A Matemática constitui-se como patrimônio cultural da humanidade e instrumento essencial na comunicação e sistematização lógico-dedutiva do pensamento. É neste contexto que a compreensão matemática se torna fundamental para a transição dos jovens para a vida ativa, uma vez que a Matemática permite resolver problemas, solucionar desafios pessoais, profissionais e sociais, compreender aspectos científicos e deslindar situações encontradas na vida diária (OECD, 2017b).

A Geometria é um meio privilegiado para o desenvolvimento das capacidades de visualização espacial, verbalização, pensamento matemático e intuição, o que contribui para melhorar a capacidade de resolução de problemas, para além de ser um domínio, por excelência, de perceber o mundo físico, interpretar, modificar e antecipar transformações relativamente aos objetos (ABRANTES: SERRAZINA: OLIVEIRA, 1999).

O Programme for International Student Assessment (PISA) em 2015 define sete capacidades fundamentais da Matemática: (1) Comunicação, (2) Matematização, (3) Representação, (4) Raciocínio e Argumento, (5) Elaboração de estratégias para a resolução de problemas (EERP), (6) Usar símbolos, linguagem técnica e formal e operações (ULOS) e (7) Usar ferramentas matemáticas (OECD, 2017a; OECD, 2017b).

Com base no quadro teórico apresentado por PISA 2015 Mathematics Framework (OECD, 2017b). no trabalho realizado por Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), no Currículo Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001) e no atual Programa e Metas Curriculares de Matemática para o Ensino Básico (PMEB) de Portugal (BIVAR et al., 2013), procuramos sistematizar no quadro 1 as capacidades fundamentais da Matemática para promover o desenvolvimento da competência matemática do domínio da Geometria, que se constitui o principal quadro teórico de referência para a análise dos dados recolhidos durante a primeira aferição do protótipo LEMA.

O aluno U1 realizou as seguintes atividades: AT3, AT5, AT1, AT14, AT29, AT23, AT25, AT26, AT15, AT17 e AT19. Este aluno revelou ter um raciocínio geométrico estruturado em 4 atividades, um raciocínio geométrico parcialmente estruturado em 5 atividades e um raciocínio geométrico nulo em 2 atividades.

Relativamente às atividades em que o aluno U1 revelou ter um raciocínio geométrico estruturado, ele conseguiu encontrar o perímetro de uma determinada região, mostrando ter uma compreensão total do conceito de perímetro, o que significa que associa ao perímetro a medida de um objeto unidimensional mergulhado num ambiente bidimensional. Mas ele não conseguiu preencher o campo disponível para justificar a sua resposta, revelando ter um raciocínio matemático estruturado com argumento nulo (AT29). Ele foi capaz de selecionar os quadrados apropriados numa quadricula para completar uma figura usando a simetria axial (AT15).

Na atividade AT17, foi solicitado a identificação, entre três possibilidades da seguinte situação: dobrando uma folha duas vezes ao meio e fazendo um furo na folha dobrada, qual seria a configuração obtida quando a folha fosse desdobrada. Nesta atividade, o utilizador poderia, se assim o desejasse, assistir a um vídeo no qual ele poderia visualizar o processo de dobramento de papel descrito e a execução do buraco nele. Salienta-se o fato de esta atividade ser, sem dúvida, uma atividade de grande nível de dificuldade. O aluno U1 selecionou a resposta correta na primeira tentativa de resolução, revelando um sentido espacial total, desencadeando uma representação mental 2D-3D-2D precisa do processo de desdobramento, ainda que tenha expressado o seu raciocínio de forma imprecisa: “Eu pensei que furou um dos cantos, foi um palpite” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U1, ano 2015 inSANTOS, 2018).

Na atividade AT19, foi solicitada a seleção, entre três possibilidades dadas, de qual das figuras corresponderia à figura ausente obtida por reflexão. O aluno U1 resolveu estas atividades na sua primeira tentativa, revelando um raciocínio matemático estruturado.

O aluno U1 mostrou ter dificuldade em isolar e identificar todas as figuras geométricas presentes na figura ilustrada (AT3), revelando ter dificuldades na percepção da figura-fundo. Ele também mostrou ter uma constância perceptual parcial (AT5) e, na atividade AT25, na qual foi solicitado a identificação de figuras com área maior/menor/igual, sendo estas figuras desenhadas em quadrículas, U1 deu resposta na sua segunda tentativa e foi capaz de justificar a sua resposta: “Eu pensei como está o círculo, a área do quadrado é maior” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U1, ano 2015 inSANTOS, 2018).

De acordo com os critérios estabelecidos, o aluno U1 mostrou ter um raciocínio matemático parcialmente estruturado com argumento total nesta atividade. Na atividade AT14, este aluno teve dificuldades em diferenciar polígonos de poliedros. Na AT23, U1 só conseguiu dar a resposta correta, na terceira tentativa de resolução da atividade, depois de ter visualizado um vídeo com um feedback tutorial. De acordo com os critérios declarados, U1 mostrou nessas atividades ter um raciocínio geométrico parcialmente estruturado.

Em relação à AT26, o aluno U1 não visualizou corretamente a área triangular em consideração, definida à custa de uma diagonal de um retângulo e que por consequência a sua área correspondia à metade da área desse retângulo. Importa referir que este aluno pediu para realizar as 11 atividades selecionadas uma segunda vez e, ao interagir de novo com a AT26 confirmou-se que o aluno sabia como calcular a área de um retângulo, visto que, desta vez, a área sombreada correspondia à área de um retângulo. Porém, não conseguiu visualizar os dois triângulos definidos pelas diagonais do retângulo, mostrando ter dificuldades em calcular uma área triangular imersa numa retangular. Assim, nesta atividade, este aluno revelou ter um raciocínio matemático nulo devido principalmente à sua discriminação visual nula. O aluno U1 não conseguiu visualizar o cubo (entre três possibilidades) correspondente à planificação fornecida com formas geométricas em cada face, revelando que ele não foi capaz de fazer a manipulação mental de imagens e construção de relações entre imagens (AT1).

Com base nos resultados descritos acima, verificamos que o aluno U1 melhorou o seu desempenho no nível do raciocínio geométrico ao interagir com o ambiente digital LEMA, quando comparado ao estudo preliminar realizado (SANTOS; BREDA; ALMEIDA, 2015), 2015). No estudo preliminar, este estudante reconheceu figuras geométricas planares, mas não compreendeu as propriedades da reflexão. Ele mostrou dificuldade com o processo de visualização 2D-3D-2D, em fazer conjecturas e em justificar as suas afirmações, indicando um raciocínio geométrico fracamente estruturado. O seu discurso matemático também era bastante desestruturado, tal como podemos observar pelas produções deste aluno durante a sessão no estudo preliminar: “Área? O que é isso? Sou muito esquecido…” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U1, ano 2015 inSANTOS, 2018), depois de perceber a explicação, diz que “a área do quadrado é 4. Há vejo também meio circulo…” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U1, ano 2015 inSANTOS, 2018)”já estou a ficar esquecido…” “a área do circulo também é 4” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U1, ano 2015 inSANTOS, 2018). (Nota o círculo estava circunscrito ao quadrado). Resumindo, U1 melhorou as suas capacidades de visualização 2D-3D-2D, descreveu partes e propriedades das figuras informalmente, embora de uma forma incompleta.

Averiguando o desempenho do aluno U2 ao nível da capacidade de raciocínio matemático/argumento intrínseco às 11 atividades propostas (AT4, AT14, AT31, AT8, AT12, AT5, AT25, AT28, AT18, AT21 e AT2) constatamos que, após a sua interação com o LEMA, este aluno revelou ter um raciocínio geométrico estruturado em 6 atividades, um raciocínio geométrico parcialmente estruturado em 3 atividades e um raciocínio geométrico nulo em 2 atividades.

No que concerne às atividades realizadas com raciocínio geométrico estruturado, observamos que o aluno foi capaz de identificar todas as formas geométricas presentes na figura fornecida (AT4), visualizar que seria possível construir um sólido geométrico com 10 palhinhas, sendo, no entanto, incapaz de fornecer uma justificação (AT12) para esse fato. Este aluno foi capaz de identificar figuras com área maior/menor/igual, sendo estas figuras traçadas numa grelha de quadrículas, se mostrando capaz de justificar completamente a sua resposta (AT25): “Porque o retângulo é maior que o círculo” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U2, ano 2015 inSANTOS, 2018). Também conseguiu identificar facilmente a isometria (translação) apresentada no vídeo disponibilizado (AT18), identificar, entre 3 possibilidades dadas, a figura obtida pela composição de duas reflexões em eixos paralelos (AT20). Selecionou a resposta correta, entre 2 possibilidades dadas (sim ou não) relacionada com uma contagem (não trivial) de regiões triangulares de uma área sombreada determinada num hexágono (AT28), tendo, contudo, apresentado uma justificação incompleta: “Porque não dá 11” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U2, ano 2015 inSANTOS, 2018).

O aluno U2 teve dificuldades em selecionar figuras correspondentes a polígonos. Na primeira tentativa de resolução da atividade AT14, U2 apenas selecionou polígonos regulares e, na segunda e terceira tentativa, selecionou polígonos convexos não regulares, esquecendo por completo os côncavos. Analisando o desempenho de U2 em AT31, na qual foi pedido para calcular, justificando, o perímetro de uma região hexagonal coberta duas vezes com a respectiva justificação, ele chegou à resposta certa na sua terceira tentativa e a justificação que apresentada foi completa: “9000 × 6 = 54000; 54000 × 2 = 108000; 108000 cm = 1080 m” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U2, ano 2015 inSANTOS, 2018).

Consultando as notas de observação, pudemos constatar que nesta atividade as dificuldades dele estavam associadas à conversão das unidades de medida. Em relação à atividade AT21, na qual foi solicitada a seleção de todos os pares, entre um conjunto de 4 pares de figuras, os que representam pares de figuras congruentes, o aluno U2 revelou dificuldades em visualizar todos os pares e em dar uma justificação para as suas escolhas. De acordo com os critérios estabelecidos, este aluno mostrou ter um raciocínio geométrico parcialmente estruturado neste grupo de atividades.

Em relação às atividades em que o aluno U2 revelou ter um raciocínio geométrico nulo, tal aconteceu por ele não ter selecionado todas as planificações corretas do cubo ilustrado, entre três possibilidades (AT8). Foi capaz de selecionar corretamente uma delas, mas a outra foi selecionada por tentativa e erro (registado nas nossas anotações de observação e pela verbalização do aluno “O quê? Agora vai isto” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U2, ano 2015 inSANTOS, 2018).

Na atividade AT5, a existência de vários retângulos cujos lados são parte dos lados de outros retângulos constituiu uma tarefa com grau de dificuldade elevado. O aluno U2 só conseguiu selecionar a resposta correta na terceira tentativa pela estratégia de tentativa e erro. Assim, este aluno mostrou, nesta atividade, ter um raciocínio matemático nulo devido principalmente à sua subcapacidade de constância perceptual.

À semelhança do aluno U1, em relação ao estudo preliminar efetuado (SANTOS; BREDA; ALMEIDA, 2015), o aluno U2 melhorou o seu nível da raciocínio geométrico ao interagir com o LEMA, uma vez que, no estudo preliminar, esse aluno mostrou dificuldades no processo de percepção 2D-3D-2D, não foi capaz de fazer conjecturas, nem de justificar as declarações, sendo que a sua comunicação matemática foi consistente com o seu desempenho: (por ex.:”A área do quadrado é 4. Do retângulo é 2. Do círculo, não dá!” “não estou a perceber” “Ficou com pontos, não estava á estava à espera disso” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U2, ano 2015 inSANTOS, 2018). Ao interagir com o LEMA, este aluno melhorou as suas capacidades de visualização 2D-3D-2D e foi já capaz de justificar algumas das declarações de forma completa, tal como mencionado anteriormente.

Analisando agora o desempenho do aluno U3 ao nível da capacidade de raciocínio matemático e de argumentação no universo das 11 atividades que lhe foram propostas (AT11, AT13, AT27, AT28, AT8, AT31, AT23, AT6, AT16, AT22 e AT20) verifica-se que o aluno U3 demonstrou ter um raciocínio geométrico estruturado em 5 atividades, pois ele foi capaz de selecionar a opção correta, entre as 6 possibilidades dadas, identificando ao sólido cuja planificação é formada por exatamente 5 dos 9 polígonos fornecidos (AT11), indicar o número de palhinhas necessárias para construir um prisma cuja base é um pentágono, dando uma explicação completa do seu raciocínio (AT13): “A figura representa a base de um prisma pentagonal e esse sólido tem 15 arestas e cada palhinha representa as arestas” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U3, ano 2015 inSANTOS, 2018), encontrar o perímetro da região dada, fornecendo uma argumentação completa: “São necessários 1080 de rede porque a vedação do terreno corresponde ao seu perímetro e como deu 2 voltas completas com a rede percorreu 1080m” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U3, ano 2015 inSANTOS, 2018), exibindo todos os cálculos associados (AT31), fazer uma contagem (não trivial) das regiões triangulares da área sombreada determinada num hexágono, justificando a sua resposta: “Porque a região sombreada corresponde a 12 triângulos e não a 11” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U3, ano 2015 inSANTOS, 2018) na AT28, e, conseguiu resolver um problema envolvendo a composição de reflexões em eixos paralelos, mostrando uma compreensão total dos conceitos e propriedades da reflexão envolvidas (AT20).

O aluno U3 demonstrou ter um raciocínio geométrico parcialmente estruturado em 4 atividades, nomeadamente em encontrar a área das regiões triangulares definidas pelas diagonais de um papagaio. Este aluno deu a resposta correta na sua terceira tentativa, devido à sua ineficiente constância perceptiva e discriminação visual (AT27). Na atividade AT23, o aluno U3 só foi capaz de dar a resposta correta após a visualização do feedback tutorial fornecido, no qual a solução com todos os passos a ela conducentes foram dados.

Ele também teve dificuldades em indicar, com justificação, o número de regiões nas quais a folha de papel seria dividida após o processo de desdobramento. Após a visualização de um vídeo, U3 deu a resposta correta na terceira tentativa com uma explicação completa de seu pensamento, revelando um raciocínio geométrico parcialmente estruturado com argumento total na atividade AT16: “Porque como a folha foi dobrada 3 vezes e em cada vez no fim ficará dividida em 8 partes” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U3, ano 2015 inSANTOS, 2018).

Além disso, este aluno não foi capaz de ver que a figura dada tinha os dois tipos de simetria na atividade AT22. U3, nas duas primeiras tentativas, não deu a resposta correta e apenas na terceira tentativa selecionou corretamente a opção correspondente a ambas simetrias, apresentando uma explicação completa da sua resposta (AT22) “Porque a figura tem ambas as simetrias e como cada menino mencionou uma simetria então os dois estão certos” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U3, ano 2015 inSANTOS, 2018).

Na atividade AT8, este aluno revelou ter um raciocínio matemático nulo. Embora tenha sido capaz de selecionar corretamente uma das planificações do cubo ilustrado, na primeira tentativa, a outra planificação foi selecionada pela estratégia de tentativa e erro (conforme registrado nas nossas anotações de observação) na terceira tentativa de resolução desta atividade. Em relação à atividade AT6, o U3 revelou dificuldades no processo de visualização 2D envolvido, não sendo capaz de identificar todos os quadrados presentes na figura fornecida. Nas suas três tentativas, ele não obteve a resposta correta. Consequentemente, ele mostrou ter um raciocínio geométrico nulo com argumento nulo nestas atividades.

O aluno U3 ao interagir com o LEMA para além de ser capaz de reconhecer e raciocinar acerca das figuras geométricas, foi capaz de identificar e descrever as propriedades das figuras geométricas através de uma análise informal das relações entre partes de uma figura e de, em algumas atividades, espelhar a argumentação usando uma combinação da comunicação formal e informal.

Analisando agora o desempenho do aluno U4 ao nível da capacidade de raciocínio matemático implícitas nas 11 atividades propostas (AT2, AT18, AT15, AT24, AT25, AT7, AT9, AT32, AT30, AT17 e AT19) observa-se que ele revelou ter um raciocínio geométrico estruturado em 7 atividades, um raciocínio geométrico parcialmente estruturado em 2 atividades e um raciocínio geométrico nulo em 2 atividades.

O aluno da U4 mostrou ter uma percepção total da figura-fundo, sendo capaz de isolar e identificar todas as formas geométricas da figura fornecida (AT2), de identificar facilmente a isometria apresentada num vídeo, nomeadamente, a translação (AT18), completar uma figura com o eixo de simetria fornecido (AT15), identificar figuras de área igual/maior/menor área, sendo capaz de justificar completamente a sua resposta: “Porque quadrado é grande e o círculo é mais pequeno” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U4, ano 2015 inSANTOS, 2018) ao realizar a AT25.

Também o aluno U4 foi capaz de visualizar a bola como um objeto representativo de uma esfera (AT7), identificar facilmente o sólido geométrico e a sua respectiva planificação (AT9) e determinar o perímetro de um cartão retangular, dando uma justificação completa da sua resposta: “Somei os dois números duas vezes” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U4, ano 2015 inSANTOS, 2018), revelando uma compreensão total do conceito geométrico de perímetro (AT30). O aluno resolveu estas atividades na primeira tentativa de resolução, revelando ter um raciocínio geométrico estruturado com total argumentação.

Quanto à atividade AT24, foi solicitada a identificação da área de uma figura tomando um triângulo como a unidade de medida. O aluno U4, na primeira tentativa de resolução, não deu a resposta correta, verbalizando “isto é difícil. É muito complicado!” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U4, ano 2015 inSANTOS, 2018). Após uma explicação oral da professora sobre os conceitos envolvidos, conseguiu dar a resposta correta na segunda tentativa, revelando um raciocínio matemático parcialmente estruturado nesta atividade. Assim como na atividade AT17, já descrita, é, sem dúvida, uma atividade de elevada dificuldade (é necessária a construção mental dos processos de desdobramento é necessária). O aluno U4 selecionou a resposta correta na sua segunda tentativa dando uma explicação inexata: “Vendo o vídeo algumas vezes” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U4, ano 2015 inSANTOS, 2018), demonstrando dificuldades na construção mental do processo de desdobramento da folha e da folha quando desdobrada. Assim, este aluno revelou ter um raciocínio matemático parcialmente estruturado com argumento nulo.

O aluno U4 revelou ter raciocínio geométrico nulo nas atividades AT32 e AT19 porque, em primeiro lugar, ele não foi capaz de determinar o perímetro de um campo de futebol dividido em três quadrados, dois dos quais geometricamente iguais. Em segundo, ele resolveu na primeira tentativa, mas, observando as nossas anotações de observações, sabemos que essa resposta foi dada por acaso.

Comparando o desempenho do aluno U4 no estudo preliminar (SANTOS; BREDA; ALMEIDA, 2015) e ao interagir com o LEMA, verifica-se que este aluno melhorou o seu nível de raciocínio geométrico ao interagir com o ambiente digital proposto. No estudo preliminar, este aluno não tinha adquirido ainda o conceito de área, utilizou o pensamento visual de forma ineficiente, falhando no processo de percepção 2D-3D-2D. Constatou-se ainda que a comunicação matemática deste aluno era desestruturada, como observamos através das suas declarações: “Área… respondo daqui a 6 segundos!… isto é como se estivesse na aula e não me está a agradar…. Não me apetece… estou a pensar. São 4 figuras iguais…” “Não sei o quê mas vai acontecer alguma coisa!” (Registo das anotações da sessão de teste e avaliação inicial do protótipo do aluno U4, ano 2015 inSANTOS, 2018). Ao interagir com LEMA, este aluno melhorou as suas capacidades de visualização 2D-3D-2D, pois já era capaz de justificar algumas das suas declarações de forma completa, tal como vimos antes, e agora reconheceu e raciocinou acerca das figuras geométricas planas.

Considerando as opiniões dos professores acompanhantes, todos os entrevistados relataram o LEMA como sendo um ambiente digital intuitivo, com uma navegação simples e eficiente, amigável e apropriado às crianças/jovens com PEA, sublinhando a importância do LEMA incorporar enunciados simples, claros e objetivos acoplados com imagens ilustrativas e apresentar uma ambiente gráfico bem elaborado.

Da mesma forma, a totalidade dos entrevistados se referiu à adequação dos feedbacks de reforço, contudo um entrevistado destacou o fato de alguns feedbacks serem um pouco infantilizados e outro mencionou que alguns feedbacks podiam ser mais objetivos. Quanto à adequação dos feedbacks tutoriais, importa sublinhar um comentário referido por um dos docentes que indicou que os feedbacks tutoriais não são os mais adequados, sugerindo que estes, em vez de dar as respostas, fossem antes pistas para a resolução das atividades, o que ajudaria no desenvolvimento do raciocínio.

No que diz respeito à utilização do LEMA por parte dos alunos, a totalidade das professoras entrevistadas mencionou que a quantidade de informação em cada tela e o ambiente gráfico do LEMA são adequados aos utilizadores com PEA, bem como LEMA atende aos conhecimentos, aptidões linguísticas e compreensão dos utilizadores. Questionadas acerca das telas que despertam maior atenção, a totalidade dos entrevistados referiu as telas que integram a seleção de itens e aquelas que incorporam a observação de vídeos.

Em relação à questão sobre o interesse, utilidade e importância que o LEMA desperta no desenvolvimento do raciocínio matemático, as entrevistadas referiram que o LEMA reforça a interiorização e a consolidação das aprendizagens. O fato de ser um ambiente audiovisual motiva e facilita a aprendizagem, tendo ainda sido realçado o fato de as atividades implementadas no LEMA e o feedback tutorial contribuírem para o desenvolvimento do raciocínio matemático.

Apesar da totalidade das professoras referir que as atividades incorporadas ao LEMA são estruturadas e adaptadas aos estilos de aprendizagem de crianças/jovens com PEA, todos referiam que considerando, o universo das PEA, o LEMA só se adequa a alguns perfis de utilizadores, sugerindo que, para abranger um maior número de utilizadores com PEA, em algumas atividades teria que haver uma maior estruturação, o desmembramento de uma atividade em subtarefas e a diminuição de grau de dificuldade. Igualmente indicaram que as estratégias utilizadas no LEMA para a promoção do raciocínio matemático são eficazes.

Importa referir duas sugestões de outras estratégias referidas por uma das professoras entrevistadas: que as instruções das atividades fossem dadas mais passo a passo e que houvesse uma explicação dos conceitos ainda mais pormenorizada.

Todas as professoras sublinharam a importância do LEMA para o desenvolvimento do raciocínio matemático no contexto da intervenção da PEA. As atividades implementadas no LEMA promovem o desenvolvimento do raciocínio matemático, bem como a atenção, concentração e autonomia nos alunos com PEA, caraterísticas que normalmente são deficitárias nestes alunos. Outras vantagens mencionadas pelas professoras referem-se ao LEMA enquanto ambiente organizado e estruturado, com cores adequadas, o que vai ao encontro das caraterísticas definidas na especificação deste protótipo.

Questionadas sobre a pertinência da utilização deste ambiente digital de aprendizagem em sala de aula, a totalidade das entrevistadas referiu ser uma mais-valia para motivar a aprendizagem da Matemática. A totalidade das professoras referiu que gostaria de utilizar o LEMA no futuro, apontando as seguintes razões: a falta de material adequado às PEA para a promoção do desenvolvimento do raciocínio matemático e o fato deste ambiente digital de aprendizagem ser uma ferramenta motivadora, que poderá levar os utilizadores com PEA a desenvolverem o raciocínio e consolidem as suas aprendizagens.