Curso. É necessário pensar o quê e como isso deve ser feito e como deve ser trabalhado e articulado todo o conjunto de disciplinas e outras atividades da Licenciatura. A história mostra que desde as primeiras Licenciaturas, na UFMS, até as atuais, diversas mudanças foram realizadas; desde mudanças profundas nos modelos de formação, como Licenciatura Curta ou Plena, a mudanças nas estruturas curriculares, mas, infelizmente, ainda estamos buscando caminhos para a formação de um profissional que possa atuar na Educação Básica com os alunos e condições que temos.

Cabe, por fim, observar que, ao buscarmos relações entre a quantidade de egressos do Curso e sua estrutura, constatamos que a maior quantidade de formados dentro do período de quatro anos, ocorreu com aqueles que ingressaram em 2004, cuja estrutura parecia – ao menos em intenção – efetivamente levar em consideração as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas, inclusive articulando disciplinas de Conteúdo a questões didático-pedagógicas²⁶. Entretanto, seriam precisos novos dados para comprovar tal hipótese o que, infelizmente, não é possível uma vez que tal estrutura foi novamente modificada, voltando, em nossa opinião, a algumas características semelhantes a estruturas anteriores. Além disso, a quantidade de egressos voltou a diminuir. Coincidência? Um dado para futuras reflexões.