Movimentando-nos de forma transversal pelos campos históricos (da Matemática, do Desenho, da Ciência, da Educação, da Educação Matemática, etc.), temos perguntado, especialmente, como práticas “podem chegar a engendrar domínios de saber que não somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas técnicas, mas também fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos e sujeitos de conhecimento” (FOUCAULT, 2013, p. 18). Como domínios de saber puderam formar-se a partir de práticas sociais; como determinadas práticas sociais, enfim, teriam adquirido o estatuto de conteúdo escolar. Isso tudo, a partir do pressuposto (sem presunção de prova, mas apenas de alargamento de potencialidades) de que investigar práticas sociais em âmbitos não escolares pode melhor esclarecer as características da vida escolar dessas mesmas práticas¹; de que práticas de disciplinarização cultural (como as escolares) só são possíveis a partir de práticas de produção cultural (MIGUEL, 2010)².

Problematizando, então, como práticas sociais de desenhar teriam adquirido o estatuto de conteúdo escolar, nosso intuito em investigação recente foi perseguir os rastros da natureza histórica dos conteúdos escolares da disciplina de desenho³, mais especificamente, analisando como essas práticas, em sua historicidade, foram (re)significadas nos domínios da cartografia. Dessas análises, percebemos que grande parte dos conteúdos escolares dessa disciplina são provenientes dos tratados militares surgidos da “arte da fortificação” nos séculos XVI e XVII, já que foram da Academia Real Militar e da Academia dos Guarda-Marinha que vieram muitos professores militares e livros didáticos para o ensino nos preparatórios e liceus provinciais⁴.

Assim sendo, ao longo do século XIX, após a Independência do Brasil, o ensino de desenho foi gradativamente se deslocando⁵ do âmbito estrito da formação militar para a esfera pública, no bojo da criação das Escolas Normais (responsáveis por formar o professorado que atuaria na instrução primária); e dos Liceus Provinciais e do Colégio Pedro II, a partir de 1835 e 1837, respectivamente (ambos com vistas a garantir a formação de candidatos ao Ensino Superior). Os professores militares convocados para o ensino nessas novas instituições acabaram, assim, por difundir a escolarização técnico-militar desenvolvida nas Academias.

Os saberes em desenho e sua organização, veiculados pelos tratados militares, foram, portanto, transformados em conteúdos de ensino escolar a partir do século XIX. Saberes incorporados em livros didáticos e legislações do período⁶, organizados em torno da Geometria Plana e Espacial - da definição, construção, medida e divisão de ângulos, retas, triângulos, quadriláteros e demais polígonos regulares, irregulares, estrelados, bem como de círculos e circunferências; de problemas de inscrição e circunscrição; da construção de meia, terceira e quarta proporcionais; do estudo e construção de cônicas e espirais; da ampliação e redução de figuras; das medidas e equivalência de perímetro, área e volume; das definições, construção e medida de volume de figuras tridimensionais, tais como pirâmides, prismas, poliedros, esferas, cones e cilindros; da representação em perspectiva.

Além disso, a forma de exposição dos conteúdos através de problemas e suas resoluções, o uso de figuras a fim de auxiliar a compreensão das construções gráficas e o desenvolvimento de seções destinadas a explicar os principais instrumentos necessários (réguas, esquadros, lápis, compassos, etc.), são também heranças dos tratados militares; ainda que, ressalte-se, para atender as finalidades da Educação Básica, esses problemas tenham sido desvinculados de suas aplicações práticas no campo da fortificação.

O que se percebe, afinal, é que os livros didáticos de desenho tornaram-se uma espécie de receituário de construções geométricas, fundamentadas pela geometria euclidiana. Mantiveram-se, portanto, os saberes, mas os papéis que lhes foram designados cumprir no âmbito militar e no âmbito escolar configuraram-se de formas bastante diferentes. Se outrora as práticas de desenho imbricavam-se em práticas de fortificação visando garantir uma disciplina do espaço, agora elas têm a incumbência de assegurar um novo tipo de disciplinamento… É esse novo tipo de disciplinamento que se pretende analisar a seguir.

Mesmo que em uma pertença disciplinar flutuante (ora cadeira isolada, ora instrumentalizador de outras disciplinas), desde as primeiras investidas na construção de um sistema de ensino público organizado no Brasil (esboçadas, efetivamente, após a Independência do país), os saberes em desenho estiveram fortemente presentes tanto no Ensino Primário e Secundário como também nas Escolas Normais. No Colégio Pedro II, por exemplo, o desenho figurou desde sua primeira organização curricular, em todos os níveis. Por vezes, assumiu a nomenclatura de Desenho; por outras, esteve articulado à disciplina de Desenho Linear ou Geometria Descritiva; e por outras, também, esteve inserido nas disciplinas de Geometria e Trigonometria. No campo da Geometria, ainda, seus saberes foram constantemente redistribuídos a cada programa que se apresentava, tendo sido nomeados de variadas maneiras ao longo desse percurso - figuraram como estereometria, planimetria, geometria plana, geometria no espaço e também geometria especial⁷.

Pois bem. Se, de fato, o desenho obteve presença marcante nos currículos escolares nos primórdios de sua organização no ensino básico, há que se destacar, porém, que isso só foi possível porque seu conjunto de saberes servia bem às propostas educacionais colocadas como demandas políticas entre os séculos XIX e XX. Tais propostas estavam imbricadas ao desejo de integração do país em uma nova economia de mercado, à consolidação de um Estado Nacional⁸; a um padrão de modernidade sustentado pela indústria e que se estabelecia por meio de um discurso liberal (refletido de países industrializados, instruídos e civilizados, especialmente França, Alemanha e Inglaterra) difusor de um potente enunciado⁹: a instrução pública garantirá ao país ordem e progresso econômico-industrial! Tornava-se urgente, afinal, educar as massas, deixando-as ajustáveis ao desenvolvimento econômico e preparando os trabalhadores para compreender as bases da sociedade industrial.

A consolidação, portanto, desse modelo escolar, colado à institucionalização da escola pública brasileira só pôde efetivar-se porque atrelado a um dispositivo técnico-industrial. Ou seja, “um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas” (FOUCAULT, 2010, p. 244).

Esse dispositivo da indústria, então, cumprindo uma função estratégica específica e inscrito em relações de poder e saber, fez do desenho, doravante, elemento chave de um potente enunciado do discurso técnico: o desenho é útil à economia das nações. Desenho e comércio; desenho e progresso; desenho e desenvolvimento; desenho e indústria; desenho e técnica. O ensino de desenho fazia-se essencial para a salvação das nações de seu atraso econômico e cultural em fins do século XIX¹⁰. Aí que, emaranhado nessa trama discursiva, parece ter adentrado os espaços escolares enquanto disciplina autônoma.

Mas há mais. Por outro lado, e amalgamado a tal dispositivo técnico-industrial, tal modelo escolar constituiu-se como um pujante dispositivo de Estado para o governamento da população. Não o governo, entendido como ações tomadas centralizadamente pelo Estado, mas sim um gouvernement, tal como utilizado por Foucault no conjunto de suas obras, indicando ação de governar, de dirigir condutas, isto é, “um conjunto de práxis, de saberes, de medidas, de instituições cujo objetivo é gerir, governar, controlar e orientar, num sentido que se supõe útil, os gestos e os pensamentos dos homens” (AGAMBEN, 2014, p. 37). Ações que formam, pois, sujeitos governáveis de fora, mas, também e principalmente, governáveis de dentro, na medida em que se configuram sujeitos autogovernados (com direitos e, sobretudo, deveres; um sujeito cidadão). Daí que à educação não se atribuía apenas o comprometimento com conhecimentos a ensinar, mas, primordialmente, a responsabilidade por condutas a inculcar.

Se a escola é “a instituição que mais ampla e precocemente se encarrega de ‘capturar’ os indivíduos”, funcionando “como um lócus de acontecimentos acessível ao controle e à aplicação dos novos saberes e, principalmente, de preparar as massas a viverem num estado Governamentalizado” (VEIGA-NETO, 2000, p. 185) e se, como diz Agamben (2014), “os dispositivos devem sempre implicar um processo de subjetivação, isto é, devem produzir o seu sujeito” (p. 37), era especialmente no meio escolar, por conseguinte, que o dispositivo técnico-industrial encontrava as condições de possibilidade para construção de seu sujeito: um sujeito escolar ajustado à sociedade disciplinar que se instituiu a partir do século XVIII e que descobriu no corpo um objeto e alvo de poder.

Corpo fabricado que agora se queria dócil: corpos adestrados que podem ser submetidos, utilizados, transformados e aperfeiçoados. “Um corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam” (FOUCAULT, 1987, p. 117). O que se dá por meio de métodos - disciplinas, ou processos disciplinares - que realizam a sujeição constante das forças do corpo, impondo-lhe uma relação docilidade-utilidade:

Vê-se bem, então, que a escola figura como uma instituição disciplinar, já que estruturada através de disciplinas (no sentido de corpos de conhecimento organizados), mas também, e substancialmente, porque todo processo de disciplinarização envolve tanto organizar e classificar saberes, quanto domesticar os corpos e as vontades. Logo, a disciplina não se restringe à submissão de conhecimentos, mas age também sobre os corpos, com vistas à produção de um sujeito sujeitado, resultado de uma produção discursiva; constituído como objeto de saber e de dominação.

Isso se dá por uma distribuição dos indivíduos no espaço - de maneira que possam ser constantemente observados e controlados - através da clausura e do quadriculamento: “cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar um indivíduo” (Ibidem, p. 123); como também pelo controle de suas atividades através do ordenamento do tempo, com ritmos e atividades regularizadas; com a constituição, enfim, de um tempo integralmente útil¹¹. O que não ocorre, note-se, por meio de alguma espécie de violência sobre os corpos, mas, antes, por relações de poder que visam seu adestramento. Assim, e portanto, é que a disciplina pode fabricar indivíduos:

Desejo de fabricação explicitado pelo filósofo Herbert Spencer, por exemplo, em sua obra Educação Intellectual, Moral e Physica, sucesso editorial por volta de 1860, tendo influenciado, segundo Souza (2008), educadores e intelectuais em todo o Ocidente. Como indicado no título, sua proposta era de uma educação intelectual - guiada pela ciência -, mas também, física e moral, sustentada pela crença do aperfeiçoamento do homem e da sociedade por meio da escola. “Ele antevia não apenas a formação de cidadãos racionais, mas também de cidadãos sensíveis, governados por si mesmos, portadores de critérios internos de julgamento sobre o bem e o mal, o certo e o errado - princípios ordenadores de uma vida civilizada” (p. 27). Sob essa mesma perspectiva, a educação (e a escola) deveria constituir-se - assim dizia o jornal desterrense O Novo Iris -, como “uma senhora doce e insinuante, inimiga da violência e do constrangimento, que ama obras por meio da persuasão, tendendo a tornar mais fácil a virtude” (O NOVO IRIS, n. 55, 20-9-1850, p.2, c.3, apud SCHAFASCHEK, 1997, p. 66, grifos nossos). Em outras palavras, era preciso que a educação servisse a cultivar virtudes, para bem conduzir as vontades, sujeitadas às leis.

As disciplinas (enquanto corpos organizados de conhecimentos), dessa forma, ao trabalharem para o adestramento e construção dos sujeitos escolares, configuraram-se, no processo de consolidação da instituição escolar, como potentes tecnologias (ou táticas) de governamento. Funcionaram (e ainda funcionam) como os meios pelos quais foi possível capturar, orientar, determinar, interceptar, instrumentalizar, moldar e normalizar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos sujeitos em determinada época.

Há que se destacar que tudo isso se dá sob um deslocamento das formas de governo de uma soberania sobre o território para uma soberania sobre a população: uma forma de governo que passava a atrelar a riqueza de um país menos à extensão de seu território do que à produtividade de sua população. Tratava-se da consolidação de uma governamentalidade liberal; liberalismo compreendido, com Foucault (2008), nem como uma fase histórica, tampouco como uma filosofia política ou um sistema econômico, mas como uma arte refinada de governar, uma racionalidade política; como prática de orientação das condutas, dos modos de ser e de agir dos indivíduos e das populações, respaldada pela ideia de governar menos para governar mais:

É nesse cenário, portanto, que se colocavam as condições para que a escola emergisse como uma instituição de destaque na formatação das massas; para que funcionasse, propriamente, como um dispositivo de ordenamento; “como uma máquina de governamentalização que consegue ser mais poderosa e ampla do que a prisão, o manicômio, o quartel, o hospital” (Idem, 2001, p. 109). Máquina cujo objetivo era enquadrar os sujeitos na sociedade, conduzir suas ações, que buscava, enfim, como temos mostrado, disciplinar os corpos. E que fez do desenho, enquanto mecanismo disciplinar, uma de suas tecnologias de governamento, de produção do sujeito escolar. Então, vejamos.

Inicialmente, cumpre dizer que “a aplicação do desenho nas artes da guerra, da fortificação, na engenharia e na arquitetura, tanto quanto nas artes mecânicas e nas ciências da vida, fez aumentar e consolidar a percepção da sua real necessidade social” (DIAS, 2009, p. 46). Ainda, por outro lado, servindo às exigências da ilustração das funções taxonômicas das ciências da natureza, o desenho havia ganhado “o estatuto de instrumento de comunicação e uma imagem de cientificidade conferida pelo próprio poder da comunidade científica” (Ibidem, p. 51). Além disso, por estarem historicamente amalgamados aos domínios da Matemática, particularmente da Geometria, e por estes serem conhecimentos tradicionalmente válidos per se - enquanto disciplinadores da mente -, os saberes em desenho (destacadamente os geométricos) tenderam a consolidar-se também como necessários ao desenvolvimento do raciocínio e, por conseguinte, à ação científica moderna, ancorada fundamentalmente nas matemáticas.

Mas essas são nuances de superfície, por assim dizer. Interessa-nos agora adentrar suas camadas sedimentares e atentar para os modos como o desenho contribuiu, efetivamente, para a construção do sujeito escolar moderno. Ou seja, analisar os mecanismos de poder e as tecnologias educativas que instaurou e das quais se utilizou a fim de disciplinar tal sujeito.

É limitador pensar que o desenho se configurou em um mecanismo de poder apenas por constituir uma linguagem técnica fundamental aos preceitos industriais. Se figurou tanto como tecnologia de governamento do Estado, quanto, necessariamente, como tecnologia de governamento do sujeito, é porque desenhar exigia atenção, precisão, rigor e controle tanto da visão quanto da mão:

Ora, as táticas de disciplinamento, como indica Foucault (1987), dão-se por duas relações fundamentais. Primeiro, por uma correlação entre o corpo e os gestos:

Depois, também, por uma articulação corpo-objeto. A disciplina é definidora de cada uma das relações que o corpo deve manter com o objeto que manipula, estabelecendo cuidado e engrenagem entre um e outro:

Uma vez que essas duas relações - corpo-gesto e corpo-objeto - eram eximiamente mobilizadas pelas práticas de desenhar (o desenho de letras, inclusive, fazia parte do rol de conteúdos atribuídos à disciplina), o desenho tornava-se um efetivo e poderoso instrumento de disciplinamento. Desenhar requeria uma rigorosa ginástica, desde o momento de preparo dos materiais até à correta postura necessária para proceder aos seus traçados. O que exigia, ademais, a constituição de um rebuscado complexo corpo-instrumento, tal como pode ser percebido nas instruções oferecidas por Manoel de Azevedo Fortes, em seu tratado O Engenheiro Português (1728):

Ou, citando outro exemplo, nas orientações mais recentes de José de Arruda Penteado, no livro didático Curso de Desenho – 3^a e 4^a séries ginasiais (1960), que assim adverte quanto ao material para o desenho geométrico:

Percebe-se aí uma imposição entre os gestos e a atitude corpórea global, colocada como condição de eficácia e perfeição. E percebe-se, também, uma codificação instrumental do corpo, donde os gestos são decompostos em duas séries paralelas: a dos elementos corporais e a dos elementos dos objetos manipulados; as quais são correlacionadas e ordenadas para que se consiga um traçado correto e rigoroso:

Os materiais, os gestos, a postura, enfim, todo o aparato concernente a um bem fazer da disciplina de desenho, funcionaram como tecnologias de controle, contribuindo à produção de um sujeito que fosse capaz de reunir o caráter persistente forjado no exercício da cópia, o espírito crítico e minucioso exercitado na observação e no cálculo mental, as dimensões, enfim, próprias de um pensamento experimental ou científico forjado no desenho, que a escola, enquanto lugar de formação colocava ao seu dispor como instrumento disciplinador dos sentidos e instrumento de governo de si mesmo (Ó, 2003). Tecnologias que, na forma do traço, infundiam uma verdade somatizada no dócil corpo do estudante, resultado do exercício sobre um corpo de desenho igualmente normalizado. Nesses interstícios em que a firmeza e a justeza do gesto foram sentidas como necessárias à construção do cidadão e da cidadania, um corpo docilmente desenhador seria, portanto, um corpo fabricado nos moldes educacionais, subjetivado pelas tecnologias que o investiram como sujeito capaz de uma conduta eficaz e ordenada, logo, econômica.

Por fim, interessante destacar que também pelas principais propostas de método de ensino, ou didáticas do desenho, quando de sua inserção no quadro da instrução pública nos séculos XIX e XX, circulou o enunciado acerca de seu poder disciplinador. Em Comenius, por exemplo, vê-se que a regra básica para o ensino dessa disciplina estava na prática da cópia de modelos. Os exercícios práticos é que deveriam ser exaltados, uma vez que só a prática faz o artífice. O método consistia, inicialmente, no preparo de modelos perfeitos destinados à cópia; depois, à estipulação de regras de orientação; seguidos de outros exemplos semelhantes para imitação; então, obras de autores consagrados deveriam ser examinadas e relacionadas com os modelos e regras aprendidos, para, somente após a execução sistemática desse tipo de exercício, ser possível “avaliar com facilidade as invenções próprias e alheias, bem como sua elegância” (COMENIUS, 2002, p. 252).

Rousseau, outro conhecido teórico da educação, igualmente defendia o ensino de desenho pela repetição e imitação de cópias, mas tomando a natureza como base. O objetivo não era propriamente a arte, mas “tornar seu olho [o da criança] justo e sua mão flexível”, não tendo importância “que ela saiba tal ou qual exercício, desde que adquira a perspicácia do sentido e os bons hábitos do corpo que se ganham com o exercício” (ROUSSEAU, 1992, p. 145, grifos nossos). Com isso, a criança adquiriria um “golpe de vista mais preciso, uma mão mais segura, o conhecimento das verdadeiras relações de formas e tamanhos que existem entre os animais, as plantas, os corpos naturais e uma rápida experiência do jogo da perspectiva” (Ibidem, p. 145, grifos nossos). E então, quando “brinca com um arco, exercita o olho e o braço na precisão: quando chicoteia um pião aumenta sua força servindo-se dela” (Ibidem, p. 149).

Pode-se citar, ainda, Pestalozzi¹², autor que valorizava a impressão sensorial como fundamento da instrução e para quem “o desenho é a capacidade de representar e reproduzir fielmente, pela observação de um objeto e por meio de tais linhas, o esboço deste objeto e personagens interiores que ele detém” (PESTALOZZI, 1889, p. 161, tradução nossa). Para Pestalozzi, o ensino de desenho também deveria dar-se com base em repetições exaustivas da cópia ou imitação de objetos em uma ideia de contínuo progresso, até que se adquirisse a habilidade perfeita, a fim de tornar o pensamento claro e preciso e exercitar a criança na grandeza da observação.

Tudo isso para destacar, enfim, que em todos esses discursos é a defesa da prática de repetição, do exercício da observação e do traçado sistemático que é ressaltada; que permitirá, portanto, educar o olho, disciplinar a mente e a mão.

É assim que as funções do desenho cambiaram de um disciplinamento do espaço, no âmbito militar (imbricado à arte da guerra), para um disciplinamento do corpo, no âmbito escolar (imbricado à Revolução Industrial). Logo, as práticas de desenho, na medida em que foram passando por processos de disciplinarização, precisaram abandonar as finalidades e a configuração de seus diversos campos sociais de origem para incorporar-se e sujeitar-se às finalidades escolares. Finalidades que encontraram nos saberes em desenho os instrumentos de desenvolvimento e aperfeiçoamento da percepção, memória, razão, e também de controle do traço e rigor do ver - requisitos ambicionados pela escola e pela ordem industrial. Disso,

Chegado a este ponto, pensamos que fica reforçada a percepção de que os saberes (sejam eles escolares ou não) são, de fato, gerados em meio a práticas, experiências e questões que uma sociedade se impõe como verdades e normas sociais, políticas e culturais. Resulta disso que o desenho só pode mesmo ser entendido como um conjunto de práticas significantes, inscrito em diversas tramas culturais, sendo produzido discursivamente em distintos tempos e espaços, e ele próprio produzindo, a cada vez, novos efeitos de verdade.

Então, deve um nome significar alguma coisa que não somente aquilo que dele se diz?