A figura 1 ¹ ilustra, de maneira ampla, as percepções dos professores participantes do presente estudo sobre um ensino interdisciplinar. De acordo com a nuvem de palavras, a palavra Matemática é evidentementemente a mais citada pelos professores. Acredita-se que esta evidência esteja relacionada com a formação inicial dos mesmos e por ser a disciplina que ministram na escola, pois em momento algum foi solicitado que as declarações deveriam ser apontadas especificamente para o ensino de Matemática, a interdisciplinaridade foi solicitada em uma perspectiva globalizada no contexto escolar.

As palavras conteúdo e conhecimento também tiveram bastante destaque, isto demonstra que uma das grandes preocupações dos professores é com o conteúdo curricular a ser desenvolvido na Escola Básica, minimizando o importante impacto atitudinal para a formação dos alunos, contrariando aspectos importantes da interdisciplinaridade, considerando que “a ação pedagógica centrada na interdisciplinaridade seja um incentivo para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação social do aluno” ( GONÇALVES e PIRES, 2014, p. 251). Outro indício dessa hipótese está pautada nas poucas citações de palavras como aprendizagem, aprender e prática, o que sugere que os educadores se detêm no produto final da interdisciplinaridade, em detrimento ao processo de construção do conhecimento.

O plural do substantivo professor também foi bastante citado, uma amostra de que os docentes ressaltam o importante papel de sua mediação na perspectiva interdisciplinar. Além disso, podemos atrelar esta palavra a outras que aparecem com menos destaque, como planejamento, cotidiano, reunir, encontro e talvez até com a palavra dificuldades. No que diz respeito aos professores, a abordagem interdisciplinar demanda um grande esforço, e de fato necessita de planejamento, encontros, reuniões e etc. English (2008, p.172) destaca que “Designing appropriate interdisciplinary modelling experiences is not an easy task for teachers or researchers”. Outro aspecto interessante a ser destacado é que a maioria dos educadores optou pelo plural para a palavra professores, o que nos permite entender que os docentes concebem a interdisciplinaridade no âmbito da relação interpessoal. A ênfase dada a essas palavras permite inferir que os docentes compreendem a interdisciplinaridade relacionada a mais que uma área do conhecimento e as relações interpessoais, pela tríade professores-alunos-conteúdos. De forma mais detalhada as declarações dos professores, que indicam os prós e contras do ensino interdisciplinar, serão analisadas a seguir.

Com auxílio da análise textual discursiva, conforme Moraes (2003), foram elaboradas seis categorias para os aspectos positivos e também seis categorias para os aspectos negativos da interdisciplinaridade citados pelos professores ( Tabela 1) e como já citado, estas categorias não surgiram como opostas nem como complementares. Ressalta-se que uma mesma declaração pode estar em mais de uma categoria, por esse motivo a frequência total das categorias pró é de 76 e a frequência total dos valores contra é de 67. As porcentagens estão truncadas em duas decimais para facilitar a apresentação dos dados.

A construção humana do conhecimento evoluiu ao longo dos anos no que se costuma chamar de modelo cartesiano, assim intitulado por um fragmento da obra “O discurso sobre o método” de René Descartes, publicado em 1656 ( DESCARTES, 1978). A fragmentação das áreas do conhecimento é uma realidade tanto nas ciências como no ensino. Nesse sentido, o senso comum aparenta compreender a interdisciplinaridade como o inverso do chamado modelo cartesiano, ou seja, a interdisciplinaridade busca unir os conhecimentos. Por esse motivo a integração dos conhecimentos foi uma categoria a priori, isto é, já era esperada nas percepções do ensino interdisciplinar que serão analisadas a seguir. De fato, com relação aos aspectos positivos da interdisciplinaridade, na tabela 1 observa-se que em 30,26% das declarações os docentes argumentam que a mesma proporciona a inter-relação entre as áreas do conhecimento. O professor P-6 retrata a sua realidade afirmando que, “Deve-se fazer valer a interdisciplinaridade sempre que possível. O aluno tem uma visão muito “estanque” dos conteúdos. Ele não encontra relações, nem mesmo entre um ano e outro de estudo. Ele acha que o que viu ontem não vai ver mais” (Dados da pesquisa, 2013). Não é espantosa a aparição desta categoria como a mais citada dentre todas, pois este é o conceito intrínseco do termo interdisciplinaridade. Talvez esta seja uma definição já gasta do termo, pois apresenta um conceito demasiadamente generalista. Podemos encarar este conceito de interdisciplinariedade perante diversas perspectivas sem ligação com a abordagem interdisciplinar no ensino, inclusive “A palavra interdisciplinaridade é constantemente resgatada pelos novos meios de comunicação que fazem dela uma utilização selvagem, abusiva, caricatural” ( POMBO, 2008, p. 10). Esta definição de interdisciplinaridade, própria do senso comum, não pode ser aceita como o principal ponto favorável a abordagem interdisciplinar, pois na escola ela deve superar a simples atividade de troca de conhecimentos entre disciplinas e seus pares.

Em detrimento a essa categoria 13,42% das declarações dos docentes revelaram terem dificuldades para integrar os conteúdos, pois afirmam que a Matemática não aparece como o centro da interdisciplinaridade e que é difícil situar esta área do conhecimento em temas considerados como próprios de outras áreas. O professor C-52 retrata que “ Algumas vezes é difícil interligar a matemática a outras áreas por termos na nossa cultura que a matemática é uma disciplina isolada, sem ligação com nenhuma outra” (Dados da pesquisa, 2013) e C-54 cita que “Os temas nunca partem da matemática, então tem que ser malabarista para se encaixar” (Dados da pesquisa, 2013).

Dentre os aspectos positivos mais citados encontra-se a contextualização, com uma frequência de 18,42%. Depoimentos como “Aulas mais significativas; Problemas do cotidiano do aluno” (P-15, Dados da pesquisa, 2013) e “Estimula o aluno a querer aprender, pois sabe que tem uma contextualização e aplicação” (P-30, Dados da pesquisa, 2013) ilustram a categoria. Nota-se que os professores acreditam no potencial da interdisciplinaridade para tornar o ensino mais relevante e significativo para os alunos, de modo que os conteúdos trabalhados em sala de aula possam ter relação e ser aplicados em diferentes situações do cotidiano. Na pesquisa de Miranda e Grazire (2013) onde um caderno temático sobre saúde foi aplicado como ferramenta interdisciplinar a alunos do Programa de Integração à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), os autores constataram que os próprios educandos identificaram a contextualização como um fator interessante da abordagem interdisciplinar e consideraram que aprender Matemática em situações cotidianas, que não estão presas apenas a Matemática, ajuda a construir o conhecimento ( MIRANDA e GAZIRE, 2013). Vale ressaltar que a interdisciplinaridade escolar, diferente da interdisciplinaridade científica, é um retorno à disciplina como um saber escolar, não se restringindo às ciências ( LAVAQUI e BATISTA, 2007). Nesse sentido, o conhecimento construído pelos alunos em uma perspectiva interdisciplinar não se resume a “conhecimentos de laboratório”, mas também a constituição do aluno como cidadão, que é capaz de aplicar o conhecimento construído no contexto escolar em seu dia a dia, daí justifica-se o argumento da interdisciplinaridade para a contextualização do conhecimento.

Além disso, uma parcela significativa dos professores participantes (aproximadamente 15,79%) também citou que o trabalho interdisciplinar favorece o processo de ensino e de aprendizagem, pois esse se torna mais dinâmico, as atividades/aulas são mais atrativas, envolventes e desafiadoras, portanto, mais interessantes estimulando o aluno a aprendizagem. Por sua vez, para garantir uma aprendizagem significativa e proporcionar atividades interessantes o professor também é constantemente desafiado. As seguintes declarações exemplificam esta categoria: “O conteúdo se torna bem mais interessante, esclarecedor e dá mais condições de aprofundar” (P-7, Dados da pesquisa, 2013). “Melhoria da aprendizagem aluno/professor; Conhecimento de outras áreas; Troca de experiências” (P-41, Dados da pesquisa, 2013).

Como já referido anteriormente, a abordagem interdisciplinar no ensino supera a simples troca de conhecimento entre uma disciplina e seus pares, é sim uma complexa síntese entre conhecimentos e metodologias das áreas envolvidas que resultam em um entendimento mais holístico do tema estudado ( KNIGHT, et al., 2013). Neste sentido, a prática interdisciplinar tem potencial para aliar metodologias de ensino das áreas envolvidas em um esforço para potencializar o processo de ensino-aprendizagem. A hipótese que levantamos é que os professores que citaram esta categoria visualizam estes benefícios da integração metodológica que a abordagem interdisciplinar pode proporcionar, seja vislumbrando uma prática interdisciplinar utópica ou em suas experiências didáticas.

Em contrapartida, embora os professores reconheçam a importância de integrar os conteúdos referem dificuldades para colocar em prática esta abordagem. Conforme a tabela 1, 20,90% das declarações apontaram como obstáculo a dificuldade para se reunirem com os demais professores. Este fator impede um planejamento e desenvolvimento adequado para a prática interdisciplinar, como representado na declaração do professor C-29: “ Os professores pouco tem contato nas escolas. Quando um está de folga (hora atividade) o outro está em aula ou em outra escola, há dificuldades para sentarem e programarem uma aula interdisciplinar” (Dados da pesquisa, 2013). O diálogo é parte fundamental para a abordagem interdisciplinar, não apenas entre os professores, mas também entre professores e alunos e entre os próprios alunos, visto que a perspectiva interdisciplinar sofre grandes influências das ideias de aprendizagem social do russo Vygotsky ( CHRYSOSTOMOU, 2004). Os professores participantes preocuparam-se em ressaltar a importância desta interação social em suas declarações sobre a interdisciplinaridade, a categoria “interação entre pessoas” é a quarta categoria mais citada entre os pontos positivos da interdisciplinaridade, presente em 9,21% das declarações. Entretanto, apontar a interação pessoal apenas como um fator positivo da interdisciplinaridade leva a inferir que os docentes assumem que a interação é uma simples consequência desta abordagem, não entendem a interdisciplinaridade de um ponto de vista vygotskyano, que assume a interação social como fator crucial para a construção do conhecimento, inclusive de maneira interdisciplinar.

Além da falta de tempo para encontros necessários para o planejamento que foi citado anteriormente, os professores também apontam que a atual estrutura curricular e administrativa do ensino dificulta a abordagem interdisciplinar. Dificuldades estas que vão além das encontradas cotidianamente em sala de aula, como exemplificado pela declaração C-47 “Para operacionalizar as mudanças é necessário esforço de todos, investimentos e cobranças também. Espaço para estudo na escola, cursos, reorganização de recursos humanos” (Dados da pesquisa, 2013).

Os primeiros passos para uma mudança curricular em direção a interdisciplinaridade já foram dados pelas legislações vigentes como, por exemplo, a renovação do Ensino Médio sugerida pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que defende as práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares ( BRASIL, 2014). Entretanto esta mudança não é tarefa simples, a cultura da disciplinariedade não está presente apenas dentro da escola, mas em todo o contexto da formação dos professores e gestores. Ressaltamos que o desenvolvimento de um currículo interdisciplinar “not only requires overcoming disciplinary cultural fault lines that impede the integration of multiple cultures, but also understanding the inherent individual and institutional conflicts that accompany such efforts” ( HOLLEY, 2009, p. 254). Ainda referente a esta categoria, em sua pesquisa, Augusto e Caldeira (2007) diagnosticaram que um elevado número de docentes, cerca de 80%, declararam se sentirem intimidados pela gestão escolar, que muitas vezes inibe atividades de cunho interdisciplinar, alegando que estas podem causar a indisciplina dos alunos ( AUGUSTO e CALDEIRA, 2007).

Ademais, a categoria “desvalorização da área matemática e seu currículo” esteve contida em 14,93% das declarações contra a interdisciplinaridade. C-16 e C-53 citaram respectivamente, “ Atrasa o desenvolvimento do conteúdo” (Dados da pesquisa, 2013) , “O estudo acaba recaindo em poucos conteúdos, utilizando, na maioria das vezes, apenas tabelas e gráficos” (Dados da pesquisa, 2013). Verifica-se que nesta categoria os relatos apresentados pelos professores são contraditórios, visto que nos prós do ensino interdisciplinar declararam que esse tipo de ensino proporciona a ampliação dos conhecimentos dos alunos de maneira mais interessante. Esta categoria, a segunda mais citada negativamente em relação à interdisciplinaridade, ainda evidencia que os docentes apresentam preocupações com a possível falta de conteúdo que a interdisciplinaridade traria consigo. Os mesmos acreditam que com essa abordagem os “conteúdos importantes” deixariam de ser ensinados. Desta forma conhecimentos específicos da Matemática que os alunos tivessem dificuldades deixariam de ser revisados para abordar temas comuns a todas disciplinas.

Assim, identifica-se um dos dados mais preocupantes apontados pelo presente estudo, pois os relatos permitem constatar que os docentes defendem a desagregação da Matemática das demais áreas por acreditarem que a Matemática perderia sua importância na formação dos alunos. Este medo que assola os professores pode ser oriundo da formação inicial destes docentes, visto que os conteúdos matemáticos elementares, que estes educadores ensinarão na Escola Básica, são tratados como um pré-requisito para outras disciplinas da grade curricular dos cursos de formação de licenciatura em Matemática, este tipo de conteúdo acaba sendo revisado de forma isolada, quando é revisado, e sem a perspectiva de um tratamento didático-pedagógico ( VALENTE, 2013). Além disso, essa preocupação revela um desconhecimento conceitual da própria interdisciplinaridade, pois a abordagem interdisciplinar não exclui aspectos “intradisciplinares” e é capaz de fortalecer a importância não apenas o conhecimento matemático, mas de todas as áreas do saber ( DRAGHICESCU, 2013). Além disso, estes profissionais sentem-se isolados dos docentes das outras áreas como é possível observar na declaração que segue, “Pois o matemático ele é direto e talvez por isso não sejam muito aceitas suas argumentações, em resumo 2+2=4, não existe meio termo” (C-29, Dados da pesquisa, 2013) e também consideram que a metodologia interdisciplinar não proporciona conhecimentos úteis aos alunos, como exposto por C-5 “Quantidade de conteúdos não usáveis” (Dados da pesquisa, 2013).

Outro apontamento relevante é que mais fatores desfavoráveis foram apontados em relação aos aspectos favoráveis, 14,47% das declarações dos professores apontaram apenas fatores negativos da interdisciplinaridade. Outrossim é relevante salientar que os aspectos desfavoráveis a interdisciplinaridade estão em sua maioria ligados a fatores externos a sala de aula, como falta de tempo, formação deficitária, estrutura curricular e administrativa. Uma hipótese que explicaria essas ocorrências seria a insatisfação que os professores demonstram com a administração escolar e com a atual estrutura curricular.

Em uma pesquisa realizada por Bizerril e Faria (2001), foram entrevistados 15 professores de diferentes áreas, atuantes em escolas públicas e privadas do Distrito Federal, questionando as dificuldades da implementação da educação ambiental de forma interdisciplinar. Nesse estudo as categorias “relações interpessoais”, “resistência”, “capacitação”, “comprometimento” e “sistema educacional” foram apresentadas pelos professores, categorias essas similares às encontradas no presente estudo. Essa perspectiva reafirma que as dificuldades apresentadas pelos professores para a interdisciplinaridade estão alicerçadas em fatores externos a sala de aula.

Fatores relacionados à resistência dos professores quanto a abordagem interdisciplinar e a própria formação inicial foram ressaltados por vários educadores participantes. É possível inferir que a formação de educadores precisa dar atenção a aspectos da interdisciplinaridade, pois como observado no estudo de Friesen e Butera (2012), um dos argumentos dos professores para a forma como ensinam é que “Essa é a maneira que eu aprendi” ( FRIESEN e BUTERA, 2012, p.366, tradução nossa). Considera-se então fundamental que os cursos de licenciatura adotem uma perspectiva interdisciplinar, não apenas no aporte teórico, mas também utilizando essa metodologia em sua estruturação. A literatura aponta a formação dos educadores como fator primordial para as mudanças metodológicas, considerando que o primeiro passo para a abordagem interdisciplinar é ensinar todos os professores ( DRAGHICESCU, 2013). Como Piaget já defendia em 1978, a formação de professores é questão primordial, pois “enquanto não for a mesma resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado” ( PIAGET, 1978, p.25).