Uma série de competências cognitivas de domínio geral dá sustentaçâo às aprendizagens da Matemática e da leitura. Neste artigo, será abordada a velocidade de processamento (VP), uma vez que o baixo funcionamento desta habilidade é apresentado na literatura como um fator de risco para o desenvolvimento de dificuldades de aprendizagem nessas áreas (BULL; JOHNSTON, 1997; FLETCHER et al., 2009; GEARY, 2011). Será dado destaque para o papel que a velocidade de processamento desempenha na aquisiçâo de habilidades matemáticas e de leitura para, em seguida, serem analisadas as relações existentes entre a velocidade de processamento e a memória de trabalho, visto que tais domínios parecem influenciar-se mutuamente.

Sâo fundamentais e promissores os avanços nos estudos que buscam melhor compreender os processos cognitivos potencialmente importantes para a aprendizagem acadêmica. Tais avanços podem trazer subsídios para a criaçâo de avaliações consistentes, capazes de evidenciar alunos em risco de desenvolver dificuldades de aprendizagem e de intervenções que tenham como foco, especificamente, as habilidades cognitivas de base que se mostram deficitárias.

Nesse contexto, o presente artigo buscou investigar a velocidade de processamento em um grupo de alunos do 5° e 7° anos do Ensino Fundamental, correlacionando tal habilidade à competência numérica, ao desempenho leitor, à capacidade da memória de trabalho e ao desempenho no uso de estratégias de recuperaçâo da memória.

A velocidade de processamento (VP) é definida como a capacidade mental de processar rapidamente uma informaçâo: codificar, transformar e recuperar (LAMBERT; SPINATH, 2017; PASSOLUNGHI; LANFRANCHI, 2012). Tal domínio caracteriza-se pela eficiência com que tarefas cognitivas simples sâo executadas (PASSOLUNGHI; LANFRANCHI, 2012). Alguns autores consideram a VP o fator mais importante na definiçâo da inteligência geral porque ela reflete a capacidade do cérebro de processar informações (PASSOLUNGHI; LANFRANCHI, 2012).

Tarefas diversas para avaliar a VP sâo encontradas nas pesquisas. Alguns estudos utilizam medidas gerais de velocidade de processamento (ANDERSSON, 2008; BULL; JOHNSTON, 1997; FUCHS et al., 2008; PASSOLUNGHI; LANFRANCHI, 2012), enquanto outros priorizam propostas que avaliam a velocidade para a recuperaçâo de informações armazenadas na memória de longo prazo, como códigos fonológicos, por meio de tarefas de nomeaçâo automática rápida (CUI et al., 2017; HECHT et al., 2001; LANDERL et al., 2009; VUKOVIC, 2012).

A tarefa de nomeaçâo rápida (RAN – rapid automatized naming) requer a habilidade de nomear o mais rápido possível estímulos visuais familiares, como cores, objetos, números e letras, sendo o tempo cronometrado. A literatura aponta que a RAN é um bom instrumento para avaliar tanto a fluência na aritmética (CUI et al., 2017; HECHT et al., 2001), quanto a fluência leitora (GEORGIOU et al., 2016). Willburger et al. (2008) evidenciaram que alunos com baixo desempenho em leitura tiveram dificuldades na tarefa RAN envolvendo diferentes estímulos (letra, número, cor), enquanto os alunos com baixo desempenho em Matemática mostraram dificuldade na tarefa somente quando esta envolvia nomear quantidades.

Em relaçâo às tarefas gerais que medem a VP, podemos encontrar diferentes tipos, como as que avaliam velocidade de processamento nâo verbal (nonverbal processing speed) e velocidade de processamento de numerosidades (numerosity processing speed). A primeira é medida através de uma tarefa de cancelamento, utilizando diferentes símbolos organizados em fileiras, em que os idênticos precisam ser encontrados pelo aluno o mais rápido possível. Pesquisadores que usaram essa proposta constataram baixa VP em alunos do 1° ano, com e sem dificuldades na aritmética (BULL; JOHNSTON, 1997), do 3° ano com problemas na Matemática (FUCHS et al., 2008) e do 3° e 4° anos com dificuldades somente na Matemática e na leitura e na Matemática (ANDERSSON, 2008). Por outro lado, a mesma tarefa nâo evidenciou diferença na VP em alunos do 3° ao 5° ano, com e sem dificuldades em cálculo, no trabalho de Compton et al. (2012).

A VP de numerosidades, por sua vez, é medida através de propostas que envolvem magnitude de matrizes de pontos ou correspondência número-quantidade. Por exemplo, Lambert e Spinath (2017) usaram uma atividade em que alunos do 2° ao 4° ano receberam 21 cartões com diferentes quantidades de pontos vermelhos (variando de 2 a 13) e eram convidados a dizer o número de pontos o mais rápido possível, sendo o tempo cronometrado. Os autores observaram que a VP contribuiu significativamente para o desempenho aritmético nos Anos Iniciais. Do mesmo modo, uma das tarefas do estudo de Bull e Johnston (1997) foi avaliar a velocidade para processar o número de pontos contados por segundo (cartões com pontos verdes e vermelhos) em estudantes, com e sem dificuldades na aritmética, de um nível de escolaridade equivalente ao 2° ano brasileiro. Uma VP mais lenta foi evidenciada pelos alunos com dificuldades em relaçâo àqueles com bom desempenho.

Como vemos, as pesquisas utilizam diferentes instrumentos para medir a VP e, como consequência, torna-se difícil identificar consenso em muitos dos resultados encontrados e, até mesmo, a generalizaçâo dos mesmos (CORSO; DORNELES, 2014). Os debates sobre a validade (até que ponto os testes medem o que se propõem a medir) e a fidedignidade (até que ponto há confiabilidade na replicaçâo dos resultados) precisam ser considerados quando se trata de avaliar domínios cognitivos de base, do tipo VP, que agem de forma interligada com outros domínios de ordem superior quando o indivíduo está diante de desafios complexos para solucionar. Por exemplo, as tarefas de RAN avaliam a VP como também a linguagem, a capacidade de atençâo e inibiçâo, recuperaçâo e nomeaçâo. Vê-se que há uma variedade de processos cognitivos implicados e, assim, surge novamente a questâo: O que os testes de nomeaçâo rápida realmente avaliam? Aqui, enfatiza-se a ideia de que nâo existem tarefas puras para avaliar constructos cognitivos que atuam de forma interligada (MOLL et al., 2016).

Apesar de as investigações destacadas até entâo demonstrarem que a VP está diretamente relacionada com o desempenho aritmético e/ou leitor, a literatura também apresenta alguns resultados divergentes. Por exemplo, Cirino et al. (2015) nâo encontraram uma associaçâo entre a VP e a leitura. Em uma revisâo sobre a relaçâo entre a tarefa RAN e a capacidade leitora, em alunos com dificuldades, Vukovic e Siegel (2006) concluem que há pouca comprovaçâo de que os alunos com baixo desempenho em leitura apresentem velocidade para nomear reduzida. Em relaçâo à aritmética, foi evidenciado, por Moll et al. (2016), que alunos com dificuldades em Matemática nâo obtiveram efeitos significativos na tarefa de VP verbal (RAN). Da mesma maneira, Landerl et al. (2009) apontam que o desempenho em VP, de alunos com discalculia, estava dentro do padrâo das crianças com desenvolvimento típico (grupo controle).

É importante lembrar que a ambiguidade nos resultados de alguns estudos pode estar relacionada a questões metodológicas que vâo além das distintas medidas de VP utilizadas. A variaçâo nas idades dos sujeitos das amostras, o tipo de amostra (alunos com e sem dificuldades de aprendizagem), os pontos de corte usados para definir a gravidade das dificuldades acadêmicas (critério mais leniente ou mais restritivo) sâo, do mesmo modo, aspectos a serem observados diante da interpretaçâo dos resultados das investigações (CORSO, 2018; PETERSON et al., 2016).

A velocidade de processamento é apontada como preditora de desempenho em aritmética (BERG, 2008; PASSOLUNGHI; LANFRANCHI, 2012). Por exemplo, quando avaliada no final da Educaçâo Infantil, tal habilidade se mostra preditora de desempenho em cálculo e na resoluçâo de problemas no final do 1° ano (PASSOLUNGHI; LANFRANCHI, 2012). A velocidade com a qual o processamento cognitivo se dá pode facilitar a execuçâo de várias tarefas, como a velocidade de contagem, bem como a recuperaçâo de resultados parciais de soluções de problemas, evitando o decaimento das informações que devem ser processadas (GEARY, 2011). Uma baixa VP pode caracterizar alunos com dificuldade de aprendizagem na Matemática, tanto em tarefas RAN, quanto em tarefas de velocidade geral de processamento (ANDERSSON; LYXELL, 2007), como será destacado a seguir. Convém lembrar que as provas utilizadas para mensurar a velocidade de processamento nos estudos apresentados sâo tarefas informais de pesquisa, ou seja, nâo apresentam dados normativos com elementos de referência possíveis de serem validados e comparados. Assim, os dados de referência para uma baixa VP, na maioria dos trabalhos destacados, situam-se a 1,5 desvios padrâo da média obtida nas tarefas propostas.

Pesquisas utilizando a tarefa RAN foram realizadas para investigar o papel da velocidade de nomear no desempenho aritmético. O estudo de Hecht et al. (2001) foi o pioneiro nesta abordagem. A partir deste, vários outros mostraram que a RAN é capaz de prever desempenho em Matemática, particularmente a fluência aritmética, mesmo após controlar outras variáveis conhecidas por influenciarem o desempenho na Matemática, como a memória de trabalho (SWANSON; KIM, 2007), as funções executivas (PETERSON et al., 2016) e a leitura (BERG, 2008). Pesquisas apontam que a RAN é capaz de distinguir crianças com e sem dificuldades na Matemática, apesar de, em comparaçâo com os estudos em leitura, menos se conhecer acerca do papel da VP na etiologia dos problemas em matemática (MOLL et al., 2016).

Estudos envolvendo tarefas gerais de VP (tarefa de discriminaçâo perceptual, por exemplo) também mostram poder preditivo sobre as competências em Matemática (CIRINO et al., 2015). Quando a tarefa em questâo é a NPS, a velocidade para processar numerosidade também se mostra associada ao desempenho em Matemática (FUCHS et al., 2006). Lambert e Spinath (2017) observaram que a VP de numerosidade foi capaz de predizer o desempenho em Matemática nos 2° e 4° anos. Crianças com baixo desempenho em Matemática levam mais tempo para realizar tarefas de comparaçâo de magnitude simbólica (tarefa com números) e nâo simbólica (tarefa com pontos) (LANDERL et al., 2009). Como bem lembra Geary (2011), o processamento lento de números e quantidades pode resultar em déficit de desempenho na Matemática.

Estudos correlacionais e preditivos, entre VP e desempenho aritmético, apresentam resultados controversos quando sâo considerados os diferentes níveis de escolaridade das amostras. Para alguns autores, a VP parece exercer uma importância particular durante os primeiros estágios de desenvolvimento do cálculo aritmético (BERG, 2008; CUI et al., 2017) e se mostra uma competência preditora específica de desempenho em Matemática apenas no 1° ano, mas nâo entre o 4° e o 6° ano (IGLESIAS-SARMIENTO; DEAÑO, 2011). Da mesma forma, Fuchs et al. (2013) nâo evidenciaram diferença na VP em alunos mais velhos, do 3° ao 5° ano, com e sem dificuldade em cálculo. Willcutt et al. (2013), de outro modo, verificaram a associaçâo entre VP e dificuldades acadêmicas, tanto na Matemática quanto na leitura, em alunos com idades entre 8 e 15 anos.

Fragilidades com a VP também sâo evidenciadas nas pesquisas que se dedicam ao estudo das comorbidades em Matemática. Quando as dificuldades nesta área aparecem associadas a outras condições, como no caso da coexistência de problemas na Matemática e na atençâo, fragilidades com a VP parecem contribuir para a sobreposiçâo destas duas condições (PETERSON et al., 2016).

Dentre os processos cognitivos que apoiam a aprendizagem da leitura, a VP é frequentemente apontada como um forte preditor de desempenho nesta área (GEORGIOU et al., 2016). A velocidade leitora, ou fluência, representa a rapidez da leitura de palavras e de textos. Envolve a capacidade de ler textos de forma rápida, fácil, sem esforço e automática, com pouca atençâo consciente à decodificaçâo (FLETCHER et al., 2009). Assim, a importância da VP vai além do desenvolvimento de habilidades de reconhecimento de palavras e envolve o conceito de automaticidade. Se a decodificaçâo é um processo automático, a leitura ocorre sem esforço, com pouca atençâo consciente, o que permite que mais recursos sejam direcionados para o processamento do significado do texto. Portanto, um leitor fluente pode realizar diversas tarefas simultaneamente (reconhecer palavras e compreender), provavelmente pelo uso eficiente dos recursos cognitivos. O automatismo, possibilitado por uma VP adequada, impacta de forma positiva nâo apenas na precisâo (reconhecimento de palavras) e fluência leitora (rapidez), como também na compreensâo leitora. Quanto mais rápido for o reconhecimento de palavras, a memória de trabalho fica liberada para outras demandas, do tipo análise sintática e integraçâo semântica dos elementos das frases e parágrafos, que se tornam essenciais para a compreensâo leitora (FLETCHER et al., 2009).

Estudos prévios mostram que uma baixa VP, avaliada por meio de diferentes tarefas, é um fator de risco para o aparecimento de dificuldades na leitura (DL). Problemas nas tarefas RAN (LANDERL et al., 2009) e nas tarefas gerais de VP (WILLCUTT et al., 2013) sâo frequentemente apontados nos alunos com DL. Moll et al. (2016), ao avaliarem fatores cognitivos de risco para as DL, destacam que tanto a VP quanto a velocidade para nomear estâo associadas aos problemas em leitura.

Considerando as pesquisas que abordam as comorbidades na leitura, a VP tem sido frequentemente referida como uma competência pouco desenvolvida. McGrath et al. (2011) mostram que déficit sem tarefas gerais de VP podem ser indicativos da coexistência de problemas de leitura e de atençâo. A comorbidade leitura e Transtorno de Déficit de Atençâo e Hiperatividade (TDAH), tendo como característica uma baixa VP, também é apontada por Peterson et al. (2016).

Conforme apontado, a VP está subjacente à fluência em leitura e em cálculo. Uma velocidade para processar eficaz contribui para o desenvolvimento da automatizaçâo da leitura, facilitando tanto a fluência quanto a precisâo leitora (FLETCHER et al., 2009). Contribui, do mesmo modo, para a automatizaçâo aritmética, possibilitando rapidez e precisâo na execuçâo de um cálculo, com pouco ou nenhum monitoramento consciente, de modo que recursos da atençâo possam ser alocados para outras tarefas ou processos cognitivos. No entanto, demais processos cognitivos também estâo envolvidos com a fluência naquelas áreas e, junto com a VP, exercem um papel importante para a aprendizagem. A memória de trabalho é um destes processos que merece destaque.

A relaçâo entre a VP e a memória de trabalho (MT) se faz presente na literatura (CORSO; DORNELES, 2014; HOPKINS; LAWSON, 2006; HECHT et al., 2001). A MT encarrega-se da habilidade de armazenar e simultaneamente processar a informaçâo e está criticamente envolvida com a fluência em leitura e em Matemática (GEARY, 2011). O modelo de MT mais frequentemente utilizado na literatura é o apontado por Baddeley e Hitch (1974), compreendendo três componentes: executivo central, fonológico e visuoespacial. O executivo central é o componente nuclear, responsável pelo processamento de tarefas cognitivas e com capacidade de atençâo limitada. Os componentes fonológico e visuoespacial também possuem capacidades limitadas e sâo subordinados ao executivo central, sendo recrutados por ele quando necessário.

Em relaçâo à leitura, os recursos da MT parecem apoiar o desenvolvimento desta aprendizagem, em especial, através dos componentes fonológico e executivo central (FLETCHER et al., 2009). Por exemplo, para o novo leitor, o processo de decodificaçâo da palavra é ainda uma tarefa dispendiosa porque os segmentos de palavras ou sentenças necessitam ser memorizados, enquanto os segmentos restantes sâo decodificados, ficando evidente uma relaçâo estreita entre a habilidade de leitura e o executivo central. Do mesmo modo, o papel da VP durante a leitura é fundamental, pois quanto mais rápido a criança consegue nomear séries de letras ou números (capacidade de buscar as informações verbais na memória de longo prazo), um melhor desempenho é apresentado na sua leitura (WILLCUTT et al., 2013). As associações entre letras e sons também precisam ser aprendidas em um nível automático e os alunos que apresentam lentidâo para acessar e recuperar as conexões letra-som da memória de longo prazo (MLP) enfrentarâo dificuldade na fluência leitora (HECHT et al., 2001; FLETCHER et al., 2009).

Em relaçâo à Matemática, baixos recursos da MT dificultam o desenvolvimento de confiança em estratégias de cálculo mais eficientes, porque o aluno permanece mais tempo utilizando estratégias imaturas (por exemplo, o contar nos dedos). Do mesmo modo, geram problemas para o aprendizado de fatos aritméticos, pois ocasionam falhas no desenvolvimento de representações de fatos aritméticos básicos na MLP (GEARY, 2011). A VP, por sua vez, está subjacente à fluência em fatos aritméticos e se mostra como um determinante crítico do desenvolvimento da recuperaçâo de fatos da MLP (HOPKINS; LAWSON, 2006).

À medida que o aluno ganha velocidade na contagem de conjuntos para realizar cálculos de soma e subtraçâo, os problemas sâo sucessivamente associados às suas respostas na MT, antes de se perderem, de modo que aquela associaçâo pode ser estabelecida na MLP (BULL; JONHSTON, 1997). Portanto, um processamento mais lento aumenta o intervalo para derivar as associações problema-resposta na MT, criando a possibilidade de que o esquecimento ocorra antes mesmo que a sequência de cálculo seja efetuada. O fortalecimento da associaçâo de problemas-respostas na MT requer que o tempo entre a decodificaçâo do problema e a execuçâo da resposta nâo ultrapasse o espaço de 2 a 3 segundos, tempo que a MT dispõe.

Inicialmente, foram explorados os aspectos descritivos das variáveis do presente estudo (Tabela 2). Verifica-se que todas as variáveis apresentaram distribuiçâo significativamente desviante da normalidade, ainda que com medidas de assimetria nâo muito expressivas. Evidenciou-se correlaçâo significativa entre os instrumentos que avaliaram a competência numérica, medida por meio do SAT (desempenho aritmético) e o TCN (senso numérico) (r = 0,554; p = 0,001), indicando consistência interna entre estes dois instrumentos.

Foi encontrada correlaçâo significativa entre o teste de leitura (SLE) e a tarefa RAN, envolvendo velocidade para nomear números (r = - 0,532; p < 0,001), letras (r = - 0,521; p < 0,001) e números/letras (r = - 0,581; p = 0,001). Tal correlaçâo se deu de forma negativa, indicando que, quanto maior o escore alcançado pelos alunos em leitura, menor o tempo para nomear as letras, números e números/letras (representando maior velocidade para nomear os estímulos). Do mesmo modo, o teste de Matemática correlacionou-se de forma significativa e negativa com as três tarefas RAN: de números, letras e números e letras (VNu r = - 0,385, p = 0,002; VLetr r = - 0,366, p = 0,004; VNuLe r = - 0,505, p = 0,001). Quanto ao senso numérico, houve correlaçâo significativa e negativa entre esta medida e a velocidade para nomear números/letras (r = - 0,303; p = 0,019), mas nâo para nomear números e letras isoladamente. A Tabela 3 apresenta tais resultados.

Em relaçâo à memória de trabalho, houve correlaçâo significativa e negativa entre esta variável e as três tarefas que mediam a velocidade para nomear (VNu r = - 0,299, p = 0,020; VLetr r = - 0,313, p = 0,015; VNuLe r = - 0,405, p = 0,001) (Tabela 3).

A tarefa RAN, em suas três variáveis, correlacionou-se de forma significativa com a frequência de uso da estratégia de recuperaçâo (VNu r = - 0,369, p = 0,004; VLetr r = - 0,318, p = 0,013; VNuLe r = - 0,443, p = 0,001). Do mesmo modo, os acertos obtidos com a estratégia de recuperaçâo da memória correlacionaram-se de forma significativa com as três tarefas de velocidade (VNu r = - 0,392, p = 0,002; VLetr r = - 0,353, p = 0,006; VNuLe r = - 0,468, p = 0,001). As correlações entre essas medidas estâo apresentadas na Tabela 4.

Dentre os objetivos propostos para este estudo, inicialmente, buscou-se verificar se há correlaçâo entre a VP e o desempenho nas áreas de leitura e de competência numérica (aritmética e senso numérico). Os resultados evidenciaram que a VP está relacionada tanto com o desempenho em leitura quanto com o de aritmética. Tal resultado corrobora as pesquisas que, utilizando o mesmo tipo de proposta para avaliar a VP, a tarefa RAN, encontraram associações entre aquele mecanismo cognitivo e o desempenho leitor (GEORGIOU et al., 2016; MOLL et al., 2016; WILLBURGER et al., 2008) e aritmético (BERG, 2008; GEARY, 2011; HECHT et al., 2001). As correlações positivas entre estas variáveis reforçam o papel fundamental que a VP desempenha para aquelas aprendizagens acadêmicas e possibilita inferir que uma baixa velocidade de processamento pode se tornar um fator de risco para as dificuldades de aprendizagem naquelas áreas.

Na amostra pesquisada, portanto, observou-se que maior VP está associada a melhor desempenho, tanto na competência numérica, quanto na leitora. Esse resultado converge com os estudos que encontram associações entre a VP e os domínios naquelas áreas acadêmicas, nâo apenas nos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas também nos anos mais avançados (VUKOVIC; SIEGEL, 2010; WILLCUTT et al., 2013), como é o caso dos alunos que compuseram esta amostra. Dados similares sâo apresentados e interpretados na literatura considerando que o ganho no automatismo, possibilitado por uma VP adequada, impacta na precisâo leitora (GEORGIOU et al., 2016) e no cálculo aritmético (CUI et al., 2017) por meio da liberaçâo de recursos cognitivos que tornam o uso da MT mais eficiente. Isso porque a lentidâo para processar sobrecarrega a MT que retém as informações necessárias para o acesso imediato a diferentes tipos de informações.

Objetivou-se também correlacionar a VP com a memória de trabalho (componente executivo central), o que possibilitou evidenciar que, neste estudo, tais variáveis estâo significativamente associadas. Tais achados eram esperados considerando que os recursos da MT dependem da velocidade de processamento, conforme já destacado anteriormente (GEARY, 2011). Na verdade, a perspectiva da complementaridade entre os dois processos cognitivos deve ser exaltada, de modo que as características da MT podem afetar o desempenho em tarefas de VP, assim como a VP pode afetar o desempenho em tarefas de MT (CORSO; DORNELES, 2014; HOPKINS; LAWSON, 2006; WILLCUT et al., 2013). No caso da aritmética, por exemplo, ao realizar um cálculo, o aluno pode utilizar um procedimento de contagem que requer um tempo superior ao que a MT comporta (2 a 3 segundos), como, por exemplo, contar a partir da parcela maior (conta “5…, 6, 7, 8” para resolver 3+5). Neste caso, o aluno pode vir a ativar a resposta correta na MT, mas a memória para o problema inicial (3+5), provavelmente, se perderá, o que tornará inviável a associaçâo fluente problema-resposta na MT. No caso da decodificaçâo leitora, um leitor iniciante necessita estabelecer as conexões letra-som para cada unidade da palavra, ao mesmo tempo em que guarda na MT os segmentos já decodificados para, entâo, verbalizar a palavra inteira (FLETCHER et al., 2009).

Por fim, buscou-se verificar se há correlaçâo entre a VP e o uso espontâneo da estratégia de recuperaçâo de fatos básicos da memória e se há associaçâo entre a VP e o número de acertos obtidos quando tal estratégia esteve em uso. Evidenciou-se que a VP está associada de forma significativa com estas duas variáveis. Tais dados reforçam os estudos que apontam que tal habilidade desempenha um papel chave para a competência aritmética (FUCHS et al., 2008). Isto porque a VP está subjacente à fluência em fatos aritméticos, de modo que uma velocidade de processamento eficiente possibilita que o aluno vá desenvolvendo velocidade na contagem de conjuntos para descobrir as somas e diferenças. Tal destreza lhe permite que passe a desenvolver e usar estratégias mais elaboradas, do tipo decomposiçâo. Assim, durante a realizaçâo dos cálculos, os problemas sâo sucessivamente associados às suas respostas na MT, antes de se perderem, de forma que aquela associaçâo pode ser estabelecida na memória de longo prazo (BULL; JONHSTON, 1997). Portanto, diante de um processamento mais lento, há o aumento do intervalo para derivar as associações problema-resposta na MT (esta tem uma capacidade de duraçâo limitada), o que cria a possibilidade de que o esquecimento ocorra antes mesmo que a sequência de cálculo seja completada.

A associaçâo evidenciada entre o número de fatos aritméticos corretos, obtido por meio da estratégia de recuperaçâo da memória, e a VP pode ser compreendida considerando dois aspectos referentes aos mecanismos cognitivos envolvidos na formaçâo da representaçâo de fatos aritméticos na MLP. O primeiro, recém referido, aponta que, com uma velocidade de contagem lenta, existe maior probabilidade de esquecimento da informaçâo na MT, o que leva ao nâo desenvolvimento de representações na memória de longo prazo (HOPKINS; LAWSON, 2006). Somado a isso, os erros de cálculo levam a associações incorretas na MLP o que pode conduzir a erros na recuperaçâo (GEARY; HAMSON; HOARD, 2000).

O segundo aspecto para justificar a associaçâo entre aquelas variáveis pode estar relacionado à interferência de associações irrelevantes na MT, de modo que uma velocidade de contagem mais lenta resultaria em um tempo maior para efetuar o cálculo, o que aumentaria a probabilidade de interferência de informaçâo irrelevante na MT. A resoluçâo de um fato aritmético é eficiente quando as informações irrelevantes sâo inibidas e impedidas de entrarem na MT. Uma inibiçâo ineficiente resulta na ativaçâo de informaçâo irrelevante que diminui o funcionamento da capacidade da MT. Uma vez na memória de trabalho, estas associações ou reprimem ou competem com as associações corretas para a resoluçâo dos fatos básicos. Estes dados indicam que a dificuldade na recuperaçâo de fatos de algumas crianças pode ser o resultado de déficit no componente executivo central da MT (GEARY, 2011). Aqui, enfatiza-se novamente a associaçâo entre a VP e a MT, por meio do componente executivo central, que é o responsável por ativar e recuperar informaçâo da memória de longo prazo, assim como atentar para informaçâo relevante e inibir informaçâo irrelevante (ANDERSSON; LYXELL, 2007).

Por fim, destacam-se algumas implicações educacionais deste estudo. Acredita-se que o impacto que a baixa VP pode causar no desempenho acadêmico pode ser diminuído por meio do desenvolvimento de intervenções educacionais apropriadas nas quais a informaçâo é apresentada à criança, respeitando seu ritmo mais lento, o que requer uma organizaçâo didática em que os conteúdos sejam apresentados ao aluno de forma gradual e sequencial, ao invés de simultânea (FUCHS et al., 2013), e ensinados por meio de ensino explícito (GEARY, 2011). Além do planejamento de intervenções que tenham como foco os componentes que se mostram deficitários, outra grande contribuiçâo que o avanço das pesquisas nesta área poderá trazer é a possibilidade de detectar alunos, desde as séries iniciais, em risco de desenvolverem problemas de aprendizagem na escola, pois a identificaçâo precoce favorece o processo de intervençâo pontual. Para tanto, estudos neste campo precisam se debruçar sobre a validade preditiva da VP e da MT para o desenvolvimento posterior, assim como a criaçâo de instrumentos de avaliaçâo consistentes.

Os resultados desta pesquisa reforçam que a VP, habilidade cognitiva de base, correlaciona-se com desempenho aritmético e leitor (reconhecimento de palavra). Logo, uma fragilidade nesta competência pode se tornar um fator de risco para o surgimento de problemas de aprendizagem naquelas áreas. Os dados também sugerem que a VP, juntamente com a MT, apoia o desempenho em leitura e em aritmética. A relaçâo de interdependência entre esses dois processos cognitivos de base foi destacada no trabalho.

Neste estudo, encontraram-se associações positivas entre as medidas de VP e a competência aritmética, avaliadas por meio do desempenho aritmético e do senso numérico, e a competência leitora. Por ser um campo de investigaçâo mais recente, há muitos aspectos a serem elucidados. As pesquisas ainda nâo alcançaram um nível de especificidade que nos permita verificar em quais circunstâncias determinadas habilidades, tais como a VP e a MT, atuam de forma independente, como preditoras independentes de desempenho aritmético e leitor, ou atuam em conjunto. É preciso mais evidências relacionando as intervenções naquelas áreas e o desempenho em cálculo e em leitura.

Por fim, é fundamental a busca de maior entendimento sobre o impacto da VP (e também da MT) no desempenho acadêmico, ponto este levantado por Bull e Johnston, em 1997, mas que ainda nâo está completamente esclarecido. No caso da Matemática, por exemplo, ainda nâo se sabe ao certo se uma VP ineficiente pode ser o resultado de uma baixa automaticidade com os fatos básicos (como resultado de um conhecimento de número empobrecido, por exemplo) ou consequência de um déficit mais genérico na VP, podendo impactar na funçâo cognitiva geral (GEARY, 2011). Ainda, para algumas crianças, o processamento lento pode estar relacionado ao componente de controle de atençâo do executivo central da MT, e nâo a uma diferença mais fundamental na VP em si.

Cabe lembrar que este estudo apresenta algumas limitações. Além da tarefa RAN (apesar de bastante difundida na literatura), o uso de outras medidas de VP possibilitaria enriquecer a geraçâo de dados e os resultados alcançados. O contexto desta amostra compreendeu apenas alunos do 5° e 7° anos. Certamente, a inclusâo de outros níveis de escolaridade ampliaria a abrangência desta pesquisa. Em relaçâo à medida que avaliou a MT, aponta-se como uma limitaçâo a nâo inclusâo dos componentes visuoespacial e fonológico.

A ampliaçâo de conhecimentos nesta área traz subsídios para a busca de maior entendimento a respeito dos possíveis obstáculos cognitivos que dificultam determinadas aprendizagens para que, entâo, seja possível fazer frente a estes obstáculos por meio da seleçâo de recursos didáticos, conteúdos de ensino e estratégias de aprendizagem adequadas. Portanto, os dados elucidados a partir deste estudo contribuem também para reforçar a importância de investimento em estudos interventivos.