A preocupação com a formação de professores para o “secundário” (Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio), para Gatti (2010), se dá no início do século XX, um período marcado por poucas escolas secundárias, bem como o número de alunos. Para a autora, a partir de 1930, com a formação de bacharéis nas poucas universidades existentes, acrescentou-se um ano com disciplinas da área de Educação para a obtenção da licenciatura. Tal modelo ficou conhecido como “3+1”, três anos dedicados aos conhecimentos específicos de Matemática e um ano dedicado aos conhecimentos pedagógicos. Ou seja, nesse modelo de formação docente, os estudantes concluíam o curso de bacharelado e recebiam licença para a carreira específica, e, posteriormente, faziam um curso de complementação didática que lhe conferia o grau de licenciado.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi publicada em 1961 sob n° 4.024/61 (BRASIL, 1961) e, apesar das propostas de enfatizar a natureza pedagógica da licenciatura, registrou redução na duração das disciplinas de cunho pedagógico de 1/4 para 1/8 da carga horária total do curso. Desse modo, houve a tentativa de romper com o modelo 3+1, porém, a formação docente continuou fragmentada (ARAÚJO; VIANA, 2010).

No ano de 1971 foi instituída a LDB, sob o n° 5.692/71 (BRASIL, 1971), propondo reflexões amplas e instigando reformas nas instituições de Ensino Superior e no pensamento dos formadores. Ainda para Araújo e Viana (2010), a lei n° 5.692/71 também fixou a formação mínima para o exercício do Magistério, introduzindo no cenário educacional brasileiro, as licenciaturas de curta duração, com carga horária variando entre 1200 e 1500 horas, contra 2200 a 2500 horas das licenciaturas plenas.

Almejando alterações nos cursos de formação de professores, a Lei n° 5.692/71 (BRASIL, 1971) foi substituída pela mais recente LDB, a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), que trouxe mudanças às instituições formadoras, com prazo de 10 anos para sua efetiva adequação, e também regulamentou as diretrizes curriculares para todos os cursos de Graduação (bacharelado e licenciatura). Assim, as diretrizes curriculares nacionais têm sua origem na LDB de 1996 e trazem maior flexibilidade curricular para a organização dos cursos de licenciatura em Matemática, abordando normas obrigatórias fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que orientam as Instituições de Ensino Superior (IES) a estruturarem seus currículos, metas e objetivos a serem alcançados para cada curso, contemplando elementos essenciais de cada área.

As Diretrizes Curriculares Nacionais abordam princípios e propostas amplas, não definem conteúdos propriamente, mas dão orientações para a proposição de currículos de formação docente inicial e continuada. Ao enfatizarem a necessidade de um projeto de formação, a partir da articulação entre as IES e o sistema de Ensino Básico, institucionalizam a formação inicial com o objetivo de fomentar nos cursos de licenciatura em Matemática identidade própria, respeitando uma dimensão nacional comum.

Considerando o que foi acima exposto, as seções seguintes deste texto tratam da descrição e análise das Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação Básica, das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores de Matemática, no que se refere à formação para avaliar na formação inicial de professores, perseguindo os pressupostos de Habermas (2012a, 2012b, 2014).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior e para a Formação Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica entrou em vigor pela Resolução Nº2 /2015, tendo por base o Parecer CNE/CP 02/2015, aprovado pelo CNE em junho de 2015.

Já no primeiro parágrafo nos deparamos com um discurso normativo, próprio de legislações, amparado em Atos de Fala Perlocucionários (Ficam instituídas; definindo princípios […] a serem observados […] nos programas e cursos […]) dirigidos aos endereçados, expressando pretensão de validade, ou seja, pretende que o dito seja válido num sentido amplo e impacte no comportamento do ouvinte. Então, Habermas (1989) defende que, quando se fala algo, pretende-se que aquilo seja válido e, nesse caso da Resolução Nº 2 de 01/07/201, o ato do locutor, que fala pelo documento legal, enunciando em certas condições e com certas intenções, expressar-se de tal forma que intenção de execução vem associada ao significado dos enunciados.

Habermas (2012a, 2012b), interpretando a função dos Atos de Fala, demonstra que o mundo social é pautado em processos de produção de linguagem, mediados pela fala, na medida em que os reconstrói e admite que os requisitos nos planos de ação e ajuste, aos ordenamentos vigentes, são condições para se chegar às pretensões de validade e interação de/entre sujeitos. Assim sendo, os Atos de Fala empregados são elementos de mediação entre as intenções de quem fala por meio do documento e aqueles que serão responsáveis por configurar currículos, considerando diretrizes nacionais.

Assim como Habermas (2012a) ensina que o Ato Perlocucionário surge como tentativa de efeito no ouvinte e possui, a priori, finalidade manipuladora, ou mesmo estratégica, do locutor, entendemos que o texto da Resolução Nº2/2015 mantém um discurso concernente a uma função normativa, regulatória e orientadora de ações. Assim sendo, o que for disposto em seu discurso tem prioridade na organização e desenvolvimento curricular dos cursos de formação.

A característica Perculocionária dos Atos de Fala perpassa por todo o discurso, sendo evidenciada pelo alto teor prescritivo do documento. No entanto, especialmente, em relação a formar para o avaliar, as prescrições são discretas e dispersas. Das vinte e cinco vezes que o vocábulo “avaliação” aparece no texto da Resolução Nº2/2015, em apenas duas, “avaliação de estudantes” e “avaliação de processos educativos dentro de instituições educacionais”, pode- se empreender um esforço e apreender do discurso alguma pretensão relacionada a avaliar aprendizagem.

A Figura 1, via representação por Grafos², ilustra a relação de como o vocábulo “avaliação” aparece (em cada uma das 25 inserções) no texto da Resolução, a frequência com que ele aparece e as ligações (arestas) com uma das categorias (vértices) que estabelecemos dentro de uma estrutura de rede. Observar quais são as categorias mais influentes dentro da rede, por meio da centralidade que o vértice ocupa, possibilita inferir que “avaliação” relacionada a “avaliação de cursos” é a mais influente, baseando-se no número total de relações (8 arestas) que ele possui com outros vértices da rede, seguido de “avaliação da Instituição” e “avaliação de projetos”. Ou seja, o tema avaliação aparece com maior frequência no documento quando atrelado a processos sistemáticos de acompanhamento institucionais.

A formação, como explicitada na Resolução Nº2/2015, requer uma identidade própria para o licenciado, garantindo a articulação com o contexto educacional, faculdades e centros de Educação em suas dimensões sociais, políticas, culturais, econômicas e tecnológicas, recursos pedagógicos, atividades coletivas e um projeto que assegure o domínio do conteúdo específico da área de atuação (BRASIL, 2015b). Porém, observamos orientações sem muitas especificações, que recomendam formação em conhecimentos específicos em articulação com os aspectos práticos de aplicação e em conhecimentos de cunho pedagógico, mas sem se comprometer a detalhar quais são as necessidades de formação para atuação, em contexto real, diante das demandas educacionais atuais que devem ser contempladas.

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemática englobam a licenciatura e o bacharelado, com aprovação pelo Parecer CNE/CES 1.302/2001 (BRASIL, 2002) e homologação pela Resolução CNE/CES 3/2003 (BRASIL, 2003), tem como objetivo orientar a formulação do projeto pedagógico dos cursos. “Art. 1º As Diretrizes Curriculares para os cursos de bacharelado e licenciatura em Matemática, integrantes do Parecer CNE/CES 1.302/2001, deverão orientar a formulação do projeto pedagógico do referido curso”. (BRASIL, 2003, p. 01, destaque nosso).

A exemplo da Resolução Nº2/2015, os Atos de Fala empregados podem ser caracterizados pela Perlocucionaridade com que se apresentam. Tal como afirma Habermas (2014), nas sociedades a validade da norma se ancora, predominantemente, no resgate discursivo dos argumentos e nas justificações. O texto da referida resolução, locutor do discurso do CNE, evidencia pretensões de validade, segundo as quais, se faz legitimador de regras para formulação de projetos pedagógicos de cursos e a linguagem empregada para fazê-lo assume um papel fundamental. Os Atos de Fala empregados nas diretrizes impactam coordenação de ações e ajustam as dissenções fáticas de tal modo que a organização e desenvolvimento curricular dos cursos de Matemática sejam, discursivamente, orientados.

Como o documento que expressa a Resolução Nº2/2015 é muito sucinto e se diz integrante do Parecer CNE/CES 1.302/2001, portanto recorremos a este para análise. O primeiro tópico abordado pelo Parecer (BRASIL, 2002) refere-se ao perfil dos formandos. Para os cursos de bacharelado o documento define como objetivo central a qualificação dos estudantes visando a pesquisa e o Ensino Superior, além de uma sólida base de conteúdos matemáticos específicos e suas áreas de aplicação. Para a licenciatura, define que o licenciado em Matemática deve ter

Dentre as características desejáveis a um licenciado em Matemática listadas no documento, a citada sensibilidade para interpretar ações dos educandos pode ser entendida como capacidade para avaliar? Mesmo em caso afirmativo, a necessidade de interpretação já denota falta de reconhecimento do saber avaliar como uma necessidade formativa de futuros professores de Matemática. O conhecimento específico de Matemática, ao contrário, se faz presente nominalmente com muita recorrência.

Um (re)formulador de estrutura curricular pode interpretar que, ao listar no projeto político pedagógico as competências e habilidades específicas, requeridas de serem objetos de formação, há a possibilidade de incluir o saber avaliar aprendizagens, ou, ainda, que seja possível incluir o formar para avaliar como conteúdo curricular da formação inicial. E também que as formas de avaliação a serem vivenciadas pelos licenciandos possam servir de modelos a serem implementados em suas futuras práticas avaliativas. Enfim, mais uma vez, as possibilidades ficam passíveis de interpretação.

Habermas (2014) insiste na substituição da Ação Estratégica orientada por fins próprios que, baseada no indivíduo por meio de sua consciência, chega à norma, pela Ação Comunicativa, baseada numa pluralidade de indivíduos que orientarão a ação por procedimentos discursivos, chegam à norma. E ainda, retomando as pretensões de validade, se a problemática de interpretação, mencionada no parágrafo anterior, estivesse na pretensão de inteligibilidade ter-se-ia que recorrer a aspectos ilocucionários no discurso.

O Parecer (BRASIL, 2002) e as Diretrizes (BRASIL, 2003) parecem estar comprometidos com a predominância de uma arena permeada por relações que zelam por instruir/informar/orientar/regular, mas sem garantias de Entendimento.

Especificamente, em relação ao formar para avaliar, o silenciamento prevalece. No texto da Resolução CNE/CES 3/2003 o vocábulo “avaliação” não aparece e no texto do Parecer CNE/CES 1.302/2001 pode ser encontrado uma única vez, a saber: “O projeto pedagógico de formação profissional a ser formulado pelo curso de Matemática deverá explicitar: a) o perfil dos formandos […] g) as formas de avaliação” (BRASIL, 2002, p. 01). Em contrapartida, conhecimentos específicos de Matemática são citados nominalmente, e de forma recorrente.

A forma e a frequência, com que se apresenta, ou não, no documento o vocábulo “avaliação”, faz dessas prescrições um dispositivo facilitador de esquiva ao compromisso do Estado de institucionalizar a necessidade sistemática de formação para avaliar aprendizagens. Esse comportamento do Estado parece não proporcional aos esforços depreendidos por ele para implantar políticas de avaliação que têm impactado, desde a década de 1990, nas demandas cotidianas dos professores no exercício da profissão (LOPES JR; PERALTA, 2015).

Da forma como se apresentam, os textos que descrevem as Diretrizes (BRASIL, 2003, 2015b) podem oferecer precedentes à formação de professor de Matemática que privilegie aspectos técnicos e instrumentais da dimensão específica do conhecimento matemático, sem o devido compromisso com a dimensão pedagógica. Como consequência, a prática avaliativa pode se privar de fundamentos em racionalidade alternativa à instrumental, a saber, a racionalidade comunicativa.

Para Dourado (2015), com a proposição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério para a Educação Básica, o CNE buscou abordar maior organicidade nos formatos de instrumentos normativos da formação inicial e continuada. Junqueira e Manrique (2015) acreditam que esses formatos podem ter sido compreendidos pelas entidades formadoras, porém há permanências de heranças do tradicionalismo que se mantém na formação de professores de Matemática.

Habermas (2014) nos alerta que as relações de poder, controle e manipulação, que são exercidas por meio da influência de um discurso dominado por Atos Perlocucionários, evidências de racionalidade instrumental, tentam ocultar o máximo possível suas pretensões estratégicas. No caso dos textos dos documentos curriculares analisados, apesar de nos remeterem a expressões como “analisar criticamente”, “espaços de criação e reflexão”, “projetos coletivos”, “construir e aplicar”, “emancipação”, “projeto social, político e ético”, o emprego de Atos de Fala Perlocucionários na construção do discurso expresso, efetivamente, compromete a construção de Consensos e Entendimentos.

Junqueira e Manrique (2015, p. 628) apontam que a adoção de políticas educacionais buscam, “[…] ao contrário de inovações nos cursos de Licenciatura, prioritariamente, o atendimento de organismos internacionais que regulam o sistema capitalista”, destacando que foram encontrados nos documentos oficiais de formação docente, analisados por elas, aspectos que denotam dicotomia entre teoria e prática, supervalorização do conhecimento específico em detrimento do conhecimento pedagógico, entre outros – que parecem enraizados, e que teimam em permanecer na constituição e identidade do professor de Matemática. Ainda para as mesmas autoras,

Desta forma, há a possibilidade da racionalidade presente nos documentos investigados (BRASIL, 2002b; 2003; 2015a; 2015b) remeter ao que Habermas (2012a, 2012b, 2014), esclarece como Instrumental, pois os documentos são diretrizes para formulações de cursos que podem servir a controles, exigências administrativas e funcionalidades burocráticas. Assim, apesar do modelo “3+1”, oficialmente, não existir mais, conforme Medeiros (2005), a formação docente ainda aparece amparada na Razão Técnica.

Se as Diretrizes (BRASIL, 2003; 2015b) definem princípios, métodos e propostas mais amplas na formação de professores de Matemática do magistério para Educação Básica, nota-se a importância dos documentos como elemento orientador na organização curricular dos cursos de licenciatura, na esfera do avaliar e na constituição do formar para a docência da Educação Básica. As Diretrizes (BRASIL, 2003; 2015b), como documentos normativos e elemento de política educacional, orientam projetos pedagógicos de cursos de licenciatura, influenciando a constituição do perfil docente e o controle das ações de Instituições de Ensino Superior, ao impor um tipo de racionalidade nos discursos do documento. Nesse sentido, corroboram o que Muhl (2007) alerta a respeito da

A Matemática vem, há muito tempo, sendo relacionada à excelência do racionalismo científico e, nem sempre, demandando críticas e reflexões sociais. Nesse cenário, a avaliação fica restrita à aplicação de provas e atribuição de notas, sem espaços para debates e Consensos argumentativos com vistas ao Entendimento. Assim sendo, ao “invés de um espaço público de aprendizagem da convivência humana, torna-se, predominantemente, um lugar de aquisição de habilidades e de informações técnicas necessárias para a inserção do indivíduo no sistema do poder e do dinheiro” (MUHL, 2011, p. 1040).

Com efeito antídoto à racionalidade técnica, a TAC proposta por Habermas (2012a, 2012b) tem como papel central o resgate discursivo dos atores capazes de falar e agir com vistas ao Entendimento em ambientes livres de assimetrias e coerção. A racionalidade comunicativa, indica formas diversas de argumentação, bem como diversas formas de dar prosseguimento ao agir por meio de recursos reflexivos, gerando um comum acordo social advindo de discursos racionalmente motivados. Desta forma, avaliar na perspectiva habermasiana é:

Advogando essa mesma perspectiva para a formação inicial de professores de Matemática, concebe-se uma gama de conhecimentos específico e pedagógico, numa perspectiva crítica de currículo, construindo um encadeamento didático com coerência, sendo capaz de desenvolver nos futuros docentes habilidades, atitudes, valores para orientar sua prática e identidade profissional, de modo a constituir sujeitos conscientes, críticos e responsáveis pela formação de outros. Para tanto, não se faz possível uma hierarquização desses conhecimentos. Assim sendo,