Educação a Distância (ou simplesmente EaD) não é uma nova modalidade de ensino específica do século XXI, e não está necessariamente ligada à educação online ou à internet. Desde o século XVIII, com a difusão dos sistemas postais e correios, cursos à distância eram oferecidos em diferentes países. Segundo Borba (2009), a Educação a Distância no Brasil, como instituição, existe há mais de 150 anos. Esse autor também destaca a importância dessa modalidade (mesmo através do correio, do rádio e da TV) pela dimensão do Brasil e da concentração de universidades na região sudeste do país.

A EaD mais difundida e conhecida atualmente surge com a difusão dos microcomputadores e da Web 2.0. Mas a definição desse tipo de EaD é bem ampla e agrega não só cursos no formato e-learning (Electronic Learning) como b-learning (Blended Learning) e, mais recentemente, o m-learning (Mobile Learning) e os MOOC (Massive Open Online Courses) (RAMIÉZ-VEGA, 2015; BORBA et al., 2016). Campos, Fidalgo e Caeiro (2017, p. 23), ao final da investigação sobre as políticas públicas educativas em EaD, tanto no Brasil como em Portugal, perceberam que “[…] a definição de EaD se transformou nos últimos anos; se até quase duas décadas atrás era compreendida como um meio de autoaprendizagem, hoje se fundamenta na colaboração, na rede e na disponibilização de recursos digitais […]”. Além disso, os autores acrescentam que a EaD “[…] alia diferentes métodos de recursos, síncronos ou assíncronos, dentro ou fora dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem”. Nesse sentido, o termo EaD correspondia ao ensino e à aprendizagem mediados pela rede nos diferentes modelos já citados.

No Brasil, com o aumento exponencial dos cursos de formação de professores em EaD desde a criação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)¹ em 2006, nota-se, também, um aumento nas investigações voltadas para a compreensão dessa nova realidade. A investigação de doutorado que originou esse trabalho tem como principal objetivo caracterizar as práticas em e-learning e b-learning nos cursos de Licenciatura em Matemática da EaD no Brasil. Esse objetivo só foi consolidado depois da revisão sistemática da literatura, descrita aqui, uma vez que ela nos trouxe elementos indicativos da necessidade de olhar essas práticas.

Neste sentido, buscou-se no presente estudo mapear as publicações sobre experiências em Educação Matemática e EaD a partir do ano de 2011, uma vez que esses cursos da UAB já estavam melhor consolidados e, consequentemente, as investigações sobre essas experiências mais difundidas. Para isso, optou-se pela metodologia da revisão sistemática da literatura (POTH e ROSS, 2009; CARDOSO; ALARCÃO; CELORICO, 2013; RAMOS; FARIA; FARIA, 2014; OKOLI, 2019) a qual segue critérios rigorosos para o mapeamento do campo e está sendo cada vez mais adotada nas investigações no âmbito das Ciências da Educação. Neste quadro foi desenvolvida, no contexto de uma investigação de doutoramento, uma revisão sistemática da literatura sobre o conceito de EaD, em seus diferentes modelos, analisando investigações anteriores com foco na Educação Matemática (Educação Básica, formação inicial ou contínua de professores).

Desta maneira, o artigo inicia-se introduzindo o referencial teórico relativo às revisões sistemáticas da literatura com uma breve contextualização de diferentes organizações e pesquisadores que se dedicam a esse tipo de revisão. Em seguida, apresentam-se detalhes da metodologia e dos procedimentos metodológicos, explicitando-se todas as etapas seguidas que Ramos, Faria e Faria (2014) denominam de “filtrar”; “analisar” e “descrever”. Por fim, tecem-se algumas considerações relativas aos resultados encontrados, ao processo de desenvolvimento e como esse tipo de investigação pode ser útil para o campo da Educação Matemática e da EaD.

Revisão sistemática da literatura é um tipo de revisão de literatura com procedimentos e regras específicas. Esse tipo de revisão de literatura prevê algumas etapas a serem seguidas de tal maneira que a revisão seja replicável. Para Poth e Ross (2009) “Uma característica fundamental de uma revisão sistemática é a pesquisa abrangente da literatura e os métodos que detalham esse processo para que ele seja replicável e completo, incluindo relevantes estudos publicados” (p. 5, tradução nossa).

Equivalentemente, Okoli (2019, p. 4) associa o rigor de uma revisão de literatura às características “sistemática”, “explícita” e “abrangente”. Para isso, a revisão deve seguir, segundo esse autor, uma abordagem metodológica específica, detalhar os procedimentos seguidos e incluir todo material relevante para que, com isso, consiga ser replicada, caso necessário.

Esse tipo de revisão é bastante difundido na área da Medicina tendo a Cochrane Organization ( https://www.cochrane.org/about-us ) como exemplo mais conhecido de organização sem fins lucrativos, composta por pesquisadores que se dedicam, desde 1993, a desenvolver e divulgar revisões sistemáticas na área da Saúde. As revisões sistemáticas de literatura nas Ciências Sociais são um pouco mais recentes. Das organizações dedicadas a essa área, destacam-se a Campbell Collaboration ( https://www.campbellcollaboration.org/ ) e o EPPI-Center ( https://eppi.ioe.ac.uk ). Essas organizações desenvolvem revisões sistemáticas em áreas como as Ciências da Educação, Assistência Social, Economia, Esportes, entre outras.

Pesquisadores das Ciências da Educação (POTH e ROSS, 2009; CARDOSO, ALARCÃO e CELORICO, 2013; RAMOS, FARIA e FARIA, 2014) vêm desenvolvendo (e descrevendo) revisões sistemáticas que servem, também, como guias para outros pesquisadores. Sobre a importância das revisões de literatura, Cardoso, Alarcão e Celorico (2013, p. 292) afirmam que:

Vale sublinhar que os autores, aqui, tratam da importância de uma revisão de literatura de maneira mais ampla, seja numa meta-análise, numa revisão de escopo ou mesmo numa revisão sistemática (POTH; ROSS, 2009). Porém, como o foco desta investigação é a revisão sistemática de literatura, destacamos que no “mapeamento do campo”, algumas etapas devem ser seguidas de maneira rigorosa para que o “processo” de transformar a coleta de dados em conhecimento sobre o estado da arte e o “produto” dessa revisão sejam validados e reconhecidos.

Para tanto, esses autores já citados descrevem em detalhes as etapas realizadas ao longo das suas próprias revisões sistemáticas da literatura. Por exemplo, Ramos, Faria e Faria (2014, p. 23) realizaram uma revisão sistemática sobre o conceito de literacia digital adotando o seguinte protocolo em sua revisão: (i) objetivos; (ii) equações de pesquisa pela definição dos operadores booleanos; (iii) âmbito; (iv) critérios de inclusão; (v) critérios exclusão; (vi) critérios de validade metodológica; (vii) resultados; (viii) tratamento de dados. Pelo detalhamento na descrição e cuidado ao longo do desenvolvimento dessa revisão, utilizamos essas mesmas etapas como orientação para o estudo aqui descrito, como se pode perceber no texto que segue.

O Quadro 1 foi adaptado da pesquisa de Ramos, Faria e Faria (2014) e será utilizado para visualização e descrição das etapas seguidas no estudo. Duas questões de investigação guiaram a revisão sistemática da literatura, uma de caráter mais qualitativo e conceitual voltada para os modelos de cursos em EaD; e outra, com caráter mais quantitativo, com a intenção de situar os dados coletados por níveis de ensino. Assim, as questões norteadoras foram definidas da seguinte maneira:

Q1: Quais as definições de e-learning e b-learning identificadas na literatura da Educação Matemática?

Q2: Em que grau de escolaridade estão situados, empiricamente, os estudos anteriores: Educação Básica, formação inicial ou contínua de professores?

Em 3 de janeiro de 2018 iniciou-se o processo de levantamento bibliográfico nos sites de 36 revistas indexadas na plataforma Sucupira, da CAPES², com qualis A1, A2, B1 e B2, abertas, na área de Ensino com o foco na Educação Matemática. A busca limitou-se ao período compreendido entre janeiro de 2011 a dezembro de 2017, resultando em um total de 125 artigos (em 20 revistas) para as seguintes equações de pesquisa: “b-learning” (6), “semipresencial” (16), “e-learning” (8), “educação a distância³” (73) e “ensino online” (22). Como softwares de apoio ao longo das diferentes etapas foram usadas as folhas de cálculo do Google e o NVivo11⁴. No Quadro 2 têm-se os nomes das revistas, que retornaram algum resultado nas buscas, e a quantidade de artigos encontrados.

Partindo das questões orientadoras da revisão sistemática da literatura, as quais foram estabelecidas como: “Quais as definições de e-learning e b-learning identificadas na literatura da Educação Matemática?” e “Em que grau de escolaridade estão situados, empiricamente, os estudos anteriores: Educação Básica, formação inicial ou contínua de professores?”, podemos concluir que os resultados nos mostram:

Numa perspectiva qualitativa da análise dos dados, percebe-se que além das preocupações com os modelos de cursos de formação de professores na EaD, há uma inquietação com a qualidade desses cursos. Essa inquietação é percebida quando os resultados nos mostram que 16 dos 28 estudos sobre formação de professores (ou seja, 57%), indicam caminhos e preocupações com a constituição de comunidades de aprendizagens e o trabalho colaborativo nesses contextos.

Os trabalhos nos mostram que quando identificada a criação de uma comunidade de aprendizagem em ambientes online, o trabalho colaborativo, coletivo, parcerias e diálogos contribuem, de maneira efetiva, para as práticas dos professores e futuros professores de Matemática. Neste sentido, coloca-se a importância de se investigar modelos de cursos em EaD nos quais uma perspectiva de trabalho colaborativo seja indicada desde o planejamento até a concepção e desenvolvimento do curso. Criar condições para que os estudantes se sintam envolvidos em cursos online e, quem sabe, constituam comunidades de aprendizagem, também são características que merecem uma atenção especial das investigações futuras no campo da Educação Matemática e da EaD. Diversas teorias relacionadas a aprendizagem em comunidades (Community of Practice, Community of Inquiry, Learning Community, etc.) trazem sempre, como primordial para constituição dessas comunidades, a questão do envolvimento.

Wenger (1999, p. 56), ao discutir a participação na perspectiva da Comunidade de Prática, afirma que essa “Envolve toda a pessoa, incluindo nossos corpos, mentes, emoções e relações sociais.” (tradução nossa). De igual maneira, ao tratarem da “Presença Social” em uma “Community of Inquiry”, Garrison e Anderson (2003, p. 28) colocam esta como a habilidade dos participantes em “[…] se projetarem social e emocionalmente, como pessoas ‘reais’ (ou seja, sua personalidade completa), através do meio de comunicação que está sendo usado.” (tradução nossa). Nessa perspectiva, criar condições para que os estudantes se sintam envolvidos ao longo de um curso em EaD passa, principalmente, por eles se sentirem parte integrante de todo curso, desde a sua elaboração. Neste sentido, os estudantes precisam ser levados em consideração desde o planejamento, elaboração de projeto, currículo e escolha do modelo (seja ele e-learning ou b-learning) do curso.

Assim, e retornando à resposta da nossa primeira questão de investigação, os modelos de cursos mistos, parte presencial e parte a distância, parecem ser o que promove maior possibilidade de integração dos estudantes no desenvolvimento do curso, possibilitando assim o trabalho colaborativo e a constituição de comunidades, visto que, ao longo desta revisão, dos trabalhos que revelaram ganhos com o uso de trabalho colaborativo e em comunidades, seis deles eram sobre cursos em b-learning (FERNÁNDEZ; LLINARES; VALLS, 2011; MALTEMP; JAVARONI; BORBA, 2011; RICHIT, 2011; DANTAS, 2015; MARTINI; BUENO, 2014; PAULIN; MISKULIN, 2015).

Por fim, destaca-se a importância de trabalhos de revisões sistemáticas da literatura a fim de mapear-se de maneira rigorosa e criteriosa o estado da arte de determinado tema. Dos 41 artigos analisados, apenas oito eram revisões de literatura e, em alguns deles, os elementos metodológicos não foram explicitados, o que dificulta a compreensão e replicação dessas revisões. O panorama geral dado por uma revisão sistemática da literatura e como ele pode ser usado para refletir sobre o campo de interesse, é uma ferramenta de extrema importância para investigadores e professores. Além disso, destaca-se a possibilidade de replicação desta revisão uma vez que todas as etapas são criteriosamente descritas. A replicação pode (e deve) resultar em outras possíveis análises não destacadas aqui, como, por exemplo, os trabalhos de Educação a Distância na Educação Básica de Matemática.