Em vários países, programas de formação inicial e continuada de professores de Matemática têm passado por (re)formulações na busca de apresentar propostas que promovam oportunidades de desenvolvimento profissional de professores e futuros professores com vistas à constituição de sua identidade profissional (PONTE, 1998; PONTE, OLIVEIRA, 2002; FERREIRA, 2003; SOWDER, 2007; CATTLEY, 2007; SIMON, 2008; PONTE, CHAPMAN, 2008; OLIVEIRA, CYRINO, 2011; CYRINO, 2013).

Pesquisas a respeito do desenvolvimento da identidade profissional docente de licenciandos em Matemática podem “nos fornecer elementos importantes da identidade que futuros professores desenvolvem no âmbito dos programas de formação de professores e, assim, podem conscientizar formadores de professores acerca desse processo” (PONTE; CHAPMAN, 2008, p. 243). Consideramos que, se os formadores de professores tiverem conhecimento dos elementos que colaboram para o desenvolvimento da identidade profissional de futuros professores de Matemática, eles podem oferecer contextos que apoiem os futuros professores nesse sentido (CATTLEY, 2007).

Na formação inicial de professores de Matemática, o Estágio Curricular Supervisionado pode ser destacado como um contexto que colabora para o desenvolvimento da identidade profissional (OLIVEIRA, 2004; CATTLEY, 2007; LUDWIG, 2007; ANTUNES, 2007; OLIVEIRA, 2008; BRUNO, 2009; FERREIRA, 2009; MAGALHÃES, 2010; GOSMATTI, 2010, MEDEIROS, 2010) e como uma das primeiras experiências oportunizadas aos futuros professores, no decorrer do curso de licenciatura em Matemática, que lhes permite estar em contato direto com o seu futuro campo de trabalho (CYRINO; PASSERINI, 2009).

Devido a essa possibilidade de atuação direta do estagiário na profissão que se prepara para exercer, uma das ações mais importantes do período de Estágio Supervisionado é a regência de aulas de Matemática. Para o planejamento e a realização dessa ação, assim como de todas as demais no âmbito do Estágio Curricular Supervisionado, os futuros professores devem receber a orientação de um professor de sua instituição de Ensino Superior, o professor orientador, conforme é destacado no parágrafo primeiro do artigo terceiro da Lei n° 11788 de 25 de setembro de 2008, que trata do estágio: “O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino […]” (BRASIL, 2008).

A respeito da atitude desse professor orientador, bem como de outros aspectos relacionados à ação de orientação no âmbito do Estágio Curricular Supervisionado quanto ao planejamento de aulas para a regência, que tratamos neste artigo como Orientação de Estágio, alguns autores (PASSERINI, 2007; SCHERER, 2011; PIRES, 2012) têm destacado potencialidades que podem impulsionar o desenvolvimento profissional de futuros professores de Matemática.

Levando em conta essas potencialidades, neste estudo, pretende-se compreender o papel da Orientação de Estágio, especificamente no que se refere ao desenvolvimento de sua identidade profissional, na ótica de futuros professores de Matemática, mediante as seguintes questões norteadoras:

Para isso, inicialmente discutimos aspectos teóricos quanto ao desenvolvimento profissional de futuros professores de Matemática, oportunizado pelas Orientações de Estágio, e quanto ao desenvolvimento da identidade profissional docente no contexto do Estágio Curricular Supervisionado. Em seguida, discutimos os encaminhamentos metodológicos adotados no trabalho e o que se tornou ponto de enfoque a partir da ótica dos participantes do estudo nas análises realizadas. Por fim, apresentamos considerações a respeito da temática abordada neste estudo.

O desenvolvimento profissional do professor consiste em um processo contínuo e dinâmico, em que o professor passa de objeto para sujeito da formação e assume responsabilidade por esse processo, que tem como suporte tanto a formação inicial quanto a continuada (PONTE, 1998). Para Cyrino (2013), o desenvolvimento profissional é assumido como resultado de uma experiência (LARROSA, 2009) que promove, no professor e no futuro professor, mudanças em relação a crenças, conhecimentos e práticas relativas à sua profissão.

A regência de aulas de Matemática realizada durante o Estágio Curricular Supervisionado é uma dessas experiências na formação inicial. Representantes da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM, 2003, p. 24) apontam que as “atividades que culminam o Estágio Supervisionado são as de regência em salas de aula de Matemática nos diferentes níveis e modalidades da educação básica em que o futuro professor poderá atuar.”

Antes das aulas de regência, os futuros professores planejam, sob a orientação de um professor formador, aulas que serão ministradas a alunos da Educação Básica. Segundo Scherer (2011, p.171), este planejamento consiste em uma das ações

Para auxiliar no planejamento de aulas, visando ao desenvolvimento profissional de futuros professores de Matemática, podem ser destacados alguns fatores: a necessidade de o estagiário se aprofundar em conteúdos matemáticos da Educação Básica que serão ministrados (PASSERINI, 2007), levar em conta aspectos didático-pedagógicos desses conteúdos e da dinâmica das aulas¹ “conhecer a ‘realidade’, o tempo e espaço de aprendizagem do aluno para quem irá planejar […]. A etapa do Estágio Supervisionado referente à observação de alunos de uma turma pode contribuir para obter estas informações.” (SCHERER, 2011, p. 171).

Outro aspecto considerado essencial para o planejamento das aulas é a atitude do professor orientador (SCHERER, 2011). Sobre a atitude desse professor, bem como sobre outros aspectos relacionados à sua atuação na Orientação de Estágio, discorremos a seguir com base em alguns estudos (PASSERINI, 2007; SCHERER, 2011; PIRES, 2012).

No trabalho desenvolvido por Passerini (2007), foram investigadas contribuições da ação de Orientação e Preparação das oficinas² para a formação do futuro professor de Matemática, na ótica de estudantes de um curso de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública paranaense.

Nesta ação, os estagiários foram orientados a estudar os conteúdos matemáticos a serem abordados nas oficinas, antes mesmo de iniciar as orientações. As dúvidas identificadas nesse estudo seriam o foco das primeiras orientações. O empenho dos estagiários em compreender os conceitos matemáticos, as propriedades, as justificativas dos algoritmos e outros aspectos do conteúdo matemático foi um ponto primordial para a organização do plano de aula (CYRINO, PASSERINI, 2009). Conhecer e compreender os conteúdos matemáticos a serem ensinados pode desencadear no estagiário uma série de reflexões a respeito de expressões recorrentes em sala de aula que nem sempre têm significado para os alunos.

Após o estudo dos conteúdos, os encontros com os professores orientadores tiveram início e auxiliaram os futuros professores “nas dificuldades que tiveram quanto à organização das idéias iniciais e à escrita do primeiro plano de aula, bem como as dicas de organização da sala, encaminhamentos de atividades, uso didático do quadro, vestuários adequados etc.” (PASSERINI, 2007, p. 66-67).

Assim, nas orientações, os professores formadores não se limitaram a contribuir para o aprimoramento dos planos de aula, apresentaram também sugestões para outros aspectos do desenvolvimento do trabalho com os alunos durante a regência, oportunizaram que alguns estagiários refletissem “sobre as idéias prévias que tinham sobre o exercício da profissão docente” (PASSERINI, 2007, p. 68) e contribuíram para minimizar um problema frequentemente apontado em relação a cursos de Licenciatura em Matemática: “a falta de relação entre o que se estuda em disciplinas de conteúdos específicos com a dimensão prática da profissão que o estudante irá exercer.” (PASSERINI, 2007, p. 69).

Em seu estudo, Scherer (2011) analisou atitudes positivas do professor orientador de Estágio Curricular Supervisionado, na orientação para o planejamento de aulas. Essa análise foi realizada a partir de registros de orientação produzidos a distância (via e-mail), por ela, enquanto orientadora de estágio e por nove estagiários, durante o planejamento de aulas para a regência no laboratório de informática. A proposta de estágio incluía momentos de orientação presencial e não presencial.

De acordo com Scherer (2011), o professor orientador de Estágio Curricular Supervisionado “assume papéis e atitudes, que, sendo sujeito em suas ações, estão articuladas com os seus referenciais teóricos e com os referenciais teórico-metodológicos do projeto do curso que participa.” (p. 172) Além disso, tanto ele quanto os estagiários “podem assumir uma atitude de habitante, visitante ou transeunte³ dos espaços e tempos do Estágio Supervisionado.” (SCHERER, 2011, p. 172, grifo nosso)

A autora destaca que a atitude que se espera de um orientador de estágio é de habitante do espaço do Estágio Curricular Supervisionado, sem deixar de ressaltar a necessidade de os estagiários também desenvolverem essa mesma atitude, visto que “o sujeito da aprendizagem do estágio é o acadêmico, futuro professor de matemática. Ele precisa habitar o espaço da profissão, do estágio da profissão, comprometendo-se com a sua formação.” (SCHERER, 2011, p. 179).

Outro estudo que tem os professores orientadores de estágio como foco é o desenvolvido por Pires (2012), em que se analisa a visão desses professores a respeito de sua prática desenvolvida na ação de orientação e preparação para a regência. Segundo Pires (2012, p. 934), o “professor orientador, pela sua visão privilegiada sobre o espaço escolar, pode auxiliar o estagiário para a percepção do saber escolar, um saber docente que só vem com a experiência do magistério”.

A partir de entrevistas realizadas com professores orientadores, de diferentes licenciaturas de uma universidade federal, entre elas, a do curso de Matemática, a autora destaca que a prática de orientação desenvolvida por eles envolve discussões com os estagiários “através de literatura sobre formação de professores, sobre contexto escolar, sobre formas de intervenção de acordo com cada licenciatura, concomitantes à ida dos estagiários às escolas” (PIRES, 2012, p. 938-939).

De acordo com Pires (2012), na preparação do estagiário para atuação como docente, há “uma interação intensa, na busca de conhecimentos e recursos próprios do trabalho do magistério” (p. 931) entre o professor orientador e o futuro professor, sendo esta interação “tão necessária quanto entre professor orientador e seus pares” (p. 932).

Mediante o que foi exposto a partir dos trabalhos desenvolvidos por Passerini (2007), Scherer (2011) e Pires (2012), podemos destacar que a Orientação de Estágio pode contribuir para o desenvolvimento profissional de futuros professores de Matemática, à medida que o professor orientador oportunize aos futuros professores:

Para isso, consideramos fundamental, em consonância com Scherer (2011), que tanto os orientadores quanto os estagiários assumam uma atitude de habitantes do espaço e tempo do Estágio Curricular Supervisionado.

A identidade profissional docente, considerada como um dos aspectos do desenvolvimento profissional do professor de Matemática (PONTE; OLIVEIRA, 2002), tem se tornado um importante construto no cenário da formação de professores (PONTE; CHAPMAN, 2008) e, mais especificamente, no âmbito do Estágio Supervisionado (OLIVEIRA, 2004; CATTLEY, 2007; LUDWIG, 2007; ANTUNES, 2007; OLIVEIRA, 2008; BRUNO, 2009; FERREIRA, 2009; MAGALHÃES, 2010; GOSMATTI, 2010, MEDEIROS, 2010).

No Quadro 1, apresentamos algumas considerações que evidenciam o Estágio Supervisionado como um espaço promissor para o desenvolvimento da identidade do professor.

Por meio do Quadro 1 é possível observar que diferentes autores têm destacado que o Estágio Curricular Supervisionado pode contribuir para o desenvolvimento da identidade profissional docente de futuros professores de Matemática. Isso nos impulsionou a investigar, de forma mais específica, o papel da Orientação de Estágio para o desenvolvimento da identidade profissional docente de graduandos de um curso de Licenciatura em Matemática, tendo como aporte teórico principal o estudo de Ponte e Chapman (2008). Para eles, a identidade profissional de futuros professores de Matemática

A seguir, descrevemos os procedimentos metodológicos adotados nesta investigação.

No intuito de alcançar o objetivo proposto com o presente trabalho, optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) de cunho interpretativo.

A pesquisa foi desenvolvida no âmbito do Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL), realizado no 3° e no 4° ano do curso, integrando, respectivamente, as disciplinas Prática e Metodologia do Ensino de Matemática I: Estágio Supervisionado e Prática e Metodologia do Ensino de Matemática II: Estágio Supervisionado. Essas disciplinas eram ministradas por docentes da linha de pesquisa em Educação Matemática do Departamento de Matemática da UEL e possuíam carga horária teórica e prática; sendo a parte prática da disciplina de responsabilidade da Coordenação de Estágio do curso de Matemática, para a organização das atividades de estágio.

Optou-se pela UEL em decorrência de nossa atuação no Estágio Supervisionado da Licenciatura em Matemática dessa instituição durante vários anos. Além disso, o modelo de estágio desenvolvido no referido curso tem oferecido diversas contribuições para a formação inicial de professores de Matemática, como pode ser evidenciado em Passerini (2007), Teixeira (2009), Cyrino e Passerini (2009) e Cyrino e Teixeira (2011).

Na fase de planejamento das aulas para a regência, que foram ministradas em forma de oficinas temáticas⁵, os estagiários reuniam-se com um professor orientador no contraturno daquele em que realizavam o curso de graduação. Nessas reuniões, discutiam aspectos referentes tanto aos conteúdos matemáticos quanto à abordagem que fariam dos conteúdos e da dinâmica das aulas.

Os professores orientadores eram docentes do Departamento de Matemática da UEL, geralmente da linha de pesquisa em Educação Matemática, que não ministravam as disciplinas de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática I e II: Estágio Supervisionado. Quando a quantidade de docentes dessa linha de pesquisa era insuficiente para a orientação de todos os estagiários, docentes de outras linhas de pesquisa do Departamento de Matemática podiam assumir essa função, contanto que fossem licenciados em Matemática. Isso ocorria porque cada docente ficava responsável por, no máximo, quatro estagiários, devido às suas outras atribuições na universidade.

Com relação aos temas das oficinas, no 3° ano de graduação, os estagiários deviam obrigatoriamente abordar conteúdos matemáticos do Ensino Fundamental (do 6° ao 9° ano) e, no 4° ano de graduação, conteúdos matemáticos do Ensino Médio. A base para a seleção dos temas eram as sugestões enviadas pelos professores das escolas, nas quais foram realizadas as regências, e as Diretrizes Curriculares de Matemática do Paraná (PARANÁ, 2008). Em relação à abordagem dos conteúdos, de acordo com o Plano de Estágio, os futuros professores deveriam seguir “as tendências [atuais] em Educação Matemática […], [ficando] vedado o uso de aula tradicional⁶ expositiva na íntegra das oficinas” (UEL, 2011, p. 4).

A seguir, apresentamos os itens constituintes dos planos de oficina, assim como o que era esperado em cada um deles, em linhas gerais.

Os participantes de nossa investigação pertenciam à turma da disciplina Prática e Metodologia do Ensino de Matemática: Estágio Supervisionado II, do 4° ano do curso de Licenciatura em Matemática da UEL de 2011. A opção pelo 4° ano do curso foi em razão de os estudantes já terem vivenciado todas as ações do Estágio Supervisionado do Curso.

O critério utilizado para a seleção dos participantes foi o estudante ter realizado o Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental em 2010 e no Ensino Médio em 2011, ou seja, que tivesse cumprido os Estágios de Regência seguindo uma mesma dinâmica, nomeadamente, em aulas regulares em 2010 e aos sábados em 2011. Alguns alunos da turma haviam realizado o estágio no Ensino Fundamental em 2009 ou 2008, por exemplo, e, com isso, participado de uma estrutura de estágio com algumas diferenças em relação ao desenvolvido em 2010.

Em decorrência disso, entre os 22 graduandos que frequentavam a disciplina supracitada, somente 13 atendiam a esse critério. Entretanto, mesmo tendo realizado os estágios em 2010 e 2011, um dos 13 graduandos não havia realizado a regência do Ensino Fundamental do mesmo modo que os outros. Assim, 12 licenciandos atenderam ao critério e foram convidados a participar de nossa pesquisa. Desses, apenas 10 se mostraram disponíveis, portanto contamos com a participação de 10 futuros professores.

O instrumento utilizado para a coleta das informações foi uma entrevista semiestruturada individual. Escolheu-se a entrevista porque ela proporciona um contato direto do pesquisador com o sujeito pesquisado, além da possibilidade de “fazer emergir aspectos que não são normalmente contemplados por um simples questionário” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 120), e a opção pela forma semiestruturada foi porque esse tipo de entrevista oportuniza ao pesquisador maior flexibilidade na busca de informações,

Além disso, a interação entre o pesquisador e o participante da pesquisa em uma entrevista semiestruturada “favorece as respostas espontâneas. […] As respostas espontâneas dos entrevistados e a maior liberdade que estes têm podem fazer surgir questões inesperadas ao entrevistador que poderão ser de grande utilidade em sua pesquisa” (BONI; QUARESMA, 2005, p. 75).

As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas para análise. Para preservar o anonimato dos participantes, no decorrer da análise, eles são identificados como: Estagiário 1, Estagiário 2 e assim por diante.

Para a análise das informações, seguimos orientações como as destacadas por Bogdan e Biklen (1994), que indicam a necessidade de percorrer “os dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve(mos) palavras e frases que representam estes mesmos tópicos e padrões” (p. 221). Em um segundo momento, associamos esses tópicos e padrões aos referenciais teóricos e às nossas perspectivas de investigação buscando relações e inferências que permitissem compreender o papel da Orientação de Estágio no desenvolvimento da identidade profissional de futuros professores de Matemática.

Utilizamos como parâmetro de análise a busca por elementos relacionados ao “eu profissional que [futuros professores] constroem e reconstroem tornando-se e sendo professores” (PONTE; CHAPMAN, 2008, p. 242), pois, de acordo com Ponte e Chapman (2008), a identidade profissional docente, no caso de futuros professores de Matemática, pode ser considerada como se referindo a esse aspecto destacado.

Em função dos elementos constituintes da identidade profissional docente de futuros professores de Matemática identificados com base nessa perspectiva por nós assumida, foram agrupadas as informações a partir das transcrições das entrevistas. Na obtenção dos agrupamentos, optamos por considerar todos os elementos que emergissem a partir dos depoimentos dos estagiários, independentemente da quantidade de participantes que os revelassem, visto que poderiam ser comuns ou não, dependendo da participação da Orientação de Estágio na constituição do eu profissional de cada estagiário.

Em decorrência disso, seis dos dez participantes de nosso estudo puderam colaborar com nossa compreensão a esse respeito revelando elementos comuns ou não, a saber: Estagiário 1, Estagiário 2, Estagiário 3, Estagiário 4, Estagiário 5 e Estagiário 9.

A partir da Orientação de Estágio, alguns dos futuros professores revelaram a mobilização/desenvolvimento dos seguintes elementos relacionados à identidade profissional docente: crenças a respeito do planejamento de aulas; apropriação do valor teórico da profissão⁷; o despertar de um senso crítico no planejamento de aulas; abertura para o trabalho com os pares; o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa; e capacidade de refletir antes da experiência.

A partir das análises realizadas, é possível destacar que, no âmbito da Orientação de Estágio, as interações promovidas junto a orientadores com uma “atitude questionadora” (SCHERER, 2011) propiciaram a mobilização/desenvolvimento de diversos elementos relacionados à identidade profissional docente por parte de futuros professores de Matemática, tais como o despertar de um senso crítico no planejamento de aulas, o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa, a capacidade de refletir antes da experiência. Consideramos que, se mantidos por futuros professores ao longo de sua trajetória profissional, esses elementos podem auxiliá-los no desenvolvimento de conhecimentos relacionados ao ensino de Matemática e no contínuo aprimoramento de sua prática pedagógica, além de torná-los aptos a realizarem seu trabalho cada vez com mais segurança e autonomia.

Assim, é importante que todos os envolvidos nessa ação do Estágio Supervisionado, não apenas aquele que organiza (professor formador da universidade), mas também aqueles que a desenvolvem (professores orientadores e estagiários), conscientizem-se da responsabilidade que têm nesse contexto.

Nesse sentido, destacamos a necessidade de os estagiários também desenvolverem essa “atitude de habitantes” desse mesmo espaço, visto que “o sujeito da aprendizagem do estágio é o acadêmico, futuro professor de matemática. Ele precisa habitar o espaço da profissão, do estágio da profissão, comprometendo-se com a sua formação” (SCHERER, 2011, p. 179). Atribuímos, por meio dos depoimentos dos participantes de nossa pesquisa, em grande medida, a mobilização/desenvolvimento de diversos elementos relacionados à identidade profissional docente a essa atitude de “habitante” assumida pelos futuros professores.

As interações ocorridas durante o planejamento das aulas, não apenas com o orientador, mas também com outros estagiários, por meio de conversas e discussões que proporcionaram uma troca de ideias, oportunizaram aos futuros professores se apropriarem do valor teórico da profissão docente e desenvolverem uma abertura para o trabalho com os pares. Essa abertura pode impulsioná-los a participarem de forma efetiva, ao longo de sua formação continuada, de contextos de formação, tais como grupos colaborativos (FERREIRA, 2003; GAMA, 2007) ou comunidades de práticas (CYRINO; CALDEIRA, 2011; BELINE, 2012; NAGY, 2013; CYRINO, 2013), que têm se apresentado na literatura como promissores para o desenvolvimento profissional de professores de Matemática.

Diante do exposto, a Orientação de Estágio pode ser assumida como promissora ao desenvolvimento profissional do futuro professor por permitir antecipar desafios inerentes a sua prática que são necessários para a constituição de sua identidade docente.

Cabe ainda destacar que, ao participar do desenvolvimento da identidade profissional docente de professores de Matemática em formação inicial, a Orientação de Estágio possibilita aprendizagens a respeito da docência, tais como:

Essas aprendizagens estão diretamente relacionadas à prática letiva do professor e podem subsidiar os estagiários futuramente em sua atuação profissional.