INTRODUCCIÓN [1][2]

La Organización Mundial de la Salud ( OMS, 2003 ) define la violencia como el uso deliberado de la fuerza física o el poder –ya sea en grado de amenaza o efectivo– contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, danos psicológicos, trastornos de muerte o del desarrollo o privaciones. Amemiya, Oliveros y Barrientos (2009) indican que la violencia es hoy un componente cotidiano en nuestras vidas y representa una manifestación que ocurre en todos los niveles sociales, económicos y culturales, y específicamente en las instituciones escolares. Destacan además que dicha violencia fue ocultada, negada y silenciada durante muchos años por educadores y autoridades, pero tratar de evitarla y suprimirla no ha hecho más que empeorarla, por lo cual el problema debe ser tomado con firmeza y en toda su magnitud (cf. también Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano y Barrientos, 2008 ).

En esta dirección, Arellano (2007) señala que la violencia debe verse desde dos perspectivas íntimamente relacionadas: la indirecta y directa. La primera se relaciona con la indiferencia hacia los actos violentos o con el no denunciarlos, tiene un carácter impersonal y se le encara con gran apatía. La segunda tiene un carácter personal, cara a cara, y es en esta cuando se utiliza la fuerza física o la palabra como el medio para resolver las diferencias y frustraciones, mostrándose de diversas maneras: corporal, psicológica o moralmente, aunque también se expresa contra los objetos y el ambiente. Barbeito y Caireta (2005) afirman que la violencia directa se puede asumir como la actitud o el comportamiento que viola o priva al ser humano de algo que le es esencial como persona, como su integridad física, psíquica o moral, o sus derechos y libertades.

Luciano, Marín y Yuli (2008) indican a su vez que la violencia no es un concepto univoco ni designa un fenómeno singular; por el contrario, involucra la existencia de “múltiples violencias” con implicaciones individuales, familiares, institucionales y sociales, las cuales se articulan potenciando o moderando sus manifestaciones. En la misma dirección, Bringuiotti (2000) sugiere que si bien hay formas históricas y culturales que caracterizan la violencia de nuestro tiempo, sus prácticas son producto de configuraciones particulares en distintos escenarios. Por ejemplo, en los contextos educativos actuales, según Alegre (2004) , es donde se ha incrementado la violencia escolar, entendida como todas aquellas agresiones físicas, verbales y emocionales por parte de los alumnos, docentes y la propia institución escolar, que a su vez está inmersa en una sociedad que se expresa violentamente a través de diferentes modalidades y canales según el nivel de relación (política, institucional, comunicacional y personal), conformando en su conjunto la llamada cultura de la violencia, la cual se despliega dependiendo el contexto social y de sus diferentes actores y se refleja de manera particular en los contextos escolares mediante las distintas prácticas de agresión que se conocen como bullying (hostigamiento [3] ) o a través de cualquier otro tipo de intimidación o coacción entre escolares ( Acevedo, 2013a ; Luciano et al., 2008 ).

Violencia en los contextos escolares: el hostigamiento

Como se ha señalado, un escenario tradicional en que la violencia se ha enraizado, además del hogar, es en las escuelas, y puede ocurrir desde el nivel preescolar hasta el profesional; tal violencia se manifiesta a través de peleas, insultos, intimidación, acoso, robo o destrucción del material y las instalaciones de los centros educativos y, últimamente, contra el propio profesorado. Acevedo (2010) sostiene que las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explícitos, y no es extraño que se describan como “comportamientos propios de la infancia” o “cosas de niños” con los que mejor “no hay que meterse”, o bien con expresiones como “siempre han ocurrido” o “ayudan a fortalecer el carácter del joven”.

La violencia escolar y sus consecuencias son parte de las actuales preocupaciones de la sociedad en general. Si bien es cierto que en los últimos anos su magnitud parece haber aumentado, no se trata de una novedad en sentido estricto ( Belinco, 2006 ). Según Aron y Milicic (1999) , la violencia actual en las instituciones educativas se manifiesta en todos los ámbitos sociales, culturales, económicos y políticos. Particularmente en el aspecto social, la violencia se percibe como una expresión generalizada que da cuenta de un vacío que debe ser llenado para poder vivir en paz, siendo los docentes una pieza principal para introducir los cambios necesarios. Los mismos autores consideran que la escuela, como lugar y agente socializador, debe tomar conciencia de lo que es, de lo que el alumno que asiste a sus aulas está aprendiendo y que es opuesto a lo que se pretende que aprenda.

Los docentes deben asumir la responsabilidad por la cuota de violencia que los jóvenes están manifestando hoy día, y hacerlo tanto en el centro educativo como en la sociedad en general, así como comprometerse a cambiar aquellas estructuras, organizaciones o prácticas educativas que puedan estimular la violencia en aquellos ( Arellano, 2007 ).

Ante dicha responsabilidad, Gutiérrez, Toledo y Magenzo (2010) agregan que se debe poner atención en la manera en la que se percibe la violencia, aclarando que no es lo mismo la mera descripción o percepción negativa del clima de violencia (cf. Acevedo, 2013b ) desde el punto de vista de las víctimas, que de quienes son víctimas y a la vez intimidadores, o solamente intimidadores. En esta dirección, Yoneyama y Rigby (2006) apuntan que “la negativa percepción del clima del salón de clases que caracteriza a los estudiantes involucrados en intimidación puede dificultar su aprendizaje y ponerlos en una situación de desventaja académica” (p. 40).

Khoury-Kassabri, Bendenishty y Astor (2005 ) afirman que el clima escolar tiene un peso importante para explicar la presencia de las acciones de intimidación; es decir, que si hay un clima escolar positivo es seguro que ocurran menos estos actos o haya abuso. Es evidente que tales acciones de intimidación afectan negativamente el clima escolar y que, a su vez, este favorece la ocurrencia de la conducta agresiva, generándose por consiguiente un pernicioso circulo vicioso y, en consecuencia, la proliferación de la violencia ( Gutiérrez et al., 2010 ).

En similar dirección, Pedreira y Basile (2013) señalan que la sociedad insiste en que una cierta dosis de agresividad entre los escolares es “necesaria” para formar adultos capaces de “moverse” en el mundo en que vivimos. Sin embargo, la realidad es otra. Paulatinamente esta agresividad ha llegado a convertirse en un preocupante problema por la elevada incidencia con la que se produce y, cada vez más, con conductas más graves, incluyendo la alteración que acarrea al desenvolvimiento normal de la vida escolar. Este tipo de violencia ha adquirido una mayor relevancia por la difusión que recibe en los medios de comunicación, y en parte también por la crudeza de algunos episodios, que ha hecho que llegue a estar presente en nuestra vida diaria cada vez con mayor fuerza.

Por su parte, Acevedo (2011) sostiene que todos los individuos somos violentos, ya sea por naturaleza o por aprendizaje, lo que ha constituido toda una línea de estudio desde finales del siglo XIX; así, Ferri y Lombroso sientan las bases del instinto violento, y Bandura las de los aprendizajes sociales. Lo cierto es que la tesis de la “necesidad de ser violento ante un mundo violento” lleva el replantear hasta qué punto la agresividad o antisocialidad pueden llegar a establecer pautas o dinámicas sociales positivas (mentalidad de triunfador, emprendedor, idealista, científico, artista o estudiante exitoso) o negativas (delincuente, sicario, corrupto o estudiante conflictivo); los límites entre la violencia funcional (aquella que permite la defensa de las garantías personales y estimula el éxito personal) y la disfuncional (las que transgreden las garantías de terceros y daña y contamina a otros) en los contextos educativos no son muy claros y aun se debaten. Hay científicos radicales cuya postura es que toda forma de violencia es condenable, pero hay progresistas que plantean que si las vacunas se hacen con el propio virus, la violencia se tendría que atacar vacunando a los sujetos con dosis moderadas de la misma, sobre todo durante los procesos de la crianza y la educación básica.

El debate sigue siendo álgido y no es posible establecer aun conclusiones contundentes, aunque si hipótesis que promuevan más estudios. Por ejemplo, las relaciones de agresión y victimización entre escolares, lejos de ser una forma esporádica e intrascendente de interacción entre iguales, son un asunto sumamente preocupante. Las investigaciones llevadas a cabo por Ortega (1994) , Cerezo (1996) y Avilés (2002) indican que esa incidencia se incrementa día con día. Si bien los primeros estudios la calculaban en torno a 20%, los últimos encuentran un índice cercano a 40% en cifras totales; no obstante, si se desglosan, la proporción de escolares involucrados habitualmente en la dinámica del hostigamiento se sitúa en torno a 15%, mientras que entre 30 y 40% del alumnado manifiesta haberse visto envuelto alguna vez (“a veces”, “ocasionalmente”) en dicho hostigamiento, bien como agresor, bien como víctima.

Ahora bien, según Pedreira y Basile (2013) las intimidaciones no se pueden considerar como parte del desarrollo común y normal del adolescente, y numerosos estudios las han relacionado con problemas emocionales y de conducta. Los mismos autores destacan que cada vez son más los niños que llegan a consulta con cuadros diversos que tienen como trasfondo el maltrato en las escuelas, pero aún más grave es el hecho de que este fenómeno se situé, al menos en México, como una de las principales causas de suicidio infantil ( Acevedo, 2014 ).

Identificando el hostigamiento escolar como un problema social

La primera referencia que se hizo respecto a la violencia entre pares en la escuela fue la del psiquiatra sueco Peter Paul Heinemann (cf. Ccoicca, 2010 ), quien la denomino mobbing y la definió como la agresión de un grupo de alumnos contra uno de sus miembros, la cual interrumpe las actividades ordinarias del grupo. Del termino mobbing se pasó al termino anglosajón bullying para designar la acción y al autor. Bullying se deriva de la palabra inglesa bully, que literalmente significa “matón” o “bravucón”, y se relaciona con conductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros ( Avilés, 2006 ; Ccoicca, 2010 ).

Años después, Dan Olweus, catedrático de Psicología de la Universidad de Bergen, Noruega, comenzó a investigar la violencia juvenil en las escuelas; en conjunto con el Ministerio de Educación noruego, comenzó una campana de sensibilización sobre el problema (cf. Gálvez, Moreno y Poco, 2008 ). Olweus (1983) definió al bullying como una conducta de persecución física o psicológica que realiza un alumno contra otro u otros, a los que escoge como víctimas de repetidos ataques; dicha acción por demas negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en una posición de la que difícilmente pueden escapar por sus propios medios ( Amemiya et. al., 2009 ; Avilés, 2006 ; Ccoicca, 2010 ). Agrega el mismo Olweus que las formas de agresión pueden ser palabras con amenazas, burlas o apodos; acciones como golpes, empujones, patadas o impidiendo el libre paso, o servirse incluso de otras formas, como muecas, gestos obscenos y la exclusión de un grupo ( Olweus, 1998 ). Olweus ( 1983 , 1993 , 1994a , 1994b ; 1998 , 2001 ) añade que un estudiante es intimidado cuando otro estudiante o un grupo de estos le dicen cosas mezquinas o desagradables, se ríen de él o le llaman por nombres molestos o hirientes, lo ignoran, lo excluyen de su grupo de amigos o le retiran intencionalmente de ciertas actividades; esparcen mentiras o falsos rumores sobre él, le envían notas hirientes o tratan de convencer a los demás para que no se relacionen con él. Lo anterior ocurre de manera semejante en hombres y mujeres.

Las distintas formas de intimidación o maltrato, según Castro (2007) , pueden ocurrir en las escuelas de manera esporádica, pero cuando estas manifestaciones de violencia interpersonal tienen sobre uno o varios alumnos elegidos como victimas una evidente persistencia, se puede hablar de acoso escolar. Así, desde los estudios iniciales de este fenómeno y hasta la actualidad, se han dado al fenómeno distintas acepciones al concepto: bullying, mobbing, intimidación, maltrato, castigo, peer harassment, Ijime, acoso escolar o prácticas perversas. Indistintamente de su naturaleza, tales nomenclaturas dan cuenta de desenlaces cada vez más extremos, como el suicidio infantil ( Acevedo, 2014 ), el cual se ha considerado como un producto de los constantes acosos e intimidaciones en las escuelas, así como la existencia de la violencia perversa en los propios escenarios educativos.

La violencia perversa

En cuanto a la violencia perversa como tal, se le atribuyen los primeros trabajos a la francesa Marie France Hirigoyen, quien público en 1995 una memoria titulada La destruction morale: les victimes des pervers narcissique, texto que fue traducido al español en 1999 (cf. Hirigoyen, 1999 ) y que aborda los aspectos sutiles de la violencia psicologica y sus análisis sobre en el hostigamiento moral en el entorno laboral y las distintas perversiones que pueden aparecer.

Para Hirigoyen ( 1999 , 2001 , 2003 , 2006a , 2006b , 2009 , 2011 , 2012 ), la violencia perversa es difícil de detectar por los testimonios externos y es negada por el agresor, quien se niega a asumir su responsabilidad en el problema y culpa a la víctima. Para la autora, ello constituye una violencia adicional sobre esta última, cuyo testimonio es despojado de credibilidad, lo que genera una violencia reactiva. Sostiene que la violencia del perverso es indirecta, pues no deja marcas físicas ni heridas, pero si danos psicológicos que pueden ser de por vida. Constituye además un tipo de acoso moral, el cual se caracteriza principalmente por ser frecuente, intencionado, indirecto e invisible y con la firme consigna de dañar al otro.

Así, la violencia perversa, maltrato psicológico o acoso moral, según el sitio Lamenteesmaravillosa (2014) , puede llegar a hacer pedazos a una persona, produciendo incluso un asesinato psicológico en toda regla. Se indica en el mismo sitio que ≪el proceso de la violencia perversa se caracteriza por ser complejo ya que es enmascarado, íntimo y cerrado. Es como si fuera una violencia “limpia” porque nadie ve nada y solamente las victimas identifican las huellas de las insinuaciones que lleva a cabo el agresor, el cual prefiere destruir indirectamente, o que la víctima con el paso del tiempo lo consiga sola. La hostilidad se encuentra presente constantemente tras la apariencia de pequeños toques diarios o semanales, durante meses e incluso anos, a través de un tono frio, que la víctima reconoce sin equivocarse. Y si esta responde a la provocación con una subida de tono, si hay gente alrededor, les parecerá como agresiva, aprovechando en este momento el agresor para adoptar su posición de víctima. Pero si la victima planta cara al dominio, la estrategia perversa se revela con total claridad, aunque esta se arriesgue a ser odiada≫.

Los perversos intentan atraer a los demás para conducirlos a pervertir las reglas, siendo su mayor fracaso no conseguirlo, y esta es la única manera de detener dicho proceso. La violencia perversa se construye través de la denigración, la insinuación hostil, la condescendencia y la ofensa, cuyas amenazas son siempre indirectas. Es una agresión continua y prolongada, donde cada ofensa se repite continuamente.

Entender la perversión remite en primera instancia a reconocer su descripción literal. Segun la Real Academia Española (2014) , la palabra “perversión” procede del latín perversio y hace referencia a la acción, las consecuencias o los resultados de pervertir. Dicho verbo, a su vez, se refiere a alterar el buen gusto o las costumbres que son consideradas como sanas o normales a partir de desviaciones y conductas que resultan extrañas.

El acto perverso se acompaña de modos particulares de funcionamiento mental, como lo sugiere Moguillansky (2004) al señalar que en la actuación perversa se ejerce un poder omnipotente sobre los otros, estableciendo relaciones con pérdida de autonomía e independencia y dificultades para comunicar sentimientos y experiencias. Según el mismo autor, el perverso tiene serias dificultades para poner en palabras sus emociones y, especialmente, comunicar sus actuaciones o escenificaciones perversas. En esto, la escisión del yo y el carácter secreto de sus prácticas desempeñan un papel fundamental. Destaca el propio autor que aun cuando algunos autores han subrayado el papel secreto de la “actuación perversa”, en su experiencia, más que secreta es en sus inicios inenarrable; la actuación constaba en los pacientes de una serie de sensaciones voluptuosas y momentos desarticulados que no guardan relación unos con otros ( Moguillansky, 2004 ).

La violencia perversa en las escuelas

Los pequeños actos perversos son tan cotidianos que parecen normales. Empiezan con una sencilla falta de respeto, con una mentira o manipulación. Pero solo son insoportables si afectan directamente a alguien. Luego, si el grupo social en el que aparecen no reacciona, estos actos se transforman progresivamente en verdaderas conductas perversas que tienen graves consecuencias para la salud psicológica de las víctimas. Al no tener la seguridad de que serán comprendidas, estas callan y sufren en silencio ( Hirigoyen, 2011 ). Añade Hirigoyen (2012) el hecho de que esta destrucción moral existe desde siempre en los contextos educativos en sus rostros de hostigamiento o acoso escolar ( Acevedo, 2012 ), destacando que en el transcurso de su práctica clínica ha visto como un mismo individuo perverso tendía a reproducir su comportamiento destructor en todas las circunstancias de su vida: en su lugar de trabajo, con su pareja y con sus hijos. Así, hay individuos que “tapizan” su trayectoria con cadáveres o muertos vivientes, lo que no les impide aparecer como totalmente adaptados a la sociedad.

Acevedo (2013b) reconoce que la cultura de la violencia –y particularmente la perversa– ha engendrado sujetos con una formación ética-moral plagada de antivalores, entendidos los mismos como aquellas conductas que dañan o atentan contra la integridad de otros o su vida misma. Son sujetos destacados por poseer un perfil con una elevada presencia de activadores sociales negativos, generados por situaciones vividas en ambientes familiares adversos, escenarios educativos hostiles o contextos urbanos precarios o proclives a la violencia, pero sobre todo derivados de vivir en sociedades extremadamente hostiles que dañan a las personas más vulnerables, como los niños y jóvenes, quienes son las principales víctimas de esa violencia.

Bajo dicho orden de ideas, el presente estudio se diseñó con la intención de identificar y describir las prácticas perversas en escuelas primarias del noreste de México, particularmente de la ciudad de Saltillo, Coahuila, así como generar un modelo predictivo sobre dicho tipo de violencia y sus posibles manifestaciones.

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 481 niños, divididos por mitades en cuanto a su sexo (χ2 = .002, gl = 1, p = .964). Las edades de los sujetos fueron de 10 a 12 años, siendo la edad promedio de 10.98 años y la desviación típica de 0.77. El procedimiento de selección de los participantes fue por oportunidad.

Instrumento

Tras recabar la autorización de las autoridades de 54 escuelas primarias de la mencionada ciudad, se utilizó la Cedula de Percepciones de las Dinámicas Escolares para recabar los datos, la cual está integrada por 78 items y considera dos factores: Impresiones de un mundo perverso y Actitudes perversas. La forma de respuesta es una variación de la escala Likert, con cinco opciones de respuesta que corresponden a la forma de percibir y actuar la violencia perversa. La consistencia interna del instrumento se exploró a través de la prueba alfa de Cronbach, de la cual resulto un coeficiente total de la escala de .871, que se considera aceptable. El factor Impresiones de un mundo perverso (29 reactivos) obtuvo un puntaje alfa de .868, y el factor Actitudes perversas (43 reactivos) de .765. La correlación promedio de la escala fue de .10, la del factor Impresiones de un mundo perverso de .19, y la del de Actitudes perversas de .087.

Procedimiento

La recolección de datos se hizo en las mencionadas escuelas primarias previa autorización de la Secretaria de Educación Publica del estado. El análisis de los datos se llevó a cabo mediante un análisis factorial exploratorio y el método de mínimos cuadrados generalizados, con una rotación ortogonal por el método varimax y Kaiser. La prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) demostró una buena adecuación de la matriz de covarianzas (KMO = .8999). La prueba de esfericidad de Bartlett rechazo la hipótesis nula de independencia (χ2 = 13504.997, gl = 2556, p = .000). En todas las variables se rechazó la hipótesis de normalidad multivariada; sin embargo, la métrica de las variables, el tamaño de la muestra y la adecuación muestral permitieron proceder con el análisis a pesar de la violación de dichos supuestos.

Tabla 1

Varianza total explicada para la solución factorial rotada.

RESULTADOS

En el análisis factorial exploratorio se obtuvo una solución factorial de cinco factores que explican 33.5% de la varianza total. Se tomaron en cuenta dos criterios para la extracción de los factores: primero, el criterio de Kaiser con autovalores iguales y superiores a 1, y, segundo, el punto de inflexión en la curva o criterio de Cattell ( Tabla 1 ).

El primer factor de las expresiones de violencia perversa se etiqueto con el nombre de Actitudes perversas. Tal constructo mide trece actitudes del niño que generalmente son vistas como normales o comunes en el comportamiento cotidiano y que permiten normalizar las primeras expresiones de violencia. Por ejemplo, la idea de que es bueno hacer comentarios malos de otras personas, molestar a los demás porque poseen algún defecto o burlarse de ellas ( Tabla 2 ). Este factor obtuvo un 9% de explicación total de la varianza

Tabla 2

Matriz de cargas factoriales de la Cédula de Percepciones de las Dinámicas Escolares (Factor 1).

Método de extracción: Mínimos cuadrados generalizados. Método de rotación: Normalización varimax con Kaiser. F1 = actitudes perversas.

El segundo factor, Actitudes perversas en la escuela, está constituido por once indicadores. Mide las respuestas del niño en situaciones como llevar a cabo actividades de aseo en el salón de clases, cuando se presentan dificultades, problemas o conflictos en la escuela y la conducta en el salón de clases. Este factor tiene un porcentaje de explicación de la varianza de 5%. Las actitudes protectoras hacia la violencia perversa se integran en el tercer factor, que mide nueve actitudes del menor relacionadas a las conductas positivas que manifiesta el alumno en sus interacciones dentro del aula y en la escuela, mismas que representan actitudes de ayuda, apoyo y protección hacia la institución y compañeros.

Tabla 3

Matriz de cargas factoriales de la Cédula de Percepciones de las Dinámicas Escolares (factores 2 y 3).

Dicho factor se considera como un elemento protector que disminuye o mitiga la presencia de conductas que expresan violencia perversa ( Tabla 3 ). Por otro lado, el cuarto factor mide cinco actitudes asociadas a las interacciones del alumno en el aula que expresan un comportamiento violento ante el rechazo de los logros del alumno. Este factor se etiqueto como Actitudes de rechazo. Finalmente, el quinto factor, Actitudes del docente, mide cinco actitudes vinculadas a las reacciones del docente que fungen como catalizadores de conductas violentas en el alumno. Por ejemplo, su reacción ante los problemas del alumno y la reacción de este ante las llamadas de atención por parte de sus maestros (Tablas 4 y 5).

Tabla 4

Matriz de cargas factoriales para la Cédula de Percepciones de las Dinámicas Escolares (factores 4 y 5).

Método de extracción: Mínimos cuadrados generalizados. Método de rotación: Normalización varimax con Káiser. F4: Actitudes de rechazo, F5: Actitudes del docente.

DISCUSIÓN

El análisis factorial exploratorio arrojo tres factores inesperados, como los relacionados con las actitudes protectoras hacia la violencia y las actitudes de rechazo, referidas a las conductas positivas que manifiestan los propios alumnos, o, dicho en otras palabras, los reforzadores positivos ( Acevedo, en prensa ). El último factor se vinculó estrechamente con el agrupar las actitudes del docente, al que sitúa como uno de los actores principales dentro del escenario de la violencia perversa en los contextos educativos, sobre todo en la importancia que tiene su presencia en la prevención de la misma.

En resumen, se puede decir que el presente estudio permite establecer una estructura subyacente entre las variables del análisis a partir de la correlación entre ellas, lo que da como resultado la identificación de cinco grupos de factores: Actitudes perversas, Actitudes perversas en la escuela, Actitudes protectoras hacia la violencia, Actitudes de rechazo y Actitudes del docente. Dichos factores dan cuenta, en principio, de que la violencia perversa se encuentra entre los menores, independientemente de su edad y condición social. En segundo término, los hallazgos establecen condiciones para realizar en un segundo momento un análisis factorial confirmatorio que valide la solidez de la escala y, con ello, contribuir a la generación de modelos preventivos a partir de la generación de mejores indicadores que posibiliten a su vez identificar con mayor certidumbre a los perversos, así como sus distintas prácticas, independientemente de lo sutiles o artificiales que estas sean.

La evolución de la violencia es hoy día una realidad innegable. El violento ha encontrado formas cada vez más sutiles de infligir un daño a los demás, pero lo sorprendente es que cada vez más dichos actores sean menores edades y grupos poblacionales aparentemente inocentes.

El presente estudio deja entrever la magnitud del problema, en el cual las prácticas más tenues de agresión pueden llegar a detonar problemas de mayor escala. Los pequeños actos perversos, como la falta de respeto, las mentiras o la manipulación, constituyen elementos formativos entre los niños. En tal sentido, el estudio posibilito identificar a los perversos a través de trece actitudes, sutiles pero significativas en cuanto a sus consecuencias de orden psicológico, emocional y moral, tales como hacer comentarios negativos sobre otras personas, molestar a los demás por sus defectos, insultarlas, burlarse de ellas, hacerlas sentir menos, rechazar o ignorar la opinión y las ideas de otros, expresar el enojo agresivamente, presionar a las personas para que cambien a favor del agresor, permanecer impávido respecto del incumplimiento de las tareas o sentirse molesto o incomodo en la escuela. En similar dirección, se identificaron de manera puntual otras actitudes perversas en la escuela, como obligar a alguien más para que haga las actividades que corresponden al agresor, tomar a juego y divertirse de lo que ocurre, criticar, ignorar y molestar a los compañeros más pequeños, insultar y hacer más grande el problema y otras.

Todas esas actitudes, en conjunto, dan cuenta de la formación de una generación apática y agresiva, desinteresada de los problemas sociales y de los de las demás personas, así como insensible frente al dolor ajeno ( Hirigoyen, 2001c ). Son rostros de un nuevo rostro de la violencia que amerita estudiarlo a detenimiento desde las distintas perspectivas multidisciplinares, las cuales, a partir de sus hallazgos, puedan generar los modelos de prevención y atención de las formas de violencia que están manifestándose con efectos cada vez más dramáticos y extremos dentro de los contextos educativos.

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Notas

Notas de autor

jesusaceve@hotmail.comjosegonzaleztovar@uadec.edu.mx