O conhecimento sobre o passado não é fruto do estudo de fatos isolados é muito mais um processo infindável sujeito a transformações condicionadas pelo que sabemos e pelas ferramentas de que dispomos no presente. Dentre as ferramentas que surgem no século XX encontra-se o gravador de som e com ele as diferentes técnicas de obtenção e registros de entrevistas. A História Oral é uma, dentre muitas áreas de conhecimento, disciplina ou metodologia a lançar mão desse recurso.

Segundo Alberti (2005), a História Oral prioriza a realização das entrevistas com pessoas que participaram ou testemunharam fatos e que proporcionam ao pesquisador uma aproximação com seu objeto de estudo. Em outras palavras, “trata-se de estudar acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, conjuntura etc. à luz de depoimentos de pessoas que deles participaram ou o testemunharam” (ALBERTI, 2005, p.18).

Garnica (2004) afirma que a História Oral pode ser vista como uma metodologia de pesquisa de natureza qualitativa que serve à Educação Matemática. Para o autor, devemos, no primeiro momento, ter conhecimento daquilo que pretendemos compreender por meio das entrevistas e, ao mesmo tempo, entender o que faz essa entrevista pertencer a essa categoria específica de pesquisa, e não a outras existentes. Deve-se selecionar entrevistados que participaram ou se inteiraram de fatos ou situações ligadas ao tema, o que ocorre com a professora Célia Carolino. Ao adotarmos a História Oral como um recurso para a compreensão das reformas curriculares de Matemática articuladas com a formação continuada dos professores constituímos tramas que contribuem para o acervo da memória dos educadores matemáticos brasileiros e criamos o registro desses pontos de vista.

A História Oral como metodologia de pesquisa pressupõe “[…] duas instâncias próximas, mas distintas, que têm caracterizado as investigações: a História de Vida e a História Oral Temática” (GARNICA, 2003, p. 18). Em nossa pesquisa, interessa-nos a segunda instância.

O trabalho com História Oral Temática […] centra-se mais em um conjunto limitado de temas. Pretende-se reconstituir “aspectos” da vida dos entrevistados: pretende-se auscultar partes de experiências de vida, recortes previamente selecionados pelo pesquisador. Certamente que, dada a atmosfera em que se espera transcorra a entrevista, fatos que deslizem para fora do campo temático previamente definido pelo pesquisador são também considerados, mas não terão, necessariamente, papel decisivo na interpretação da narrativa colhida (GARNICA, 2003, p. 18).

As etapas de regulação das pesquisas que têm a História Oral como metodologia são: a seleção de depoentes, a realização de entrevistas, a transcrição dos depoimentos orais, a textualização e análise do documento escrito. A explicitação das questões geradoras permite a condução das etapas de regulação da pesquisa. O pesquisador deve explicitar:

[…] suas questões geradoras do modo mais claro possível, pois elas próprias parecem ser um caminho para a sistematização de perplexidades que acabarão por constituir o campo do inquérito: de quem coletar depoimentos? De qual período tratar? Histórias de Vida ou História Oral Temática? Quais fontes documentais complementares? (GARNICA, 2003, p.23).

Perante o exposto, a História Oral, como metodologia da pesquisa, pressupõe algumas etapas, quais sejam:

[…] a História Oral exige uma pré-seleção dos depoentes – ou um critério significativo para selecioná-los –, entrevistas gravadas – gravações essas que se constituirão no documento-base da pesquisa –, instâncias de transformação do documento oral em texto escrito – conjunto de processos distintamente denominado e conceituado nas investigações sob análise (fala-se em transcrição, de-gravação, transcriação e textualização) –, um momento que poderia ser chamado “legitimação” – quando o documento em sua versão escrita retorna aos depoentes para conferência e posterior cessão de direitos de uso pelo pesquisador e, finalmente, um momento de “análise” – certamente o de mais difícil apreensão (GARNICA, 2003, p. 10).

Ao longo das etapas de regulação, alguns acontecimentos modificaram nossa trajetória de pesquisa. Em novembro de 2016 decidiu-se que Célia Carolino seria entrevistada. A entrevista ocorreu em dezembro. Em janeiro de 2017 a professora leu e aprovou a transcrição da entrevista. Em 18 de maio de 2017, após algumas complicações de saúde, a professora Célia Carolino faleceu.

Em virtude do falecimento, após a conclusão do texto com a reorganização temática e complementações, não foi possível que a entrevistada fizesse outra leitura e desse sua aprovação para o texto final. Solicitou-se então, a um de seus filhos, a leitura da textualização com as notas de rodapé, resultando daí a autorização para o uso do material da entrevista em sua forma mais elaborada.

Dentre os vários temas abordados durante a entrevista, para esse artigo foram selecionados os aspectos associados às discussões curriculares e suas implementações, em particular o Movimento Matemática Moderna e os trabalhos associados a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) e seus documentos de implementação.

Quando cursava a Licenciatura em Ciências tive a oportunidade de conhecer vários professores muito interessantes. Um deles foi o professor Almerindo Marques Bastos¹⁴, que posteriormente me orientou em grande parte da minha vida profissional. Também tive a oportunidade de conhecer e conviver com as professoras Maria Helena Roxo¹⁵e Maria Luiza do Carmo Neves e Silva¹⁶. Elas foram verdadeiras pioneiras da área de Educação Matemática, pois naquela época pouco ou quase nada se sabia a respeito da Educação Matemática no Brasil. Elas tinham uma escola particular e trabalhavam em um projeto que era coordenado pelo professor Ubiratan D'Ambrosio¹⁷, denominado Geometria Experimental. Esse projeto de pesquisa foi desenvolvido na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e teve por finalidade elaborar propostas para o ensino de Geometria e aplicá-las junto aos alunos do Ensino de Primeiro Grau. O projeto possuía material para a quinta, sexta e sétima séries.

As professoras Maria Helena e Maria Luiza comunicaram-me que estavam precisando de alunos de graduação que pudessem acompanhar a implementação do projeto Geometria Experimental e registrar o trabalho realizado pelos alunos. Participei do desenvolvimento do projeto, trabalhando na função de escriba, ou seja, de relatora. Levei alguns “puxões de orelha” das professoras porque elas pediam para que eu apenas descrevesse os acontecimentos da sala de aula. Naquela época, eu tinha somente 18 anos, mas era muito exibida e dava palpites sobre o que achava, o que devia e o que não devia.

Em certa ocasião uma das professoras indagou: você sabe quem propôs este projeto? Era como se dissesse: “quem é você?”. Disse também: “não dê palpites, apenas escreva!”. Acho muita graça pois, naquela época, com pouca idade e também pouca experiência, eu já queria dar palpite sobre a prática de outro professor. Não entendia muito sobre o assunto, porém queria opinar mesmo assim. Esse foi o primeiro contato que tive com algo relacionado à Educação Matemática.

(Entrevista com Célia Carolino, 16/12/16).

Enquanto participava do projeto de Geometria Experimental começou a surgir o que eu definiria como a minha primeira experiência com as reformas curriculares¹⁸. Havia uma demanda por professores que tivessem conhecimento do Movimento Matemática Moderna (MMM)¹⁹. Ninguém sabia o que era, mas a Secretaria de Educação solicitara a sua implementação nas escolas. Eu achava aquilo maluco! Nos anos de 1966 e 1967, eu lecionava em Santos, em escolas do Estado e do Município, e em certo momento a diretora da escola disse: “Pessoal, quem tiver interesse procure cursinhos de Matemática Moderna (MM), pois precisaremos implementar isso na escola! ”.

O curso foi realizado no auditório do jornal da cidade conhecido como “A Tribuna²⁰”. Do curso²¹de Matemática Moderna participavam, em geral, professores da rede pública de São Paulo, da UNICAMP e da USP, entre outros. A participação no curso me permitiu conhecer toda a linguagem da teoria dos conjuntos e os conceitos, embora não soubéssemos muito bem o que fazer com aquilo nas escolas.

Ninguém explicava o porquê de estarmos entrando naquela Reforma e, apenas mais tarde, quando fui estudar o assunto, descobri que havia um movimento mais amplo²². Contudo, nós, os professores, recebíamos somente informações fragmentadas. Um sujeito oculto determinava o que precisava ser feito na escola e nós professores perguntávamos “por quê?” e os diretores diziam “porque é necessário!”. Então, pensávamos: “vamos lá aprender…”.

O curso foi ministrado pelos professores Almerindo Marques Bastos e Maria Helena Roxo Beltran e pautado em um livro da professora Maria Helena chamado Didática da Matemática²³. O livro era composto por atividades sobre questões elementares da teoria dos conjuntos. As aulas dadas por esses professores, muito competentes, eram expositivas.

Acredito que o MMM apresentava um discurso sedutor: o discurso da modernidade. Era uma ideia de vanguarda. Foi criado nos Estados Unidos (EUA), no final da década de 1950, o SMSG²⁴(School Mathematics Study Group), um projeto que fazia uma grande propaganda da modernidade. Não tínhamos escolha: ou entrávamos nesse movimento ou virávamos jurássicos ou algo nesse sentido.

A chamada modernização do ensino da Matemática começou, no Brasil, com o Euclides Roxo²⁵que traz as ideias do Félix Klein²⁶. No fundo, as bases da chamada MM estão ali, só que não se sabia muito bem como fazer. Talvez o próprio livro do Roxo descrevesse algo teoricamente, mas na hora de colocar em prática não era tão harmoniosa essa relação.

Não sabíamos nada sobre a Guerra Fria, tínhamos conhecimento apenas sobre o Sputnik e sobre as viagens para a Lua, mas eram pouquíssimas as informações sobre esses assuntos. Não existia a comunicação que se tem hoje e o que se dizia na época era que alguns matemáticos brasileiros, dentre eles o Osvaldo Sangiorgi²⁷, foram para os EUA. Os EUA ofereciam cursos e preparavam pessoas em todo o mundo. Pediam, em contrapartida, que os professores que fizessem seus cursos fossem vetores de propagação do MMM em seus países. Quando Sangiorgi voltou, devido ao seu bom relacionamento junto aos militares (não sei qual era o bastidor), o seu livro²⁸foi publicado. Pela primeira vez um livro saiu antes de uma Proposta Curricular. Normalmente, os livros aparecem de acordo com as propostas, são posteriores a elaboração e tentativa de implementação de uma proposta curricular, mas neste caso foi o contrário: primeiro foram lançados os livros de Sangiorgi e, em seguida, todos receberam esses livros nas escolas e fomos obrigados a destrinchar o que ele escrevia. Não conhecíamos o assunto nem do ponto de vista do conteúdo, nem do método.

Nós fazíamos grupos de estudos na escola para ler o livro do Sangiorgi, pois era o único material disponível sobre o MMM e também não havia material da Secretaria de Educação. O livro dele foi o grande orientador das primeiras experiências com a Matemática Moderna nas escolas. Eu achava aquilo uma coisa muito maluca. Na verdade, o que havia de novo no livro eram os primeiros capítulos, neles foram introduzidos a noção de conjunto, união, intersecção, mas depois, os demais capítulos eram praticamente da Matemática tradicional. Existiam pequenos acréscimos, por exemplo, quando as equações eram estudadas e as soluções apresentadas utilizando o conjunto universo e o conjunto verdade, sendo que antes essa nomenclatura não era utilizada pelos professores. Mas eram detalhes. A essência da abordagem dos outros conteúdos não mudava muita coisa. Dessa maneira, ninguém entendia muito bem qual era a finalidade daquela introdução. Existia a questão de um apelo ao desenvolvimento do pensamento lógico, de trabalhar com conectivos lógicos, e isso nós trabalhávamos, excessivamente, com as crianças. Hoje tenho dúvida de qual foi a eficácia real, mas foi um movimento mundialmente reconhecido.

Por outro lado, existia um apelo por uma ideia que não discutíamos até então que era o embasamento científico. As teorias de Piaget sobre conhecimento e sobre aprendizagem davam suporte para aquela discussão. Era impossível alguém não se interessar, pois o que se conhecia sobre ensino e aprendizagem não se referia às pesquisas científicas, não se relacionava com as teorias e o contato com aquele embasamento teórico, essencialmente piagetiano, pareceu interessante e fez muito sentido. Ao mesmo tempo, havia as colaborações de Paul Dienes²⁹com todo o seu aparato de materiais concretos e os Blocos Lógicos.

Tive a oportunidade de assistir às palestras do Dienes quando ele veio ao Brasil. Ele trabalhava com os materiais concretos, inclusive instrumentos de restaurantes, como garfos e facas, e fazia as combinações. Ele mostrava que a Matemática poderia ser feita com elementos do cotidiano. Era uma novidade e, por isso, difícil de não se interessar.

Sempre havia uma discussão muito forte entre alguns autores sobre a Matemática Moderna. Uma das pessoas importantes era a Anna Franchi³⁰. Atualmente, se me perguntarem qual é a minha visão da MM, acredito que ela era avançada em muitos pontos, foi um importante divisor de águas, porém ela também possuía muitos equívocos internos em sua própria proposição das ideias.

Entretanto, a Anna Franchi não pensava assim. Ela acreditava que houve um desvirtuamento na implementação do MMM: os professores formadores não entenderam o espírito da reforma e a implementaram de forma desinteressante. Imagino que essa questão deveria ser aprofundada, pois, naquele momento, já existiam problemas e vícios intrínsecos e a implementação contribuiu para a complicação de algumas ideias. Acredito que havia, principalmente, um excesso de formalismo e de linguagem.

Algumas ideias não faziam sentido. No entanto, alguns outros pontos avançaram. Por exemplo, a discussão das teorias piagetianas sobre o modo de pensar da criança na gênese do conhecimento, na ideia de número, na gênese do espaço etc. Nós, professores, nunca havíamos pensado em algo como a gênese dos conhecimentos que uma criança pode ter e isso foi impulsionado por esse movimento. Nesse sentido, acredito que foi muito importante.

Analisando o MMM, pensando nele como um processo de implementação curricular³¹, o professor recebia a demanda para fazer um curso. Acredito que até hoje seja assim. Por exemplo, o diretor dizia, “nós tivemos uma reunião e temos uma demanda de implementar a MM nas escolas”. Neste momento, nós nos perguntávamos: “e o que é a Matemática Moderna?”. Como relatei, nós não sabíamos o que era, mas deveria ser feito porque era um método muito bom e interessante.

Os professores, em geral, demonstravam resistência, mas, ao mesmo tempo, disposição para tentar descobrir o que era isso, se realmente poderia ser algo interessante, isto é, que contribuísse para o trabalho deles. No entanto, não existiam argumentações, discussões ou os porquês da implementação.

Dessa maneira, sempre acho que existe a atitude de resistência do professor. Imagino que seja uma resistência natural frente ao que não se conhece claramente, e também uma curiosidade profissional de saber para não ficar desatualizado.

Após a realização de um curso, tínhamos de voltar para sala de aula. Não tenho tanta clareza sobre o que fazia na sala de aula com aquilo que aprendia. Sempre procurei fazer essa aproximação, criando coisas e inventando atividades.

Imagino que, inclusive, esta experiência de mais tarde elaborar material, está relacionada com esse período em que percebia a necessidade não só de ir assistir a um curso, dizíamos: de tudo isso que você está falando, o que eu faço na sala de aula? Acho que esse é o grande nó do professor, ou seja, dele não se sentir suficientemente apoiado para fazer uma mudança na sala de aula. Assim, acredito que tentávamos, de alguma forma, fazer essa ponte.

Essa experiência, como um todo, foi interessante porque as pessoas que foram fazer o curso no auditório do jornal “A Tribuna” acabaram formando um grupo de estudo, em Santos, e acredito que em outros lugares do Brasil também houve a formação de grupos de estudos. Até aquele momento, não havia grupos de pesquisa e foi a partir desse primeiro movimento que os professores se organizaram em grupos para discutir o ensino de Matemática, pois estavam motivados por essa necessidade de implementar a MM.

Os livros que recebíamos vinham com a proposta da MM e todos precisavam estudar juntos para decodificar o que era aquilo e assim conseguir trabalhar em sala de aula. Em função disso, conheci muitas pessoas que estavam ligadas à implementação do MMM. Eventualmente íamos para a cidade de São Paulo para participar de algumas reuniões do grupo de ensino da professora Manhúcia Perelberg Liberman³². Ela fazia eventos³³e neles havia as trocas de experiências entre os grupos.

A Anna Franchi trabalhava em São Paulo em um grupo de pesquisa. Como disse anteriormente, eu participava de um deles em Santos. Os grupos de pesquisa foram se constituindo em vários lugares do Brasil. Este foi o efeito positivo da MM, pois foram se constituindo pequenos grupos de estudo, uma vez que as pessoas se sentiam muito perdidas e isoladas e então era necessário se reunir com alguém para estudar, para discutir as ideias. A Anna Franchi fazia parte do grupo GEEM³⁴liderados por Manhúcia Perelberg Liberman e Lucília Bechara Sanchez³⁵. Desta forma, creio que a minha primeira experiência curricular foi com o MMM. Uma experiência dolorosa, pois não havia clareza em relação ao que se pretendia, embora houvesse pressão para a introdução das ideias do MMM na sala de aula. Algumas ideias não apresentavam sentido para nós, eram centradas na linguagem, na linguagem pela linguagem, ou no formalismo pelo formalismo, porém surgiram cursos interessantes sobre como usar os Blocos Lógicos e o Material Dourado. Então, tudo era novidade e tínhamos a impressão de que a “grande tábua de salvação” do ensino de Matemática estava ali.

(Entrevista com Célia Carolino, 16/12/16).

Na mesma época em que ingressei no mestrado, o meu professor de Santos, o Almerindo, trabalhava na CENP e perguntou para as professoras Maria Luiza e Maria Helena se elas poderiam indicar alguma pessoa que pudesse trabalhar com ele, pois ele estava procurando novos profissionais para ampliar a equipe. Elas me indicaram e disseram ao professor Almerindo “tem aquela mocinha que nos ajudou no projeto de Geometria Experimental, em Santos. Ela é bem interessante, apesar de um pouco metida, pois fala mais do que deve”. Ele concordou e disse “é essa mesma que me interessa”. Logo após, por indicação dessas duas professoras, eu fui trabalhar na CENP. Na CENP o desafio era muito grande.

Toda a minha experiência como professora no MMM contribui para meu trabalho. Essas experiências serviram de base para a minha entrada na CENP, pois existia por lá uma equipe já muito experiente, que tinha muitos conhecimentos nestas questões ligadas à Educação Matemática. Na CENP, nós tivemos a oportunidade de constituir uma equipe. Na verdade foi meu primeiro grupo de pesquisa, visto que era uma equipe que não só produzia materiais, ministrava cursos, mas também, estudava bastante. Na época, as Secretarias de Educação investiam muito mais nas pessoas que trabalhavam em suas equipes. Hoje esse investimento diminuiu muito, prejudicando o professorado como um todo.

Para exemplificar, a equipe da CENP contratou e convidou três professores franceses que trabalhavam em Paris no INRP (Institute National de Recherche Pédagogique)³⁶. Eles nos ajudaram na construção do material curricular chamado Atividades Matemáticas³⁷. Esse material foi o primeiro projeto curricular de Matemática que fizemos para os Anos Iniciais. Os professores franceses discutiam conosco os tipos de pesquisas que poderíamos realizar, os tipos de materiais, a forma de chegar até o professor etc.

Nos grupos da Secretaria Estadual de Educação e da CENP, especialmente, para esse material Atividades Matemáticas, havia influência dos franceses, que eram ligados ao INRP. Na França existem alguns institutos ligados mais à universidade e outros ligados mais à escola, e esse era o caso do INRP. O pesquisador Jacques Collomb³⁸tinha muita experiência com a formação de professores dos Anos Iniciais e trabalhava conosco. Então, a influência dos franceses foi muito grande e esse foi o período em que melhor me relacionei com a Didática Francesa³⁹pois os professores desse grupo eram mais conectados com a prática de sala de aula.

Desta forma, houve um investimento forte nesta equipe e a consequência foi a elaboração de materiais que influenciaram na trajetória da própria Secretaria de Educação. Depois, com o passar do tempo, notei que esses investimentos foram desaparecendo e, hoje, observamos as equipes das Secretarias bem pouco assistidas pedagogicamente, com poucas oportunidades de estudo. É notório que isso se reflete também no trabalho com os professores.

Entretanto, na época do MMM não havia as Orientações Curriculares da Secretaria de Educação, essas orientações vieram posteriormente. O chamado Guia Curricular do Estado de São Paulo, que incorporou a MM no currículo, foi um documento que veio posteriormente. A MM chegou às escolas pela via do livro didático. Havia um único livro didático, o livro do Sangiorgi, para os Anos Finais do Ensino de Primeiro Grau (Ginásio), era um livro único e exclusivo.

O MMM chegou aos professores pela via do livro didático e acabou pressionando a Secretaria que, consequentemente, organizou os chamados Guias Curriculares do ensino de primeiro grau (ginasial). Depois, começaram a acontecer as mudanças estruturais⁴⁰, dentre as quais a escola obrigatória de oito anos. Até aquele momento, início da década de 1970, apenas os quatro primeiros anos (do ensino primário) eram, por lei⁴¹, obrigatórios.

Então, no início da década de 1970 foi elaborado o Guia Curricular e ele incorporou as influências da MM. Os autores dos Guias Curriculares foram basicamente o Almerindo, a Lídia, a Manhucia e a Anna Franchi. Depois, teve toda a implementação dos Guias Curriculares. Nós trabalhávamos na perspectiva da formação⁴²dos professores com os Guias, ficamos nisso um bom tempo, uns oito anos, para começar uma discussão mais crítica a respeito do que estava sendo feito. Depois, criou-se um certo desconforto interno na equipe entre as pessoas que defendiam e as que faziam críticas ao MMM. Essas críticas, elas eram das mais variadas ordens. Na época, existia, primeiramente, um movimento internacionalmente consolidado de crítica à Matemática Moderna consubstanciado no livro O Fracasso da Matemática Moderna⁴³, de Morris Kline⁴⁴, o qual fazia uma crítica ao Movimento nos EUA.

Dessa maneira, havia uma desconfiança. Já existia uma informação circulando de que o Movimento não estava funcionado bem nos EUA e que só continuava no Terceiro Mundo, nos países periféricos. E algumas das pessoas que trabalhavam com aquilo percebiam a excessiva ênfase na linguagem e não entendiam o motivo para tanto formalismo, tanto trabalho com a linguagem e tanta antecipação de ideias.

Recordo-me de todos nós, professores, “quebrando a cabeça”para saber como iríamos ensinar uma criança do ensino primário as propriedades reflexiva, simétrica e transitiva. Como explicar para uma criança que alguma coisa tem a propriedade reflexiva? Ou uma relação de equivalência? Falávamos “nossa! ”.

Nós precisávamos lidar com os nomes e dar exemplos: essa é a relação reflexiva e essa é a transitiva. Então, tinham conteúdos que eram propostos para serem ensinados e que causavam desconforto no momento em que se pensava como fazer aquilo para aquela faixa etária. Logo após começou-se a discutir uma questão fundamental: o papel dos conteúdos e da escola. Começou a surgir uma discussão forte na educação liderada pelas ideias do Paulo Freire. Estávamos no auge da influência da pedagogia freireana no Brasil.

Ocorria no começo da década de 1980 um movimento político importante, que foi o começo do fim do regime militar⁴⁵(ditadura) no Brasil, período de abertura democrática. Assim, existia um interesse maior das pessoas em discutir as questões associadas às finalidades da educação e da escola.

Ficamos mais interessados nas questões de natureza política. Em 1984, eu e o Vinício⁴⁶nos despencamos para Niterói para ouvir o Paulo Freire, no Cine Niterói, na III Conferência Brasileira de Educação (CBE⁴⁷). Havia gente “pendurada no lustre”, porque existia uma grande movimentação em torno da democratização.

Depois, veio o Michael Apple para o Brasil e deu várias palestras. Nós andávamos com o livro Ideologia e Currículo “embaixo do braço” e essas discussões foram se tornando muito fortes e, embora, não respondessem às questões que os matemáticos estavam fazendo, porque havia uma questão interna da própria MM, elas eram mais um reforço em nossos questionamentos em relação à proposta curricular conhecida como Verdão⁴⁸. E essa proposta é envolvida em um processo de discussão curricular mais amplo, nós estávamos lá - nessa discussão -, e, ao mesmo tempo, continuávamos elaborando materiais e trabalhando com a formação de professores. Com as alterações decorrentes dessas discussões surgiu um texto novo, que é o texto publicado na década de 1980, ou seja, é a proposta curricular conhecida como Vermelhinha⁴⁹.

(Entrevista com Célia Carolino, 16/12/16).

Conheci a Lydia Condé Lamparelli⁵⁰na CENP, ela era a coordenadora dos projetos da CENP. Ela e o Almerindo coordenavam os projetos de implementação curricular e ela estava à frente do projeto Atividades Matemáticas e nele havia os franceses monitorando e assessorando. Nós trabalhamos muito próximas nesse projeto, mas em um determinado momento, em meados de 1980, a equipe da CENP começou a discutir a necessidade de uma reforma em torno da MM. Principalmente Lydia e o Almerindo (um pouco menos) reagiram negativamente a essa reformulação, pois era um projeto muito caro a eles para se fazer uma crítica repentinamente. Durante esse período, a equipe da CENP incorporou gente nova, como o Vinício, o Ruy⁵¹e a Maria Nunes⁵². Começamos a discutir sobre a necessidade de alterações no material Atividades Matemáticas, o que levou à construção de uma nova proposta curricular para o Estado de São Paulo. Para as discussões convidamos o Antônio Miguel⁵³, o Nilson José Machado⁵⁴e outras pessoas para, em conjunto, elaborarmos esse novo projeto que deu origem à proposta curricular de 1980. O período político era outro e o contexto institucional era diferente, ou seja, era uma época de abertura democrática, existia uma atmosfera de reforma.

Independentemente dessa situação, nós estávamos influenciados pela criação da escola obrigatória de oito anos. Enfim, estávamos com outras ideias e outros desejos. Aquelas pessoas, principalmente Almerindo e Lydia, eram mais ligadas à MM e não reagiram positivamente, ficaram na defensiva. Existia um grupo novo de professores estudando e trabalhando nas escolas e que não estava tão convencido de que aquilo continuava funcionando bem e o próprio movimento com outros materiais, o Atividades Matemáticas, já havia, de certa maneira, ultrapassado os limites da MM. O próprio fazer nosso nos convencia de que algumas coisas estavam superadas, no entanto, era um pouco difícil a discussão institucional com as pessoas que ainda eram muito ligadas ao projeto original, ou seja, ao projeto MMM.

Um divisor de águas foi o trabalho no primeiro bimestre com os símbolos de teoria de conjuntos. Todo ano isso se repetia e, em minha opinião, para nada, a não ser classificar se o elemento pertencia ou não ao conjunto. Por exemplo, tal jogador pertence ou não ao conjunto dos jogadores do Corinthians. Isso serve para quê? Enfim, eram essas as questões.

Acredito que não houve um momento certo em que as inquietações começaram a acontecer ou fazer parte do discurso das pessoas que elaboravam as propostas curriculares. Mas, por exemplo, o processo todo como já narrado, ocorreu num período de abertura democrática, o André Franco Montoro⁵⁵havia acabado de assumir o governo, assim, era um período de abertura, de ideias novas, da criação da escola obrigatória de 8 anos etc. Naquela época existia uma questão de cor. A proposta curricular da MM tinha uma capa verde, era chamada de Verdão. Já a proposta curricular de 1980 tinha a capa vermelha e era conhecida como Vermelhinha. Um outro divisor de águas. Falávamos assim “você é da Vermelha ou da Verde?”.

Assim, participamos totalmente dessa reforma curricular. Na verdade, apenas a introdução do documento foi fruto da assessoria, no entanto, toda a parte de desenvolvimento da proposta foi escrita pela equipe. Ela foi baseada nos documentos que nós produzíamos para as escolas.

(Entrevista com Célia Carolino, 16/12/16).

Permaneci na CENP durante um bom tempo e trabalhei em vários projetos que poderíamos chamar de implementação curricular. O primeiro projeto em que trabalhei foi para elaborar material para uma Delegacia de Ensino⁵⁶chamada DRECAP 2⁵⁷. A Delegacia tinha uma demanda relacionada a resultados ruins e eles queriam sugestões de trabalhos que pudessem melhorar o desempenho dos professores e dos alunos. Para isso, nós nos comprometemos a elaborar um material desde que fosse garantida a participação dos professores na elaboração. Em seguida, participei do projeto Geometria Experimental, aquele em que eu tinha sido escriba em Santos. Acabei participando da implementação dele quando vim para São Paulo. Esse foi um projeto muito interessante e eu acho que até hoje ele tem um caráter de modernidade que nós não conseguimos superar no ensino de Geometria.

Depois, trabalhei no Atividades Matemáticas que era um projeto de elaboração de atividades para os Anos Iniciais e em seguida no Experiências Matemáticas, com a mesma proposta, no entanto, para os Anos Finais do ensino de 1° grau. Durante a elaboração desses materiais, existia sempre, como pano de fundo, ou seja, a discussão do documento curricular.

A proposta curricular de 1980, a Vermelhinha, foi muito representativa porque incorporou os avanços das discussões, das inquietações e das críticas ao MMM. Desta forma, participamos efetivamente da produção e elaboração do documento oficial e também dos materiais curriculares associados a esse documento, especialmente a dos materiais. Naquela época havia uma participação do professor e da escola no pensar da proposta curricular.

Uma característica comum dos vários projetos curriculares em que eu participei na Secretaria de Educação era uma preocupação frequente de envolver o professor. Por exemplo, no projeto Geometria Experimental nós tínhamos essa prática na formação de discutir com eles as atividades com antecedência, até de montar uma pauta que seria discutida com os professores que participariam. Sempre tivemos essa preocupação. O projeto previa relatórios de prática de sala de aula, então, era constante a ideia de envolver o professor.

Dessa maneira, acredito que os materiais curriculares Atividades Matemáticas e Experiências Matemáticas, bem como a proposta curricular de 1980 foram amplamente apoiados pelo contato com os professores, o que fez toda a diferença, mas mesmo assim, nunca é suficiente, pois envolvemos apenas uma amostra da totalidades dos professores.

A rede de ensino é enorme, por isso, o trabalho acaba sendo realizado por amostragem. Mesmo com a amostra nem sempre sendo estatisticamente boa, existe uma possibilidade maior de acertar.

Acredito que a grande questão de quem trabalhava na SEE-SP era a dificuldade de fazer com que as reformas chegassem às escolas e fossem discutidas e apropriadas pelos professores, consecutivamente, criando o sentimento de pertencimento dos professores. Isso é um desafio e muitas vezes decepcionante para quem trabalha em uma Secretaria de Educação. O processo demora muito para ser discutido e para chegar até os professores. O decurso também é bastante complicado e moroso, entretanto é um trabalho interessante.

Uma Secretaria de Educação que procura um bom trabalho precisa de um investimento em uma equipe que seja autossuficiente, isso é, pesquisadores que produzem. Durante esses períodos que mencionei, nas Secretarias de Educação, existiram pessoas com essas características e foi um investimento que gerou bons resultados. O Ruy, eu, o Vinício e outras pessoas que estavam na CENP naquela época, somos produtos dessa equipe. Todos se tornavam, inclusive, formadores de opinião. Nós fomos depois para as Universidades e continuamos o trabalho.

Na época da CENP, a Lydia e o Almerindo tinham a clareza de que precisavam investir e a forma como eles investiram foi proporcionar o contato com esse grupo de franceses. Eles foram generosos ao nos colocar em contato com os consultores franceses e buscarem financiamento para o projeto. Mas foi uma questão deles, não foi nenhuma deliberação que veio do andar de cima. Essa é uma diferença importante.

(Entrevista com Célia Carolino, 16/12/16).

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