O contexto educacional brasileiro, neste início de século XXI, tem sido marcado por um vasto movimento que busca melhoria nas condições de formação inicial e continuada de professores, a exemplo da Rede Nacional de Formação Continuada, criada pelo Ministério da Educação – MEC (2004); a criação de Programas de Apoio à Formação Docente, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID (2007) e o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR (2009).

Neste contexto, a prática de ensino tem inquietado a comunidade acadêmica e, em decorrência disso, nunca foi tão evidenciada como nos últimos tempos. Acredita-se que, a partir do fortalecimento da formação inicial, a prática docente poderá ser potencializada, de modo que, o desenvolvimento de estratégias e possibilidades metodológicas sejam efetivadas no fazer docente. Assim, a discussão sobre alternativas para ensinar Matemática não está dissociada do processo formativo do professor, compreendido aqui como um aspecto substancial para o desenvolvimento profissional docente.

A visão de que a Matemática se constitui de conteúdo cuja aprendizagem é exclusividade para poucos ainda é recorrente nos dias atuais. Esta perspectiva tem raízes em um passado ainda não superado, embora se evidencie preocupação com o ensino de Matemática nos séculos VI e IV a.C. (BERTI, 2005). A desconstrução de concepções dessa natureza em relação a Matemática e a evolução nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática destacam-se a partir de dois marcos: a Matemática Moderna e a Educação Matemática.

A Matemática Moderna foi um movimento internacional que objetivou promover a modernização da Matemática e desencadeou-se no Brasil, particularmente, nas décadas de 1960 e 1970. Apoiava-se na formalidade e axiomatização, com ênfase na teoria dos conjuntos e álgebra (BERTI, 2005). A sugestiva “Matemática Moderna” perpetuou ainda mais o ensino tradicional, de modo a priorizar a teoria e a abstração (ZACARIAS, 2008).

Em oposição a Matemática Moderna, no final dos anos 70, um outro movimento, também internacional, ganha força no Brasil, a Educação Matemática. Tendo Ubiratan D’Ambrósio como um dos protagonistas para sua disseminação no contexto brasileiro (ZACARIAS, 2008), “a Educação Matemática organiza-se como um campo de ensino e de pesquisa. No âmbito do ensino implica em articulações com a Pedagogia, a Sociologia, a Antropologia, a História e outros conhecimentos” (ZAIDAN et al., 2010, p. 1).

Nos dias atuais, as discussões sobre o ensino de Matemática parecem ganhar cada vez mais visibilidade. A exemplo disso, ressaltam-se os inúmeros congressos, palestras e seminários, como o Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), um dos eventos brasileiros mais importante nesse âmbito. Esse novo olhar para o ensino de Matemática e essa necessidade de reformulá-lo parece exigir ainda mais dos cursos de licenciatura, pois os futuros professores não estão preparados para as mudanças desejadas, uma vez que, a formação inicial esbarra na complexidade da profissão e a dicotomia teoria e prática ainda se faz presente nas licenciaturas, acarretando uma formação que parece deficitária.

Assim sendo, o presente trabalho justifica-se pela necessidade de (re)pensar o ensino de Matemática, especialmente diante de uma realidade de resistências e dificuldades apresentadas por discentes em relação a aprendizagem de conteúdos matemáticos, seja em sala de aula ou em outros espaços escolares, cujos resultados são expressos por avaliações externas. Por conseguinte, considera-se a formação inicial de professores um aspecto preponderante para que mudanças possam acontecer, uma vez que os professores desempenham papel fundamental nessa (re)elaboração do ensino, a partir do exercício de sua prática em sala de aula, podendo implicar em melhorias no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Como ação do Plano Nacional de Formação de Professores, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem como base legal a Lei n° 9.394/1996, a Lei 11.273/2006 e o Decreto n° 7.219/2010 que visam possibilitar a inserção de futuros professores no contexto escolar e na cultura docente, na condição de bolsistas, de modo que possam vivenciar situações pedagógicas, planejar e desenvolver ações metodológicas, como aspectos inerentes ao exercício da docência.

O presente trabalho tem como objetivo discutir a possibilidade de (re)elaboração do ensino de Matemática, mediante uma reflexão sobre os efeitos da formação inicial, por intermédio do Pibid, no desenvolvimento da prática docente do licenciando.

Os avanços tecnológicos, o rápido acesso à informação e as novas formas de comunicação e interação social indicam um veloz processo de evolução da sociedade. A escola, como extensão dessa coletividade também sente a necessidade de se reinventar, na tentativa de acompanhar as mudanças decorrentes desse novo cenário.

A prática de ensino de Matemática, por sua vez, merece atenção e precisa ser discutida criticamente, pois a Matemática que está em toda parte parece ser invisível para a grande maioria dos alunos que tentam decifrá-la e, sem muito sucesso, distanciam-se cada vez mais do componente curricular. A esse respeito, Mendes e Carmo (2014) asseveram que, à medida que os discentes avançam de série, tendem a atribuir maior número de aspectos negativos à Matemática, principalmente ódio, aflição e infelicidade em relação ao seu estudo. Situações como resolução de exercícios e provas e exposição de notas causam nos educandos ansiedade e acentuam ainda mais aversão à disciplina.

Partindo das inquietações quanto ao papel da escola, do professor e quanto às mudanças necessárias para a consolidação do processo de ensino de aprendizagem, Bampi e Camargo (2016, p. 959) apud Spinoza (2007), fazem alguns questionamentos importantes e necessários: “Qual é o alimento oferecido nas salas de aula? Conteúdos, exercícios, exemplos, explicações, ilustrações. Há mais. E, também, há menos. E, também, há muito. O muito pode tornar-se pesado, até cansar. E o apetite? Onde estará? Como despertá-lo?” O alimento oferecido nas escolas parece não mais saciar os alunos que parecem perder a fome pelo saber.

Não se trata de reconstruir a escola, mas (re)pensar a sala de aula transformando-a em um ambiente onde os alunos queiram estar, não por obrigação ou imposição, mas por entenderem o quão transformador pode ser o conhecimento. Para isso, a formação inicial docente mostra-se como aspecto relevante, pois os processos formativos podem ajudar na constituição de profissionais capazes de pensar possibilidades de (re)elaboração da prática e do exercício da profissão. Fiorentini e Oliveira (2013), ao pesquisarem sobre a formação do professor de Matemática, apropriaram-se dos trabalhos de Ball e inferiram que a formação matemática na licenciatura deveria

Considera-se que os cursos de formação docente dão ênfase a primeira perspectiva, em detrimento das demais, não oferendo assim, condições para que os licenciandos estabeleçam um contato direto com as variadas formas de ensinar. Dessa forma, se as licenciaturas assumem um perfil de bacharelado, não é possível formar professores. Embora não se possa negar a importância da apropriação teórica e o caráter científico da Matemática, conhecê-la no seu âmbito prático é essencial para o exercício da docência.

Com isso, aponta-se para uma das etapas do processo formativo, o domínio do conteúdo, não em termos de acumulação de conceitos e excesso de informações vazias de sentido, mas a apropriação de fundamentos teóricos que venham subsidiar o exercício da profissão e sejam capazes de substanciar o fazer docente. Que os professores esclareçam, por conseguinte, o que, como, por que e a quem ensinar. Observa-se que os licenciandos, de certa forma, reconhecem o que irão lecionar, mas, na maioria das vezes, não sabem o porquê e nem como irão lecionar. E é aí que se encontram diante de um dilema, a falsa sensação de estar preparado.

Vasconcellos (2015) evidencia a importância e a influência da formação no fazer docente, quando defende o ponto de vista de que a mudança também precisa fazer sentido para o professor. Assim, não é uma cartilha a ser seguida de forma alienada e inconsciente, mas uma transformação que vem de dentro para fora, ou seja, parte do profissional, em seu íntimo, mediante suporte formativo das licenciaturas, de forma que,

Considerando as fragilidades e os desafios do desenvolvimento profissional docente, Fiorentini e Oliveira (2013, p. 929) apud Ball (2009), concordam com Vasconcellos (2015, p. 23) ao enfatizarem que um dos problemas a serem superados na formação docente reside em “criar oportunidades de aprendizagem do conteúdo de forma a capacitar os futuros professores não somente no que tange ao domínio do conhecimento desses conteúdos, mas, também, saber utilizá-los em contextos variados de prática”.

Entende-se que tornar o licenciando um depósito de teoremas, conceitos e fórmulas, sem vislumbrar a sua prática em sala de aula, parece mostrar que ter o domínio das teorias seja o bastante para sua atuação. Todavia, o cotidiano escolar constitui-se de fatores que interferem no percurso de ensinar e aprender, como por exemplo: a indisciplina, a falta de recursos nas instituições, a ausência da família, a diversidade do público atendido e todos os conflitos pessoais que os alunos trazem consigo. Dessa forma, os cursos de formação de professores precisam dialogar com a realidade da Educação Básica.

A partir das contribuições dos autores supracitados, percebe-se que a importância do domínio de conteúdo é indiscutível, mas não é suficiente para o exercício da profissão. Talvez, a maior questão apresentada seja o fato de que os futuros professores não se sentem preparados para desenvolver propostas no que tange às metodologias de ensino, pois são oriundos de processos formativos que apoiaram-se na racionalidade técnica. Neste sentido, visualizar possibilidades de mudanças torna-se desafiador, principalmente quando cursos de formação de professores reproduzem as práticas que repudiam. No discurso a orientação é uma, mas o que acontece de fato, durante o trajeto formativo, não oferece subsídios para formar professores capazes de (re)elaborar a prática de ensino de Matemática.

Fiorentini e Oliveira (2013) fazem uma crítica quanto a estrutura curricular das licenciaturas e à maneira como se dá a construção do conhecimento teórico, reforçando a fragmentação existente entre a formação específica, a pedagógica e a prática profissional, quando reconhecem existir fragilidades nos cursos de formação inicial, as quais interferem no exercício da profissão.

Essa fragmentação pode potencializar a mecanização das aulas, colocando o saber docente como absoluto e inquestionável, não permitindo assim, a construção de um espaço de aprendizagem recíproca, pautado do diálogo e na reflexão. Ao que tudo indica, os licenciandos não conseguem estabelecer uma relação entre a Matemática Acadêmica e a Matemática Escolar.

Fiorentini e Oliveira (2013) concluíram que existe uma quase tricotomia no processo formativo do professor de Matemática, que envolve a formação matemática, a formação didático-pedagógica e a prática profissional, que provoca a dissociação entre o conhecimento acadêmico e a realidade escolar. Portanto defendem que “é fundamental um redimensionamento da formação matemática na licenciatura, de modo a equacionar melhor os papéis da matemática científica e da matemática escolar nesse processo” (FIORENTINI; OLIVEIRA, 2013, p. 935).

Acredita-se que, quando não se sabe como fazer, a solução é reproduzir o que foi ensinado, da maneira como foi ensinado. Dessa forma, entende-se que aqueles que formam os professores precisam tornar-se referências para a mudança no ensino, apontando caminhos a partir de suas próprias práticas, nas salas de aula das graduações.

Cristóvão (2016) destaca que as práticas de ensino de Matemática, embasadas nas tendências tecnicista e formalista, também estão presentes na Graduação, gerando certo distanciamento dos futuros professores do seu campo de atuação, a Educação Básica. Enfatiza a dificuldade que os licenciandos sentem em se desvencilharem de práticas que não possibilitam uma construção efetiva da identidade profissional, haja vista que são apenas repetições de um fazer docente que parece não respeitar as necessidades dos alunos. Assim, no que se refere à visão e à expectativa de futuros professores, no que concerne à prática, observa-se que os mesmos demonstram

A autora chama atenção para a importância da prática investigativa e reflexiva, bem como alertam Setti, Rocha e Vertuan (2016, p. 577), quando asseguram que “a mudança na prática docente precisa ser gradativa e reflexiva”. E completam: “o professor, neste contexto, não é, portanto, apenas o sujeito que ministra aulas, mas também o sujeito que investiga sua prática”. O ato de refletir sobre o seu fazer pedagógico possibilita ao docente repensar estratégias de ensino, autoavaliar-se e amadurecer profissionalmente. Assim, a sala de aula se apresenta como laboratório para o professor que entende seu desenvolvimento como contínuo e gradativo. Contudo, vale ressaltar que tal ideia não anula a função dos cursos de formação e a necessidade de repensar sua organização, a fim de minimizar suas lacunas.

Pensando em uma formação que ultrapasse a teoria e seja capaz de conduzir reflexões, D’Ambrosio e Lopes (2015, p. 4) defendem “a formação de um profissional participante, ativo, crítico e responsável, disposto a colaborar com seus pares e a buscar, coletivamente, soluções para os problemas educacionais que emergem em seus espaços pedagógicos”. As autoras chamam atenção ainda para o fato de que:

Outro aspecto importante é compreender que os alunos não são folhas em branco e que também têm muito a oferecer para a sua formação, pois, se o professor está em constante evolução, não pode assumir a condição de detentor do saber, completo e absoluto. Civiero e Sant’Ana (2013, p. 685), afirmam que, “essa noção de poder, em que o conhecimento do professor está muito distante do conhecimento do aluno, já não satisfaz, exigindo uma reflexão sobre esse enfoque”. Neste sentido, mostra-se necessária a (re)elaboração do ensino de Matemática, de modo a permitir aproximação entre os discentes e o saber matemático, na perspectiva de romper todo e qualquer distanciamento que possa vir a existir no processo de construção do conhecimento.

Diante das discussões aqui apresentadas, observa-se que desprender-se de concepções que impedem a transformação do ensino não é uma tomada de decisão fácil. Envolve outras questões. Por isso,

Assim sendo, espera-se que os professores saiam das gaiolas que limitam sua autonomia e o seu fazer docente e, assim, consigam ir além dos livros didáticos, dos currículos fechados e da precarização da formação inicial. Não obstante, é preciso que as práticas nos cursos de licenciaturas indiquem outros caminhos, considerando-se a influência que a formação inicial exerce sobre a prática docente. Para que as escolas recebam profissionais inovadores é necessário que os cursos de formação tenham em mente quais professores desejam formar.

Atualmente, vive-se o auge do desenvolvimento tecnológico, em que a informação está a um clique dos indivíduos. Conforme Martins (2009, p. 2730), “o computador e a Internet têm uma presença cada vez mais forte na vida quotidiana, pondo à disposição de qualquer um, uma fonte inesgotável de informação”. Assim, a geração da internet, das redes sociais, da comunicação e das inovações, mostra-se cada vez mais conectada, com uma infinidade de conteúdos a sua disposição, a uma velocidade inquestionável. Tal cenário exige muito mais da escola, uma vez que esta, como parte da sociedade, precisa atualizar-se.

Segundo Angelo (2012), “não existe possibilidade de interação, de se compartilhar um espaço comunicativo na sala de aula, se o professor não souber onde o aluno está”. O fato é que os alunos estão imersos em um contexto em constante transformação. As tecnologias parecem ter o poder de transportá-los para qualquer lugar, que vai muito além dos muros que rodeiam a escola ou as paredes que limitam a sala de aula. Aos professores, cabe a tarefa de conhecer seu público, a fim de compreendê-lo, minimizando a distância entre estes “dois mundos” existentes em sala: de um lado alunos conectados a um universo tecnológico e de outro, o professor (em sua maioria) aprisionado em práticas que não dialogam com a realidade de estudantes.

A esse respeito, Martins (2009) explicita que, para os mais novos, a revolução informática não é efetivamente uma revolução. “Ao contrário dos adultos em geral, e dos professores, em particular, eles fazem parte dela, não têm que se adaptar a ela” (MARTINS, 2009, p. 2730). Despertar para essa realidade passa a ser uma tarefa da escola e do professor, que talvez não se sintam confortáveis para articular tecnologias ao contexto da sala de aula.

Ainda assim, o autor conclui que “os alunos apesar de bastante familiarizados com as tecnologias, não possuem competências em TIC condizentes à sua utilização adequada nas diversas áreas disciplinares” (MARTINS, 2009, p. 2740). Tal conclusão chama atenção para o fato de que há dicotomia quanto ao uso das tecnologias em casa e na escola, tendo em vista que os professores poderão utilizar as mesmas tecnologias no contexto escolar com finalidades educacionais, o que talvez seja desconhecido pelos alunos, quando fazem uso de celulares, computadores ou internet em casa, cujo propósito é entretenimento, um uso despretensioso e sem compromisso com a construção de conhecimentos, embora se reconheça esses usos como oportunidade de aprendizagem.

Segundo Javaroni e Zampieri (2015, p. 2001), “não se trata de estabelecer uma relação dicotômica entre usar e não usar as TIC, mas sim de considerar inexorável esse uso dentro da sociedade contemporânea”. O fato é que não se pode negar a presença das mesmas no cotidiano dos estudantes, que, por sua vez, mostram-se extremamente envolvidos com tais mecanismos. A escola, portanto, precisa assumir-se contemporânea. Contudo, o uso das TIC em sala de aula representa, como qualquer outra metodologia inovadora existente, um desafio para o docente seja pela insuficiência da sua formação inicial, pela precariedade da formação continuada, pelo pouco conhecimento sobre as novas tecnologias, pelo pouco recurso ou até mesmo pela falta de recursos disponibilizados pelas instituições de ensino.

O uso das tecnologias em sala de aula, e de forma particular nas aulas de Matemática, justifica-se, semelhantemente à implantação das demais estratégias de ensino que visam (re)significá-lo, pela possibilidade de interação, autonomia e participação ativa na construção do saber, de modo a promover um espaço de investigação e curiosidade, inquietação e busca pelo conhecimento. Essa proposta está intimamente ligada à resolução de problemas, considerando-se a possibilidade de que as situações estudadas podem ser contextualizadas, mediante as vivências dos educandos. O foco é desenvolver a capacidade de pensar de cada um, de forma crítica e construtiva (CUNHA; DUARTE; MARTINS, 2010).

Tal proposta de ensino parte da necessidade de desenvolver competências nos alunos, de modo que estes possam estar preparados não só para o mercado de trabalho, mas também para a vida. E a Matemática, sob essa perspectiva, pode ser um instrumento transformador, contribuindo para a formação cidadã dos alunos, a partir do momento em que a escola consegue transcender o sistema de ensino engessado vigente.

Contudo, é preciso atentar-se para o fato de que não é suficiente que o uso dessas tecnologias seja feito em sala de aula de qualquer forma, como concluem Oliveira e Domingos (2008, p. 274) em suas pesquisas, quando afirmam que, “a introdução das TIC no processo de ensino e aprendizagem precisa ser acompanhada por investigação sustentada que nos permita perceber como professores e alunos se apropriam desses recursos”.

Diante do exposto, compreende-se que as novas tecnologias oferecem à escola, possibilidades de ações metodológicas, que podem aproximar o aluno do conhecimento, mas é preciso (re)descobri-las dentro do contexto educacional, de modo que venham não para substituir ou dispersar, mas para contribuir e auxiliar no exercício de ensinar e aprender.

Ancorada na perspectiva da pesquisa analítica descritiva, com abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), a presente investigação centra-se na discussão da (re)elaboração do ensino de Matemática no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto vinculado ao curso de Licenciatura em Matemática, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Cedro, que desenvolve atividades do Programa desde o edital CAPES/DEB n° 02/2009.

Como ação do Plano Nacional de Formação de Professores, o PIBID é destinado a alunos de cursos de licenciatura. Inserido no contexto da formação de professores, o IFCE campus Cedro, aderiu ao Programa a partir da submissão e aprovação de um subprojeto, possibilitando aos licenciandos em Matemática atuação no seu futuro campo de trabalho desde o início de sua formação.

Com a vigência do edital n° 61/2013, o Subprojeto PIBID/Matemática da unidade, constituiu-se por 30 bolsistas de iniciação à docência (ID), 03 professores supervisores (professores de Matemática) e 02 coordenadores de área (um da Área Específica e outro da Área Pedagógica), de forma que o grupo de licenciandos dividia-se em equipes de dez, distribuídos em escolas da rede pública estadual de três cidades do interior do Ceará.

O Subprojeto PIBID/Matemática teve como foco de atenção a formação inicial e continuada do professor, a partir de encontros semanais para estudo, discussão e planejamento de atividades sobre o estudo de Funções e Geometria, com ênfase na Resolução de Problemas, bem como o cotidiano escolar e da sala de aula, a partir das prescrições que estruturam e fundamentam a educação no contexto educacional brasileiro.

A fim de atender o objetivo da pesquisa, foi realizado o mapeamento das atividades elaboradas pelos bolsistas de iniciação à docência, de modo a discutir as estratégias de ensino desenvolvidas na ambiência do Programa, depreendendo-as como possibilidade de (re)elaboração do ensino de Matemática. Para mapear as estratégias de ensino foram analisados os relatórios semestrais, compreendidos entre 2014 a 2017 e os registros disponíveis no blog¹ do PIBID/Matemática do IFCE, campus Cedro. Como critério de inclusão considerou-se as propostas de atividades que utilizaram metodologias norteadas por princípios da Educação Matemática, como, por exemplo: proposição de aulas com ênfase na resolução de problemas, utilização de jogos e uso de softwares educativos.

A leitura cuidadosa dos relatórios, associada às postagens no blog, orientou o agrupamento das propostas de atividades realizadas durante o tempo observado. A partir desse exercício, o desenho de eixos para discussão começaram a ser esboçados. Conforme as práticas de ensino mais trabalhadas pelos bolsistas, com alunos da Escola Básica, foram estruturados três eixos de discussão, a saber: 1) O GeoGebra como recurso metodológico para o ensino de Funções, 2) Utilização de jogos como possibilidade metodológica para ensinar e aprender Matemática básica e, 3) Estudo de Geometria e perspectivas de intervenções no desenvolvimento da aprendizagem matemática. Nos limites desse artigo, será discutido apenas o primeiro eixo.

Na seção seguinte serão apresentadas as análises e discussões de forma a destacar as contribuições do PIBID na formação de professores, tendo em vista o uso do GeoGebra como recurso metodológico para o ensino de Funções, compreendido como possibilidade capaz de contribuir para a (re)elaboração do ensino de Matemática.

É evidente a importância da formação inicial para o professor, em especial para o ensino de Matemática. Contudo, o seu percurso formativo ainda é marcado por lacunas que podem refletir no seu fazer docente (FIORENTINI; OLIVEIRA, 2013; MOREIRA; FERREIRA, 2013). Diante disso, o PIBID surgiu como uma ação propositiva, tendo em vista fortalecer o processo de formação profissional docente, ao aproximar o futuro professor de seu campo de atuação, a Educação Básica, como oportunidade para o exercício e reflexão sobre a profissão.

Com base nos registros dos relatórios e do blog, as atividades do Subprojeto PIBID/Matemática do IFCE, campus Cedro, eram organizadas em módulos, oficinas, minicursos e até mesmo aulões, a fim de criar mecanismos para manter a assiduidade dos alunos e colaborar com a preparação para as avaliações externas, como o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ao final de cada período, os estudantes recebiam certificados de participação.

Entre as ações desenvolvidas pelos bolsistas, nas escolas parceiras, destacaram-se também, a realização de gincanas, que objetivaram fazer um retrospecto de conteúdos trabalhados durante o período das aulas ministradas. À medida que propiciavam revisar o conteúdo estudado no Programa, observou-se que estes momentos serviam também para mobilizar os alunos, incentivando o trabalho em equipe e a socialização de conhecimentos adquiridos. As gincanas de Matemática eram consideradas momentos interativos que, na maioria das vezes, aconteciam fora do ambiente de sala de aula, de modo a ocupar as quadras de esportes das instituições.

Quanto à metodologia de Resolução de Problemas, foi possível observar que, embora fosse um dos métodos de ensino sugeridos pelo Subprojeto PIBID/Matemática, não foi tão explorado no estudo de Funções e Geometria, de modo que a resolução de exercícios, ao que tudo indica, parece ter sido empregada como equivalente à Resolução de Problemas.

No tocante às ações realizadas no âmbito do Programa, destacaram-se os momentos formativos realizados na IES e os planejamentos com professores supervisores, principalmente, atividades voltadas ao uso de material concreto, como proposta para o ensino de Geometria, assim como as oficinas: “O uso da Teoria dos Registros de Representação Semiótica” (TRRS), “Introdução ao GeoGebra”, “Comunicação Audiovisual para Produção de Vídeo-Aulas”, “Teorias de ensino e metodologia de pesquisa em Matemática” e “Situações Didáticas com Resolução de Problemas”, como perspectivas teóricas e metodológicas para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Embora não seja foco de análise, dentre as atividades registradas no blog, a oficina denominada Metodologias de Ensino de Matemática chamou atenção por ter reunido professores de uma rede municipal de ensino e o grupo de bolsistas do PIBID da IES, que, na ocasião, segundo registros, dialogaram e socializaram suas experiências metodológicas, discutindo propostas para e (re)elaboração do ensino de Matemática. Acredita-se que o momento se caracterizou como um espaço de interlocuções formativas, considerando os lugares dos sujeitos envolvidos na atividade: professores da IES, professores da Escola Básica e licenciandos em Matemática.

Ao discutir a possibilidade de (re)elaboração do ensino de Matemática, mediante reflexões sobre os efeitos da formação inicial, por intermédio do Pibid, no desenvolvimento da prática docente do licenciando, observa-se a necessidade de se atentar as múltiplas interfaces que podem contribuir para construção e reconstrução de saberes docentes na perspectiva de fortalecer ações/tempos/espaços formativos, buscando garantir articulação teoria e prática como um dos desafios no campo da formação de professores (DINIZ-PEREIRA, 2011; GATTI, 2013; ARANHA, SOUZA, 2013).

Este estudo não tem a pretensão de simplificar o processo de (re)elaboração do ensino de Matemática por compreender que este não é um percurso simples. No entanto, ao tomar os relatórios semestrais como objeto de análise, verifica-se que no período de quatro anos, o grupo constituído por licenciandos em Matemática, professores da Escola Básica e da IES, ao registrar as principais atividades desenvolvidas, aponta reflexões e alternativa metodológica que, de alguma forma, orientaram alterações na construção do conhecimento pedagógico do conteúdo (ERROBIDART; ROSA, 2019) e no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Nessa direção, a ambiência do PIBID, especialmente os momentos formativos realizados na IES, os planejamentos com professores supervisores e atuação na Escola Básica, podem contribuir para que o futuro professor mobilize conhecimentos teóricos e práticos e se aproprie de saberes basilares para sua atuação profissional. Quanto a utilização do GeoGebra, embora seja explorado como recurso de ensino somente no contexto do Subprojeto PIBID/Matemática da IES, evidencia-se implicações positivas nas atividades de ensino e aprendizagem matemática, sendo possível afirmar que o software carrega características importantes que poderão contribuir beneficamente para a aprendizagem de alunos da Escola Básica (SOARES, 2012) e favorecer o desenvolvimento profissional do futuro professor.

Entretanto, para que o professor venha a fazer uso de qualquer que seja a estratégia metodológica e recursos didáticos para o ensino de Matemática, deve conhecer as possibilidades pedagógicas desses instrumentos, para organizar o planejamento sistemático das ações na expectativa de contribuir para aprendizagem dos alunos. Cabe destacar que as estratégias de ensino poderão redimensionar a construção do conhecimento matemático, contribuindo para diminuir a distância entre estudantes e conteúdos matemáticos, permitindo múltiplos olhares ao processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Neste contexto, o PIBID se apresenta como uma oportunidade para os futuros docentes criarem e experimentarem, na prática, novas formas para ensinar e aprender Matemática. A capacidade de criar em sala de aula e se reinventar a cada dia, como profissionais, é um desafio que merece ser aceito por cada professor, entendendo o poder da educação e da Matemática para a transformação da sociedade. Assim, a (re)elaboração do ensino de Matemática, não é, portanto, uma tarefa simples capaz de acontecer instantaneamente. Requer, dentre tantos outros fatores, uma formação inicial docente que articule teoria e prática e ofereça o suporte necessário para que os professores exerçam sua função de maneira consciente, reflexiva e tenham a possibilidade de desenvolver novas formas de ensinar.

Portanto, é fundamental que ações como o PIBID sejam fortalecidas, pois entende-se que a valorização da profissão começa mesmo na formação inicial do professor. Se não existem investimentos ou políticas públicas destinadas à educação, em especial no que tange ao desenvolvimento docente, será em vão esperar que aconteçam transformações no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.