Discussões e estudos sobre formação de professores têm sido uma constante nas últimas quatro décadas, temática esta que, na atualidade, renova-se e assume relevância em razão da crescente relação entre as questões da qualidade das escolas e os resultados da aprendizagem (ROLDÃO, 2017). Da mesma forma, o movimento de mudanças na sociedade contemporânea impõe mudanças no trabalho e na cultura profissional do professor, colocando-o frente a novos desafios (HARGREAVES, 1993; 1994), dentre os quais promover formas de ensinar que diferem substancialmente da forma como estes profissionais foram ensinados e como aprenderam a ensinar (BORKO; PUTNAN, 1995).

Neste cenário distintos processos de desenvolvimento profissional, com ênfase na modificação das práticas de ensino em sala de aula, têm emergido e assumido relevância, dentre eles os estudos de aula (lesson studies), que consistem em uma abordagem de formação docente centrada na prática letiva e que assume natureza eminentemente colaborativa e reflexiva (PERRY; LEWIS, 2009; PONTE et al., 2014; STIGLER; HIEBERT, 2016).

Os estudos de aula surgiram no Japão no início do século XX, constituindo-se em umas das principais abordagens de formação de professores naquele país (ISODA et al., 2007; STIGLER; HIEBERT, 2016). Posteriormente, os estudos de aula foram implementados nos Estados Unidos, popularizando-se a partir dos anos 1990 e disseminando-se, desde então, por diversos países em todos os continentes (MURATA, 2011; STIGLER; HIEBERT, 2016).

Por suas especificidades, esta abordagem de desenvolvimento profissional tem interessado pesquisadores ao redor do mundo, os quais têm dedicado-se a examiná-la, buscando explicitar suas possibilidades e contribuições para as aprendizagens e o desenvolvimento do professor. Estas pesquisas têm evidenciado importantes aspectos relativos às possibilidades dos estudos de aula para o desenvolvimento docente, tais como melhorar (ou aprofundar) o conhecimento do conteúdo curricular e sobre o modo de ensiná-lo (FUJII, 2016; LEWIS, 2002), promover mudanças na prática de sala de aula (OLSON et al., 2011; PONTE et al., 2014), melhorar a competência do professor no ensino (HUANG et al., 2011), desenvolver colaborativamente investigação sobre as aulas (TAKAHASHI; MCDOUGAL, 2016), bem como desenvolver trabalho colaborativo, partilhando objetivos, discussão de ideias e desenvolvimento conjunto de recursos de ensino (BURROUGHS; LUEBECK, 2010; MURATA, 2011; PUCHNER; TAYLOR, 2006). Dentre os aspectos apontados pelas pesquisas, a colaboração docente tem se destacado, por constituir-se em uma dimensão basilar do desenvolvimento profissional (DAY, 2001) e da cultura de professores em distintos espaços educativos e formativos.

A cultura profissional é aqui entendida como um conjunto de crenças, valores, hábitos e formas de agir no interior das comunidades de professores, os quais tiveram de lidar com exigências e constrangimentos semelhantes ao longo de anos que acabam por “conferir sentido, apoio e identidade aos professores e ao seu trabalho” (HARGREAVES, 1998, p. 186). A colaboração, por seu lado, representa um dos princípios cooperativos da associação entre professores em formas administrativamente reguladas e previsíveis (HARGREAVES, 1998). Para além, constitui-se numa proposta de solução organizacional para os problemas contemporâneos da escola, bem como uma solução “flexível para mudanças rápidas e uma maior organização em geral. A colaboração na tomada de decisões e na solução de problemas é uma pedra angular das organizações pós-modernas” (HARGREAVES, 1998, p. 19).

Consideramos assim relevante analisar a colaboração profissional docente em contextos de estudos de aula, como uma forma de identificar e compreender aspectos do trabalho colaborativo inerentes às práticas e à cultura profissional de grupos particulares de professores, aspectos estes que são evidenciados por esta abordagem de desenvolvimento profissional.

Por este viés, o presente exercício analítico recai na discussão sobre a relevância da colaboração, enquanto elemento da cultura profissional, para o desenvolvimento profissional do professor. Para tanto, realizamos uma investigação com professores do Ensino Básico da rede pública de ensino de Lisboa, participantes em estudos de aula, com o objetivo de destacar aspectos intrínsecos à colaboração evidenciados por esta abordagem, olhando exclusivamente sob a perspectiva dos professores participantes e no contexto de dinamização dos estudos de aula.

A cultura profissional, suas dimensões e implicações nos processos educacionais, tem se constituído em objeto investigativo em diferentes campos de pesquisa em Educação Matemática, sobretudo no campo que circunscreve as investigações com foco na formação de professores. Neste viés, a cultura profissional de professores interessa-nos por entendermos que os elementos que a constituem interferem nas maneiras pelas quais estes ensinam em sala de aula, nas relações profissionais que se estabelecem no interior das instituições educativas e nas práticas profissionais cotidianas (HARGREAVES, 1994).

Nesta perspectiva, as distintas crenças, hábitos, valores, modos de ser e promover o ensino e a aprendizagem em sala de aula, e outros elementos que permeiam o cotidiano profissional do professor, constituem as culturas profissionais consolidadas nos espaços educativos. A estas culturas estabelecidas nas escolas denominam-se culturas escolares, concebidas como um “sistema partilhado de representações, valores, crenças e modos de actuar que configuram, constroem e reconstroem a escola” (TEIXEIRA, 1995, p. 78-79).

As culturas de escola circunscrevem outras formas de cultura, como a cultura docente, modificando-se e modificando-a simultaneamente. As culturas docentes, por sua vez, constituem-se nas interações profissionais que se estabelecem no processo educativo e influenciam as culturas escolares. Para Borges (2007, p. 349), a cultura profissional docente nas escolas constitui-se “através da partilha dos hábitos de trabalho que se desenvolvem no estabelecimento escolar, no grupo de professores, na adesão aos valores, às crenças, aos objetivos e princípios definidos, no apoio e no enquadramento social”. E, portanto, a dinâmica de aculturação que permeia a profissão docente condiciona as estruturas educativas, a forma de organizar os espaços educacionais e o modo como neles são concretizadas as relações profissionais entre professores (GUERRA, 2000).

Para Hargreaves (1998), a cultura docente circunscreve duas importantes dimensões: o conteúdo e a forma. O conteúdo diz respeito as “atitudes substantivas, valores, crenças, hábitos, pressupostos e formas assumidas de fazer as coisas”, partilhados “no seio de um grupo particular de professores” (HARGREAVES, 1998, p. 186). A forma tem a ver com os “padrões característicos de relacionamento e nas formas de associação entre os membros destas culturas” (HARGREAVES, 1998, p. 186). Em face destas dimensões, o autor define quatro tipologias de culturas docentes, sendo uma delas a colaboração¹.

A colaboração, conforme Hargreaves (1998), caracteriza a interação em seu sentido mais estrito, que se estabelece entre os professores, à medida que estão envolvidos em uma atividade comum, partilhando objetivos também comuns. A este respeito Borges (2007, p.370-371) acrescenta que uma “cultura de colaboração profissional é aquela em que tudo, o bom, o mau, a incerteza, a certeza se partilham, são discutidos, em que se procura o apoio e a ajuda necessários para aprender”.

Além dos aspectos da colaboração acima abordados, Fullan (1995) diz que as pesquisas sobre as culturas colaborativas da escola mostram que as aprendizagens do professor são constituídas, especialmente, nas interações cotidianas entre colegas que compartilham a preocupação com a aprendizagem contínua. Neste sentido, as formas de partilha concretizam-se na prática profissional e tornam-se significativas para a vida e o trabalho docente, pois a confiança que emerge da “partilha e do apoio colegial condiz a uma maior disponibilidade para fazer experiências e para correr riscos e, com estes, a um empenhamento dos docentes num aperfeiçoamento contínuo, enquanto parte integrante das suas obrigações profissionais” (HARGREAVES, 1998, p. 209).

Além da partilha, a colaboração envolve outros elementos, tais como a cooperação, a confiança, a ajuda mútua, o diálogo, a negociação, a superação de hierarquias, etc. Segundo Boavida e Ponte (2002), em contextos de colaboração os professores trabalham conjunta e cooperativamente numa base de igualdade em que a confiança e a ajuda mútua os levam a alcançar objetivos em que todos se beneficiam. Complementam que a colaboração pode se desenvolver entre pares, no seio de grupos que trabalham em torno de um mesmo projeto, ou entre atores que assumem estatutos e papeis diferenciados, como, por exemplo, entre professores e alunos, professores e investigadores. E a diversificação na constituição de um grupo colaborativo decorre dos objetivos do trabalho a ser realizado. Concluem que, apesar dos desafios que podem surgir nestes grupos, a diversidade de pontos de vista pode favorecer compreensões amplas e profundas sobre uma mesma realidade (BOAVIDA; PONTE, 2002).

Nesta perspectiva, a distinção entre cooperação e colaboração, de acordo com Day (1999), prende-se ao modo como as relações pessoais e as relações de poder se concretizam, uma vez que, em grupos puramente cooperativos, as relações de poder e os papéis dos participantes não são questionados, enquanto que a relação colaborativa pressupõe negociação cuidadosa, tomada conjunta de decisões, comunicação efetiva e aprendizagem mútua num empreendimento que se foca na promoção do diálogo profissional. Portanto, a cooperação que ocorre em um grupo colaborativo é permeada por outros elementos, especialmente o apoio, o diálogo e a negociação, que a tornam um princípio da colaboração.

A este respeito, Goulet e Aubichon (1997) acrescentam que o primeiro passo para a colaboração é a confiança, a qual se desenvolve em um contexto de respeito e cuidado, perpassando os níveis pessoal e profissional. A confiança é fundamental para que os membros de um grupo sintam-se a vontade para expor suas ideias e questionamentos, assim como para questionar as ideias, valores e ações dos outros, respeitando-os e valorizando-os, ao mesmo tempo que o seu trabalho e os seus valores são respeitados e valorizados. Portanto, sem confiança não há colaboração (BOAVIDA; PONTE, 2002).

Além disso, o diálogo é também fundamental para a concretização da colaboração. Sobre isso, Olson (1997) pontua que uma relação de colaboração solicita a aceitação da voz pessoal, decorrente da experiência, e a consciência de que nenhuma ideia é definitiva, pois na medida em que uma voz se entrelaça a outras vozes, a compreensão enriquece-se e a conversação torna-se mais informada. O diálogo constitui-se, portanto, em instrumento de confronto de ideias e de construção de novas compreensões (OLSON, 1997).

Para além, a colaboração pressupõe negociação, pois, em um grupo colaborativo, são negociados objetivos, modos de trabalho e de relacionamento, prioridades e significados de conceitos fundamentais (BOAVIDA; PONTE, 2002). Para Christiansen, Goulet, Krentz e Maeers (1997, p. 285), “a chave para uma colaboração bem sucedida é uma negociação aberta da partilha de poder e expectativas relativamente ao papel de cada um dos participantes, à medida que um projeto se desenvolve”.

A colaboração pressupõe também, de acordo com Boavida e Ponte (2002), adesão voluntária e uma relação próxima entre os participantes. Nesta direção, Fialho e Sarroeira (2012) esclarecem que a colaboração pode dar-se de forma espontânea, voluntária e informal entre os membros de determinado grupo social, baseando-se na partilha, confiança e apoio mútuo e permeando atividades distintas, tais como a partilha de materiais, o planejamento de aulas e demais atividades profissionais, definição de critérios e instrumentos de avaliação, bem como o diálogo sobre os resultados alcançados nas práticas de sala de aula.

Relativamente à constituição e funcionamento de um grupo colaborativo, Ponte (2014, p. 368) acrescenta que

Ao examinar a natureza da colaboração que se concretiza em processos formativos realizados em Portugal, Ponte (2014) destaca que a colaboração emerge, muitas vezes, de um desafio lançado por um investigador, que promove a constituição de um grupo colaborativo mais alargado, o qual envolve membros com diferentes tipos de saberes e atividades profissionais no estudo de um problema complexo. Em outros casos, surge como uma prática espontânea e natural dos professores, em situações específicas, tais como, por exemplo, quando enfrentam uma situação nova, como a introdução de um novo programa curricular.

A colaboração docente, portanto, concretiza-se à medida que os integrantes do grupo se comprometem a “fornecer apoio mútuo, oferecer feedback construtivo, desenvolver objetivos comuns e estabelecer limites que apresentem desafios (mas que sejam, ao mesmo tempo, realistas) a respeito daquilo que pode ser razoavelmente realizado” (HARGREAVES, 1998, p. 19). Neste viés, a colaboração entre professores que se consolida no contexto da escola constitui-se em uma importante dimensão do desenvolvimento profissional docente (HARGREAVES, 1998; LIMA, 2003).

Em face a estas discussões e estudos, um importante conceito está subjacente: o desenvolvimento profissional docente, que diz respeito ao desenvolvimento da competência profissional do professor em relação às práticas letivas e não letivas, bem como na sua autonomia nas práticas de ensino em sala de aula e como elemento da organização escolar (PONTE, 1998).

Nesta perspectiva, o desenvolvimento profissional circunscreve não apenas o que se passa em sala de aula. Reflete também as relações que o professor estabelece no seu exterior, na partilha de pensamentos e competências com os colegas, melhorando a prestação da escola no sucesso dos alunos (SECO, 2009). Portanto, desenvolvimento profissional é a soma total das aprendizagens formais e informais perseguidas e experienciadas em um ambiente de aprendizagem envolvente sob condições de complexidade e mudança dinâmica (FULLAN, 1995; PONTE, 2014).

Em síntese, o desenvolvimento profissional docente concretiza-se mediante as aprendizagens profissionais, promovidas de forma dinâmica e contínua, nos níveis pessoal e social, a partir das interações entre profissionais de um grupo particular em que ideias são transformadas e experiências reinterpretadas (FLORES, 2004). Em outras palavras, a colaboração é fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores porque favorece as aprendizagens profissionais, embasando, assim, a concretização de mudanças nas escolas (DAY, 2001).

O estudo de aula caracteriza uma abordagem de desenvolvimento profissional de professores centrada na colaboração e na reflexão (MURATA, 2011). Esta abordagem envolve pequenos grupos de professores, que trabalham colaborativamente em torno das seguintes etapas: definição de objetivos de ensino a partir das dificuldades de aprendizagem dos alunos; planejamento de uma aula para uma turma de alunos (a aula de investigação); desenvolvimento desta aula complementada pela observação por uma equipe de professores e/ou pesquisadores; reflexão sobre as ações dos alunos registradas pela equipe durante a aula investigação; e seguimento² (PONTE et al., 2014). No estudo de aula o professor tem a possibilidade de refletir sobre a prática profissional em um contexto de colaboração.

Por suas peculiaridades, os estudos de aula propiciam oportunidades formativas, por meio das quais o professor pode aprofundar conhecimentos e refletir sobre a necessidade e pertinência de mudanças na prática profissional, aprofundar os conhecimentos matemáticos sobre conceitos diversos e sobre o lugar desses conceitos no currículo, analisar os diferentes tipos de tarefa a propor aos alunos e as suas consequências na aprendizagem, bem como debruçar-se sobre diversos modos de organização da aula e diferentes formas de conduzi-la, tanto nos momentos de trabalho a pares e pequenos grupos, como nos momentos de trabalho coletivo (PONTE et al., 2014).

Olson, White e Sparrow (2011) consideram que os estudos de aula fornecem uma sólida estrutura para a aprendizagem profissional do professor, que pode trazer resultados muito positivos se desenvolvidos em ambientes escolares. De acordo com esses autores, as vivências do professor em um estudo de aula podem favorecer o desenvolvimento profissional, pois promovem mudanças pedagógicas de duas naturezas: encorajando os professores a refletirem criticamente sobre suas práticas de sala de aula, o que os leva a desenvolver uma prática investigativa; e propiciando um contexto em que discutem novas perspectivas com os colegas, o que leva a transformações nas práticas de sala de aula.

Para além disso, Burroughs e Luebeck (2010) ressaltam que os estudos de aula permitem aos professores, em suas práticas profissionais, desenvolverem trabalho colaborativo, o qual caracteriza-se pela partilha de objetivos, pela discussão de ideias e pelo desenvolvimento conjunto de recursos de ensino. Em outras palavras, os estudos de aula, pela sua dinâmica muito peculiar, em que a colaboração constitui um contexto para favorecer os processos de comunicação entre os participantes e a reflexão sobre a prática profissional, têm sido considerados como importante forma de promover o desenvolvimento profissional de professores (PONTE et al., 2016; STIGLER; HIEBERT, 2016).

Nesta perspectiva, os estudos de aula colocam-se como uma importante via de introdução de mudanças em Educação, pois viabilizam, segundo Hargreaves (1998), a constituição de culturas de ensino no interior de pequenas comunidades profissionais, as quais podem trabalhar conjuntamente e de forma colaborativa.

A pesquisa segue a abordagem qualitativa e interpretativa (ERICKSON, 1986), baseada em uma análise de conteúdo (BARDIN, 1977), a partir da qual buscamos evidenciar, na perspectiva dos professores participantes, aspectos relacionados à concretização da colaboração docente no contexto de estudos de aula, guiando-nos pela seguinte questão investigativa: Quais aspectos da cultura profissional de professores que ensinam Matemática no Ensino Básico são promovidos em estudos de aula segundo a perspectiva dos participantes?

A investigação foi desenvolvida mediante a realização de entrevistas semiestruturadas com professores do Ensino Básico, do 1.° ao 3.° ciclo, de escolas públicas de Lisboa, os quais participaram voluntariamente em três estudos de aula no decorrer do ano letivo 2013-2014 (ano letivo em Portugal). Cada estudo de aula envolveu apenas um grupo de professores, de acordo com o ciclo de ensino em que atuavam (EA³ 1: professores do 1.° ciclo; EA 2 : professores do 2.° ciclo; EA 3: professores do 3.° ciclo), constituindo-se de doze sessões, de aproximadamente duas horas cada, sob a coordenação de uma equipe de professores investigadores do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Todos os encontros de cada estudo de aula⁴ foram realizados em escolas em que os professores lecionavam, seguindo criteriosamente a dinâmica de desenvolvimento que caracteriza esta abordagem e centrando-se em estudos curriculares e teóricos sobre o ensino da Matemática, aprofundamento de tópicos da Matemática a ensinar e sobre o estudo de aula.

As entrevistas, organizadas em oito questões que focavam a dinâmica de desenvolvimento do estudo de aula e aspectos da colaboração profissional evidenciados em suas distintas etapas, foram realizadas em junho e julho de 2016, no âmbito de uma pesquisa de pós-doutorado. O convite para participar das entrevistas foi dirigido a todos os professores que participaram dos referidos estudos de aula (total de doze professores), dos quais sete aceitaram participar voluntariamente da pesquisa.

Os sete professores que participaram da pesquisa são Idalina, Irene e Marta, do 1.° ciclo (1.° ao 4.° ano); Luísa, do 2.° ciclo (5.° e 6.° anos); Alda, Idália e José, do 3.° ciclo (7.° ao 9.° ano) (nomes fictícios). Estes professores pertencem a um agrupamento escolar de Lisboa e possuem experiência profissional entre 6 e 15 anos de docência.

A escolha por este grupo justifica-se pelo fato de terem participado de estudos de aula realizados à época em que um novo programa curricular de Matemática estava sendo implementado no Ensino Básico em Portugal (2013-2014), processo esse que solicitou dos professores a mobilização e o desenvolvimento de conhecimentos profissionais distintos na reorganização dos conteúdos curriculares e das práticas de sala de aula. Além disso, focamos nestes grupos de professores por atuarem nos três ciclos do Ensino Básico, completando uma etapa do ensino escolar, permitindo-nos compreender aspectos da cultura profissional evidenciados em estudos de aula que envolveram professores de uma mesma realidade profissional (todos pertenciam a um mesmo agrupamento escolar) e um nível de ensino escolar completo.

As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e textualizadas, e a seguir foram enviadas aos professores para validação do material empírico constituído. Mediante a leitura deste material, buscamos destacar elementos basilares da colaboração profissional verbalizados nos depoimentos, estabelecendo assim as evidências empíricas interpretadas e discutidas nas seções seguintes deste texto.

Tais evidências foram estabelecidas na fase de identificação das unidades de contexto, segundo Bardin (1977), em que buscamos nos depoimentos referência a aspectos da colaboração profissional evidenciados em face a dinâmica do estudo de aula. Em seguida agrupamos os excertos, segundo a convergência entre eles, em unidades temáticas, que acabaram por constituir as categorias de análise (BARDIN, 1977) apresentadas e discutidas neste texto. A análise baseou-se exclusivamente nos depoimentos dos professores, pois buscamos explicitar os aspectos da colaboração favorecidos pela dinâmica dos estudos de aula, os quais foram evidenciados e valorizados pelos professores participantes.

A partir da análise realizada foram destacados aspectos intrínsecos à colaboração profissional, nomeadamente a partilha, a cooperação e o apoio pessoal, os quais constituem as categorias de análise deste texto. Estes aspectos perpassaram os processos de planejamento da aula de investigação seguido da sua lecionação, bem como a organização e realização das atividades profissionais cotidianas, as quais são influenciadas pelas condições de trabalho do professor, em constante modificação devido a diversos fatores internos e externos à profissão.

No âmbito dos estudos de aula em que os professores participantes envolveram-se, a partilha concretizou-se em face aos hábitos de trabalho daqueles grupos profissionais, nos objetivos almejados mediante suas práticas, nos modos de agir desenvolvidos nas interações com os pares e nas práticas profissionais cotidianas (HARGREAVES, 1998; SECO, 2009), no enfrentamento dos desafios da profissão, evidenciando um dos aspectos da cultura docente naquele contexto, constituída como elemento identificativo e caracterizador daquela organização (agrupamento) escolar (SECO, 2009).

A análise dos depoimentos evidencia que os estudos de aula oportunizaram aos professores desenvolverem trabalho de cunho colaborativo, caracterizado pela partilha de objetivos de ensino e materiais didáticos, preocupações profissionais, discussão de ideias e desenvolvimento conjunto de recursos de ensino (BURROUGHS; LUEBECK, 2010; MURATA, 2011; PUCHNER; TAYLOR, 2006), negociação de ideias e propostas de intervenção naquela realidade.

Os professores evidenciaram que esta abordagem de formação propiciou diferentes níveis de partilha, tais como a partilha de materiais de ensino e recursos didáticos, objetivos de ensino, angústias e inseguranças e, especialmente, os desafios advindos desta abordagem de desenvolvimento profissional. Partilhavam angústias relativas às dificuldades de aprendizagem matemática dos alunos, aos desafios que se impunham com a introdução de um novo programa curricular de Matemática, aos objetivos e desafios relacionados ao ensino que teriam de promover em sala de aula, assim como partilhavam impressões sobre a concretização do ensino de tópicos da Matemática com os alunos. Estas vivências contribuíram de maneira significativa para a consolidação da colaboração profissional, tanto no processo de planejamento e concretização da aula de investigação, quanto na organização de outras atividades cotidianas, agregando, portanto, outros valores às práticas cotidianas daquela cultura profissional.

Portanto, assumindo que a colaboração profissional se consolida quando elementos contraditórios, favoráveis e desfavoráveis, são partilhados e discutidos em um contexto em que se procura o apoio necessário para aprender (BORGES, 2007; PONTE, 2014), constatamos que, no estudo de aula, os processos de partilha vivenciados pelos professores os mobilizaram a se envolverem de maneira diferenciada no seu desenvolvimento profissional. Este envolvimento, mais intenso e reflexivo, contribuiu para que os professores manifestassem maior disponibilidade para experimentar uma nova prática, nomeadamente a aula de investigação, que lhes permitiu promover a abordagem exploratória do tópico Números Racionais em sala de aula. Esta experiência, por sua vez, levou-os a aprofundar os conhecimentos sobre este tópico da Matemática e sobre modos de ensiná-lo, mobilizando, assim, novas aprendizagens profissionais, que traduziram-se em uma aula diferente.

Além disso, no estudo de aula, tal como os próprios professores indicam, puderam trabalhar de forma cooperativa, à medida que assumiram conjuntamente a elaboração de tarefas exploratórias de Matemática para a aula de investigação (BOAVIDA; PONTE, 2002; PONTE et al., 2014), buscando antecipar os desafios que o tópico dos números racionais poderia trazer para os alunos, assim como ouvindo as experiências e impressões dos colegas sobre o ensino deste conteúdo em sala de aula.

Deste modo, o trabalho em equipe permitiu aos professores desenvolver uma necessidade compartilhada relativa ao ensino em sala de aula, valorizando as contribuições dos colegas (HARGREAVES, 1998; LITTLE, 1990) e trabalhando coletiva e cooperativante para alcançar este propósito (GOULET; AUBICHON, 1997). Na perspectiva dos sete professores, isso permitiu-lhes experimentar uma forma totalmente diferente de planejar uma aula, mediante a qual o individualismo predominante na cultura profissional dos professores deu lugar ao trabalho coletivo, à discussão, à reflexão, ao diálogo e à cooperação.

A dinâmica das culturas profissionais que perpassam as rotinas de professores influencia as suas ações e seus modos de pensar (HARGREAVES, 1998; GUERRA, 2000; BORGES, 2007), de maneira que vivências distintas concretizadas no seio destas culturas podem levá-los a olhar de forma crítica para práticas estabelecidas (FIALHO, SARROEIRA, 2012; PONTE et al., 2012). Este aspecto foi destacado pelos professores, na medida em que confrontaram algumas experiências formativas anteriores com a dinâmica que experimentaram no estudo de aula, na qual trabalharam numa base de igualdade (BOAVIDA; PONTE, 2002) e cordialidade, buscando cooperar com o grupo no sentido de alcançar objetivos em que todos se beneficiaram.

Além disso, destacam que a cooperação que se verificou entre os pares, assim como entre os professores e os formadores, foi diferente, porque, embora as pessoas tivessem assumido estatutos e papeis diferenciados no processo (BOAVIDA; PONTE, 2002), cada qual contribuiu a seu modo, dentro das suas possibilidades, para a elaboração de boas tarefas exploratórias, assim como para a concretização de uma boa aula de investigação. Portanto, a cooperação que houve concretizou-me em torno de um objetivo comum e foi permeada por outros elementos, tais como o diálogo, a negociação de ideias e significados e a superação de hierarquias, contribuindo para o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos.

Os professores mencionaram, também, que o estudo de aula possibilitou a superação da cultura do individualismo no âmbito da cultura profissional de professores, sobretudo no que diz respeito às ações de planejamento profissional e na continuidade das atividades inerentes à profissão. Ao referirem que o professor tende a isolar-se nas suas rotinas profissionais, evita a discussão e não abre a sua aula para os colegas, revelam que esta forma de cultura profissional precisa ser superada, porque o trabalho colaborativo oportuniza a coletividade e, portanto, seu crescimento e desenvolvimento profissional.

No que diz respeito ao apoio e incentivo pessoal os aspectos marcantes referem-se a confiança que emergiu nas e a partir das interações profissionais com a equipe que participou do estudo de aula, incluindo-se o apoio e acompanhamento intenso da equipe de formadores (DAY, 1999; 2001), que os motivaram a participar e envolver-se fortemente no estudo de aula, assim como dos colegas que os apoiaram a superar alguns desafios que esta abordagem pode trazer às culturas profissionais instituídas. Estes elementos, na perspectiva dos professores, favoreceram o seu crescimento profissional e pessoal, uma das dimensões do desenvolvimento profissional.

Sobre isto, consideramos que a experiência no estudo de aula, no qual sentiram-se apoiados e incentivados, motivou os professores a introduzir mudanças nas estruturas educativas, nas formas de organizar os espaços educacionais e, especialmente, nas relações profissionais concretizadas nestes espaços (HARGREAVES, 1998; GUERRA, 2000), porque viabilizaram o trabalho em equipe, sustentado na partilha e na cooperação, em um ambiente em que encontraram apoio para enfrentar inseguranças e buscar ajuda para os desafios de sala de aula, assim como para fortalecerem a confiança e, portanto, se fortalecerem enquanto coletivo profissional. E esta confiança levou-os a promover uma prática diferente, nomeadamente a abordagem exploratória na aula de investigação, assim como motivou-os a envolver-se de forma intensa nesta abordagem de desenvolvimento profissional, também diferente para eles.

Além disso, no âmbito dos estudos de aula, a colaboração que se registrou entre os professores era voluntária, baseada em um bom relacionamento entre eles (BOAVIDA; PONTE, 2002; PONTE, 2014) e transcendia o tempo e o espaço da formação, isto é, o tempo limitado pelas sessões do estudo de aula. Assim, mediante esta forma de colaboração, os professores participantes puderam fortalecer a confiança, a capacidade de trabalhar em equipe e, desse modo, promover o desenvolvimento profissional docente. Estes aspectos evidenciam que os estudos de aula podem levar os professores a confrontar-se com novas experiências, a questionar os obstáculos impostos por certas culturas instituídas, assim como a perceber a necessidade de mudanças nas dinâmicas culturais estabelecidas nas organizações educativas.

Nesta perspectiva, a experiência dos professores participantes nos estudos de aula evidencia a relevância da colaboração para o desenvolvimento profissional docente, colaboração esta que perpassou as dimensões pessoal e profissional, favorecendo algumas aprendizagens profissionais (FULLAN, 1995), modificando as relações e interações entre os professores e, sobretudo, agregando novos elementos àquela cultura profissional, à medida que puderam experimentar situações em que superaram o individualismo, os estatutos de papéis assumidos pelos diversos atores do processo e o isolamento predominante na profissão. Além disso, a colaboração que houve prolongou-se para algumas atividades profissionais cotidianas, especialmente sobre a gestão das rotinas escolares em face aos desafios impostos pelo novo programa.

Portanto, a colaboração que houve nos estudos de aula oportunizou algumas aprendizagens profissionais mediante a modificação de ideias e a reinterpretação de experiências e práticas (DAY, 2001), negociação de significados e práticas profissionais. E isto foi possível em face da partilha, da cooperação e do apoio pessoal que se concretizaram na interação dialogada e reflexiva com os colegas, promovendo a colaboração e, portanto, o desenvolvimento profissional desses professores.

As perspectivas de colaboração profissional concretizadas em um estudo de aula, mediante as reflexões dos professores participantes, prendem-se às especificidades desta abordagem de desenvolvimento profissional docente, particularmente a dinâmica que sustenta a etapa do planejamento da aula de investigação e sua concretização, assim como da etapa de reflexão. Na medida em que os professores puderam experimentar uma forma colaborativa, voluntária e reflexiva de planejamento e concretização desta aula, em que toda a atenção estava voltada para as ações dos alunos e de modo que as impressões e contribuições de cada um tornavam-se fundamentais para as reflexões do grupo, passaram a valorizar a partilha, a cooperação e o apoio pessoal como formas de promoverem o próprio desenvolvimento profissional. Além disso, passaram a valorizar as contribuições do grupo e nele buscar apoio para enfrentar os desafios que se impunham à prática, de forma que o individualismo predominante nas práticas de professores deu lugar à colegialidade e, portanto, à colaboração.

Para além disso, a dinâmica de desenvolvimento do estudo de aula levou os professores a transcender a interação profissional que se limita ao espaço e tempo da escola, uma vez que passaram a interagir e a partilhar ideias, angústias, objetivos profissionais e recursos usando outros modos e recursos de comunicação, especialmente e-mail e telemóvel, transcendendo, portanto, o espaço e o tempo das sessões do estudo de aula, que coincidiam com os espaços e tempos das escolas.

Assim, concretizaram o trabalho colaborativo num nível diferente, cujas marcas prendem-se ao diálogo, à comunicação, à reflexão, à flexibilização do tempo e espaço de realização das atribuições profissionais e do estudo de aula e, especialmente, à confiança. E estes aspectos, em seu conjunto, mobilizaram-nos no seu processo de desenvolvimento profissional.

Portanto, as distintas experiências formativas vivenciadas pelos professores em estudos de aula criaram oportunidades de experimentar formas colaborativas distintas de desenvolver as atividades e aprendizagens profissionais, levando-os a questionar os limites impostos pelo individualismo ao seu desenvolvimento profissional. As discussões sobre as possibilidades de concretização da colaboração profissional estudos de aula afiguram-se assim pertinentes, pelo que ressaltamos a necessidade de mais estudos sobre este tema.