COMPETENCIA MORAL EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA PARA LA CONSERVACIÓN DE LA TORTUGA MARINA

En las costas del estado de Campeche, en México, anidan dos de las ocho especies de tortugas marinas existentes en el mundo: la tortuga carey y la blanca, aunque se han registrado anidaciones esporádicas de tortuga lora, caguama y laúd. Debido a diferentes factores, como la contaminación química, la captura incidental, la depredación humana, el saqueo de huevos, el uso desmedido de los caparazones, el consumo de su carne o la degradación de las zonas de anidación, estas especies están protegidas por diversos instrumentos legales nacionales y tratados internacionales, como la Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Flora y Fauna Silvestres ( Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, 1995 ).

Por sus hábitos migratorios, la conservación de las tortugas marinas es un asunto de índole internacional ( W.W.F. Centroamérica, s/f ), por lo que no son pertinentes los esfuerzos aislados para preservarlas. Por el interés interdisciplinario que despierta este problema ambiental, desde el campo de la psicología se planteó como objetivo de investigación identificar el tipo de juicio moral, como competencia cognitiva, que tenían los alumnos de una escuela primaria, así como analizar su función en la conformación de un pensamiento independiente y crítico ante los dilemas que implica la conservación de las tortugas marinas.

Justificación

A través del apoyo financiero otorgado por el Programa de Conservación para el Desarrollo Sostenible (PROCODES) de la Comisión Nacional de Aéreas Naturales Protegidas, se llevó a cabo un taller de capacitación para la conservación de las tortugas marinas destinado a los alumnos de una escuela primaria de la comunidad de Isla Aguada, municipio de Carmen, Campeche (México), en el que participaron profesores y alumnos de la licenciatura de Biología Marina (cf. Universidad Autónoma del Carmen, 2012 ).

Uno de los resultados de dicho taller fue que los niños reconocieran que en su localidad existen amenazas para las tortugas marinas, aunque no sean percibidas como tales. Los niños reconocían y entendían los conceptos de conservación y protección, pero no lo aplicaban en su vida diaria. Para muchos niños, las tortugas marinas forman parte de su vida cotidiana y algunos han liberado incluso sus crías; sin embargo, hay casos en los que sus padres las capturan, las emplean como alimento o las usan como mascotas (Rivas, 2010).

De las recomendaciones formuladas como resultado de ese trabajo conjunto, el taller resultó un éxito desde el punto de vista académico; aun así, existe un trasfondo sociocultural en Isla Aguada que entraña una amenaza real para las tortugas marinas, puesto que muchas actividades que las ponen en riesgo forman parte de la vida cotidiana de los niños de esta escuela, por lo que no pueden modificarse con solo llevar a cabo manualidades, proyectar documentales o desarrollar ciertas actividades didácticas.

Mediante el taller se detectaron también problemas que eran comunes en los niños de la villa, pero que necesitan atenderse desde un enfoque integral basado en aspectos económicos, sociales y culturales. Se identificó, por ejemplo, que no basta con el discurso conservacionista y protector si no se modifican los hábitos, costumbres, tradiciones y ciertas cuestiones económicas que ejercen una gran presión en la población de tortugas marinas. Por tanto, se consideró necesario evitar que los niños cayeran en contradicciones ante el dilema entre el deber y el hacer al carecer de otras alternativas.

Por tanto, se sugirió continuar con un proyecto que abordara este problema sociocultural más allá de las aulas a fin de lograr que los esfuerzos y estrategias de conservación trascendieran el discurso para desembocar en una acción verdadera. En esa medida, es que el presente trabajo de investigación se interesó en abordar, desde la complejidad del análisis del juicio moral, los modos en que los niños construyen cognitivamente su relación con las tortugas marinas, así como identificar si el nivel de juicio moral que cada uno construye impacta de alguna manera en la conservación de esas especies.

Los resultados del taller implementado se utilizaron como un diagnóstico inicial en esta investigación, cuya pertinencia radica en el hecho de considerar como prioritaria la conservación de la tortuga marina en la localidad, pero sobre todo articular las acciones establecidas a los planes de educación pública que en los últimos años han hecho modificaciones curriculares en el área de las ciencias naturales en favor de un desarrollo sustentable. Por lo anterior, se propuso realizar un estudio desde el campo psicológico con los alumnos de la Escuela Primaria “Claudio Cortés Castro” que habían asistido al taller de educación ambiental, con el propósito de conocer el modo en que construyen sus juicios morales a este respecto.

Marco teórico

Desde la psicología estructural se ha propuesto el concepto de moral en el entendido de que existe una serie de procesos cognoscitivos, lógicos y racionales, que permiten dar cuenta de aquella para abordar el cómo y el porqué de su funcionamiento. La concepción de un sujeto cognoscente y constructor puede retomarse desde diferentes ángulos teóricos; Piaget (1974) , por ejemplo, enfatiza dentro de su epistemología genética un sujeto epistémico, que se refiere a un “sujeto descentrado […] que coordina sus acciones consigo mismo y con otros, y que mide, calcula y deduce de manera verificable por cualquier otra persona preparada” (cf. Laino, 2000 ).

Para dicho autor, existe una relación muy estrecha entre los estadios lógicos del sujeto y los estadios morales que podría llegar a desarrollar. En su obra El criterio moral del niño (1974), Piaget distingue entre poner en práctica una regla y tomar conciencia de ella (de la heteronomía a la autonomía). Para ello, formula cuatro estadios en la práctica de las reglas: el motor-individual (de 0 a 2 años), el egocéntrico (de 2 a 7 años), el cooperativo (a partir de los 7 años) y la codificación de reglas (a partir de los 11 años). Respecto a la conciencia de la regla, señala tres niveles: la indicativa, que coincide con el estadio motor; la regla sagrada e intangible, que coincide con el estadio egocéntrico y la primera mitad del cooperativo, y la ley por mutuo consenso. Por tanto, identifica tres tipos de regla: la motriz, la coercitiva y la racional.

El uso de dilemas morales en educación ambiental

De acuerdo con algunos investigadores, la evaluación de las situaciones ambientales puede estar influida por diferentes orientaciones y niveles de desarrollo moral en la gente joven ( Britner, 2003 ). Durante el desarrollo de su teoría sobre el juicio moral, Higgins, Power y Kohlberg (1984) infirieron la existencia de una relación cercana entre el desarrollo cognitivo y el moral, de manera que se puede inferir que los componentes cognitivos pueden determinar el desarrollo de ciertos valores y actitudes hacia el ambiente.

A partir de la psicología estructuralista y constructivista de Piaget (1984) , Higgins et al. (1984) ahondaron en la construcción del juicio moral y establecieron una jerarquía de pensamiento que va de lo heterónomo a lo autónomo, comprendiendo además una subdivisión de tres niveles: preconvencional, convencional y posconvencional. Cada uno de esos niveles de juicio moral abarca a su vez dos etapas o subniveles. El nivel preconvencional, en sus etapas 1 y 2, da cuenta de una moral heterónoma e individualista; en este nivel, el niño piensa de acuerdo en términos físicos y no responde a los convencionalismos ni a las normas socialmente establecidas. Su motor principal es evitar castigos. Piaget considera este nivel como característico de un pensamiento egocéntrico. El nivel convencional, a su vez, comprende las etapas 3 y 4 y orienta al sujeto como un miembro de la sociedad. Aquí, el tipo de pensamiento ya se orienta en relación a los otros, y el niño es capaz de establecer diferencias entre su propio pensamiento y el de alguien más. Los planos interpersonales y sociales ya están más escindidos; no obstante, se siguen basando en convencionalismos útiles que pretenden, sobre todo, preservar el orden social. El nivel posconvencional, en las etapas 5 y 6, establecen que el sujeto ya es capaz de dar razones para aceptar o rechazar las leyes de la propia sociedad. Las normas se juzgan desde una perspectiva universal, las reglas se escogen y derivan en el reconocimiento de los compromisos sociales. Dicho nivel está libre de autocontradicciones que se presentan en los dos niveles anteriores ( Kohlberg, 1992 ). De esta manera, el autor considera que todos los seres humanos tienen en común líneas generales de desarrollo. Al igual que Piaget, argumenta que los estadios o niveles implican una secuencia invariable. La concepción de los niveles está pensada como un todo estructurado y no como actitudes hacia situaciones particulares.

Piaget (2005) no anteponía los aspectos cronológicos de un niño a sus esquemas cognitivoestructurales en el proceso de construcción de conocimiento. Para él, un niño entre los 10 y 12 años de edad se halla en un nivel incipiente del estadio de las operaciones formales, lo cual implica que un menor de quinto grado de primaria puede razonar lógicamente en lo referente a personas, lugares o cosas tangibles y concretas, e incluso podría casi plantear situaciones hipotéticas. En sentido estricto, la capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se construye en el estadio de las operaciones formales o abstractas.

Aunque el tipo de pensamiento que se formula durante las operaciones formales tiene las características básicas de la lógica proposicional, el razonamiento científico, el combinatorio y el de las probabilidades y proporciones, esta investigación centró la atención en este último para generar soluciones alternas al dilema moral planteado.

La importancia de analizar la competencia moral en la conservación ambiental radica en ubicar al sujeto cognoscente como actor de las decisiones que emite. Mediante la toma de conciencia, puede afectar favorable o desfavorablemente el cuidado y protección del medio ambiente dependiendo de si sus juicios al respecto son heterónomos o autónomos. A partir del reconocimiento del tipo de razonamiento que el sujeto lleve a cabo sobre la conservación de la tortuga marina, se puede trabajar de manera conjunta en la conformación de estrategias de intervención que le sean propias, no ajenas e impuestas.

En México, el estudio del juicio moral es reciente, escaso y se ha enfocado más al conocimiento de los valores como rasgos y actitud de los individuos. Los primeros estudios sobre el desarrollo del juicio moral en estudiantes universitarios del país han sido desarrollados por Morfín (2002) , Noguez (2002) , Rocha, Backhoff y Aguirre (2002) y Barba (2003) . En contraparte, la prueba de Competencia Moral, llamado durante 40 años MJT y ahora MCT, desarrollada por Lind (2004) , mide el juicio moral concebido como una habilidad cognitivo-moral. Las bases teóricas del MCT permiten profundizar en estos dos aspectos mediante la habilidad de la argumentación en las competencias morales.

MÉTODO

Participantes

Participaron en este estudio diagnóstico, cualitativo y exploratorio 46 alumnos de quinto grado y 15 de sexto que asistieron al taller de educación ambiental impartido por académicos de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) a lo largo de un semestre. Se descartó a los estudiantes que sufrieran daños cognitivos o discapacidad mental evidente que les impidiera responder el dilema moral. La participación de los sujetos fue totalmente voluntaria y se garantizó la confidencialidad de los datos obtenidos.

Espacio Características socioeconómicas

Isla Aguada se encuentra en la parte continental de la península de Yucatán. Es un típico pueblo de pescadores, con una población aproximada de 4,688 habitantes. Se encuentra rodeada por las aguas del Golfo de México y la Laguna de Términos (cf. Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas, 2013 ). Se localiza a una distancia intermedia de los poblados de Sabancuy y Ciudad del Carmen, con los que se comunica por medio de una carretera federal. Durante muchos años, la única actividad económica practicada por los habitantes de la villa fue la pesca ( Rivas, 2010 ), comercializándose asimismo la carne de tortuga y de cocodrilo, lo que actualmente está prohibido por estar ambas especies en peligro de extinción, según la Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Flora y Fauna Silvestres (cf. Méndez, 2013a , 2013b ). La villa de Isla Aguada ha crecido, aunque de manera limitada debido a la naturaleza de su terreno.

Aunque hoy en día la pesca sigue siendo una actividad lucrativa, ya no se considera la principal fuente de ingresos de los habitantes, pues desde el año 2012 han proliferado tiendas de conveniencia y farmacias de reconocidas franquicias nacionales que han traído a la población la posibilidad de generar empleos más estables, al igual que los empleos articulados al comercio, la incipiente acuacultura y la actividad turística. La Escuela Primaria “Claudio Cortés Castro” se encuentra ubicada en el centro de la villa y es pública, y es en el turno matutino cuando se imparten las clases. Los niños que asisten son de nivel socioeconómico de bajo a medio, todos residentes de la localidad, quienes viven generalmente con ambos padres, o en casos excepcionales con sus abuelos o tíos.

Técnica

Se trabajó con los 61 niños dividido en ocho grupos de enfoque: tres con cinco participantes sexto grado, y cuatro grupos con nueve participantes y uno con diez de quinto grado.

Esta técnica cualitativa se usó debido a que es una herramienta de investigación ampliamente recomendada al finalizar un programa, como suplemento a las evaluaciones sumativas o finales. Incluso tiene la ventaja de que puede volver a utilizarse posteriormente en las evaluaciones de seguimiento para observar las implicaciones de un programa a mediano o largo plazo, así como para repasar las lecciones aprendidas y los puntos débiles y fuertes; es decir, pude emplearse satisfactoriamente para retroalimentar significativamente los procesos formativos mediante talleres educativos, y también constituye un buen foro para facilitar un cambio en las prácticas cotidianas en cuanto que facilita el aprendizaje de los miembros del grupo de manera libre ( Huerta, 2005 ).

Procedimiento

Se siguió la propuesta de Higgins et al. (1984) denominada “dilema moral”. El tema giró en torno a poner a los menores en conflicto respecto a la conservación de la tortuga marina, privilegiándose su percepción y no sus conocimientos en biología para resolver el dilema. El propósito no fue establecer un consenso, sino establecer prioridades en las percepciones, sentimientos, opiniones y pensamientos sobre el tema específico. La respuesta al dilema fue libre y no se evaluó si la respuesta emitida era correcta o incorrecta, sino que se analizó la consistencia argumentativa con que respondían al dilema ( Lind, 2000 ), para emitir posteriormente una interpretación cualitativa.

El pequeño relato se diseñó de acuerdo al método de discusión de dilemas morales, el cual se ha implementado en el desarrollo de diversos temas de reflexión en las áreas de ciencias sociales ( Lind, 2005 ) y de la salud ( Castillo, 2010 ), entre otras. Para ello, se siguieron las recomendaciones de Lind (2005) para construir un dilema moral. Primero, aunque la estructura de un dilema moral generalmente debe ocupar un cuarto de página, dicho autor recomienda que en el trabajo con niños de primaria debe ser más corto para que puedan recordar mejor la historia, por lo que se hicieron varias revisiones del texto para asegurar que la narración fuera clara, corta y concreta; segundo, Lind propone trabajar con un dilema moral semirreal, es decir, con el dilema de una persona ficticia y no de una persona real del grupo para que no se tome la situación de manera personal.

Se trabajó de manera directa con aquellos niños cuyas respuestas dadas al dilema no fueran del todo claras a fin de profundizar en su proceso de pensamiento; por tanto, la estructura de la pequeña entrevista fue flexible, abierta a las preguntas y el diálogo, procurando que el alumno fuera lo más participativo posible.

Al inicio de la presentación, se les explicó a los estudiantes el término “dilema de conservación” y el objetivo de aplicarlo fuera de los estándares de una evaluación de conocimientos. Se enfatizó la importancia que este ejercicio tenía para conocer qué pensaban sobre el tema, por lo que no habría respuestas correctas o incorrectas. Se explicó el dilema y se les solicitó que sugirieran la manera en que podría resolverse la situación planteada, hecho lo cual se les instó a que explicaran por qué consideraban que esa solución era la más adecuada. Finalmente, la justificación de la solución sugerida fue codificada para establecer la orientación moral del alumno.

Análisis de la información

La investigación se basa en lo que se conoce como la cuarta etapa de trabajo de Jean Piaget, realizada en la década de 1970 y hasta 1981, en la que se estudió los mecanismos de desarrollo, contenidos y modelos lógicos utilizados por los niños en su lenguaje. La codificación otorgada al dilema moral se realizó con base en los principios de la investigación cualitativa, que considera la construcción de categorías como unidades de análisis para clasificar la información obtenida sobre el dilema y en las entrevistas breves. Las categorías que se muestran en la Tabla 1 se construyeron atendiendo a la identificación de concepciones particulares claramente identificables en las respuestas.

1. Discurso moral heterónomo: El niño identifica el problema basado en un pensamiento preconvencional o convencional según el cual comprende que no se debe maltratar a las tortugas o robar sus huevos porque eso es malo e implica cárcel.

2. Impacto ambiental: El niño identifica que el maltrato a las tortugas marinas y el robo de sus huevos afecta a toda la sociedad no solo local sino nacionalmente debido a que es una especie en peligro de extinción, de modo que matarlas o robar sus huevos impedirá a la larga la gestación de nuevas tortugas que hagan posible que la especie se siga reproduciendo, previendo que es probable que ellos sean los últimos en conocerla si no se hace algo al respecto. Si el niño consideraba el dilema planteado como un problema social amplio, el juicio moral se considera autónomo en tanto que tal respuesta iba más allá de los juicios de valor “bueno” o “malo” relacionados con cuestiones legales o religiosas.

3. Solución alternativa: El niño propone algo diferente a lo que el dilema plantea. Si no hay dinero para comer, eso no justifica el maltrato a los animales; ofrecen soluciones respecto a un cambio en las prácticas alimentarias, sociales o ambientales.

4. Valor de los seres vivos. El niño identifica que la vida de una tortuga vale lo mismo que la de un ser humano por el hecho de que ambos son seres vivos y merecen vivir. La igualdad entre la especie y el hombre incluye el respeto y el derecho a la vida debido a que la tortuga posee sentimientos y es un ser indefenso que no hace daño. Los animales no son inferiores a los humanos.

5. Inconsistencia argumentativa: Se refiere al hecho de que el niño no responde claramente al dilema y contesta otra cosa, ofrece respuestas retóricas o tautológicas o se contradice en sus argumentos.

RESULTADOS

Se observó que casi la mitad de los niños que habían cursado el taller de educación ambiental impartido por el Programa Educativo de Biología Marina de la UNACAR (UNACAR, 2012) identificaron el hecho de que la tortuga marina esté en peligro de extinción como un impacto ambiental; sin embargo, su número fue similar al de quienes mostraban inconsistencias argumentativas en sus respuestas ante el dilema, o bien respuestas breves o inconsistentes. Otro aspecto significativo es que más de la mitad de los niños otorgó a la vida de las tortugas un valor igualmente importante que a la de una persona. Una pequeña parte logró formular soluciones alternas respecto a la conservación y protección de las tortugas marinas. A continuación se presenta la información categorizada de acuerdo a algunos de los nodos establecidos para realizar el análisis, los cuáles se construyeron en función de los temas que emergieron con mayor frecuencia en las respuestas de los niños.

Categoría: Impacto ambiental

Pocos de los alumnos del quinto grado consideran que la extinción de la tortuga marina tiene un impacto ambiental considerable, por lo que hay que tomar medidas al respecto, argumentando su respuesta al dilema con argumentos sólidos y consistentes:

“Las tortuguitas están en peligro de extinción y hay que cuidarlas para conservarlas porque son muy importantes para nosotros y para el medio ambiente […] porque sí perjudica, y mucho, matarlas, porque afecta al medio ambiente y a nosotros como seres humanos […] Hay que cuidarlas, porque nuestros hijos, si se acaban las tortugas, no las podrán ver. Por eso hay que cuidarlas (P. K., 11 años). “Si las matamos ya no habrá tortugas ni huevos y están en peligro de extinción y si la matas ya no […] mis hijos no las verán. Por mucha hambre, y aunque los huevos de tortuga están ricos, no las debemos de matar porque no habrá más huevos y no habrá tortugas porque están en peligro de extinción” (C. A., 11 años).

Es destacable que algunos consideraran que la extinción de la tortuga marina no tiene un impacto ambiental más allá de la extinción de su especie, y que lo fundamentaran con argumentos sólidos, a diferencia de otros alumnos que, aunque dimensionan la extinción de la tortuga marina como un problema ambiental considerable, carecen de argumentos sólidos para sustentar su respuesta.

“Porque aunque no tengan dinero van a robarle sus huevos a las tortugas […], porque así luego se pueden extinguir las tortugas […] porque así habrían más tortugas. Las tortugas, para mí, son animales muy lindos […] Que se haga algo para que no sigan agarrando los huevos de las tortugas” (A. G., 11 años).

A este respecto, en el grupo de sexto grado se obtuvo que más de la mitad de los niños consideraran que la extinción de la tortuga marina tiene, en efecto, un impacto ambiental considerable, por lo cual hay que tomar medidas al respecto, y fundamentaran su respuesta al dilema con argumentos sólidos y consistentes en su construcción.

“Porque las tortugas son seres vivos y tienen que vivir en paz alejados de los humanos […] Perjudica a las tortugas porque hay peligro de extinción en esa especie […] Porque la tortugas, a pesar de todo, sienten y podemos comer otra cosa. Las tortugas son indefensas […] Es una especie que forma parte de nuestro ecosistema […] Cuidarlas, comer otra cosa” (V., 11 años).

El resultado obtenido respecto al impacto ambiental, la solución y la dimensión del problema dan cuenta de un nivel de juicio moral convencional que orienta al sujeto en una dinámica como miembro de la sociedad. Este tipo de pensamiento se orienta en relación a los otros, y el menor puede establecer diferencias entre su propio pensamiento y el de alguien más. Los planos interpersonales y sociales ya están más escindidos. Es por eso que dan la pauta para seguir trabajando en este tipo de temas con los niños y pensar en posibilidades de construir en ellos, a mediano plazo, juicios más reflexivos, críticos y comprometidos con la conservación de la tortuga marina, así como emprender otro tipo de prácticas ambientales, ya que los argumentos proporcionados por estos niños resultan consistentes.

Categoría: Valor de los seres vivos

Respecto a analizar los agentes en el desarrollo moral de los estudiantes, un mínimo de los niños de quinto grado valoran la tortuga solo porque es un ser vivo, indefenso, que merece vivir y que tenemos que cuidar y proteger en cuanto que representa incluso la idea de familia, en el sentido de la unidad y la protección a las crías, pues muchas de las hembras son madres. “Es como un ser humano” (A., 11 años). “Es de nuestra familia porque tiene vida […] no matamos nosotros a nuestra familia” (C. A., 11 años). “Un ser humano como todos nosotros” (J., 11 años). “Es un ser humano ya que come, tiene hijos y los cuida [sic] sus hijos ” (Y., 11 años). “Es como una persona pobre” (S., 11 años).

En el grupo de sexto grado, cerca de la mitad de los niños valoran de manera especial a la tortuga por el hecho de ser un ser vivo indefenso que merece vivir y que tenemos que cuidar y proteger ya que representa igualmente a la familia.

“Una familia” (I., 12 años). “Una tortuga representa para mí una familia. Es bonita. Si se muere una, se acaba la familia” (Á., 12 años). “Es como una familia” (J.J., 12 años).

Categoría: Solución alternativa

“Que multen a la persona que mate a una tortuga o que les robe sus huevos” (H., 10 años). “Que si tienen gallina, que se la coman” (G., 11 años). “Cazar peces para no extinguir más las tortugas” (B., 11 años). “Podemos pescar algo o cazar iguanas” (J. A., 12 años). “Matar otros animales, irse a trabajar a otra parte para conseguir dinero”(J. R., 12 años).

Por otra parte, varios de los estudiantes proporcionaron respuestas que apoyaban un tránsito hacia un cambio en las prácticas culturales o la implementación de estrategias ambientales.

“Protegerlas y asegurarlas” (G., 11 años). “Que consigan dinero vendiendo otras cosas para su comida” (A., 11 años). “Que fueran a conseguir dinero y comer otras cosas” (M., 11 años). “Hacer un refugio para que cuiden los huevos hasta que nazcan, y que no se las coman ni se las roben” (J., 11 años). “Hacer un hábitat exclusivo para tortugas y tratar de no matarlas y hacer campañas” (P. K., 11 años). “Haciendo un refugio para tortugas” (L. D., 10 años).

Categoría: Inconsistencia argumentativa

Varios de los niños razonaron que la extinción de la tortuga marina no tiene un impacto ambiental considerable sino únicamente en su especie. Sus respuestas al dilema carecían de consistencia argumentativa o respondían de manera retórica y tautológica al dilema presentado.

“Si las seguimos matando se extinguirán rápido y ya no habrá tortugas […] Perjudicarán a las tortugas porque se extinguirán […] Comería otra cosa… [Es] un ser vivo muy especial […] Que no sigan matando a las tortugas (L., 12 años). “[Las tortugas] se alejan [Los señores] no tienen que comer […] Son como la familia” (J. C., 10 años).

Resulta interesante que en las respuestas obtenidas del análisis del dilema estas giraran en torno al cuidado de la especie porque está por extinguirse, pero sin aclarar en qué radica la importancia de conservarla. Más de la mitad de los niños no proporcionó argumentos que consideraran la extinción de la tortuga como un problema ambiental, ni tampoco le otorgaron un valor especial; muy pocos manifestaron dimensionar la importancia de fomentar el cuidado de la tortuga debido a que está en peligro de extinción y que es un problema ambiental general, pero no evidenciaron en sus respuestas que la tortuga tuviera un valor especial.

Caso 1. C (11 años).

1. ¿Justifica la situación económica de los adultos que maten a la tortuga y le roben sus huevos? “No [ellas] no tienen la culpa de sus males de economía […] Que agarren sus crías pero que no las golpeen.

2. ¿Qué piensas de que el señor argumente que el que maten a una tortuga no perjudica a nadie? ¿Estás de acuerdo? “No. A nosotros no nos afecta, pero a su especie sí”.

3. ¿Justifica el hambre que los adultos maten a la tortuga y le roben sus huevos? “No, pueden pescar peces”.

Caso 2. A. L. (11 años).

“Eran sus huevos de la tortuga, pero los niños se los llevaron […] Solamente era un animal; no lo pueden matar y también al señor a nadie lo perjudica. Esos huevos son de la tortuga, y los adultos pueden comer otras cosas, menos los huevos de la tortuga”.

Caso 3. E. (10 años).

1. ¿Justifica la situación económica de los adultos que maten a la tortuga y le roben sus huevos? “No, porque están lastimando a la tortuga”.

2. ¿Qué piensas de que el señor argumente de que el que maten a una tortuga no perjudica a nadie? ¿Estás de acuerdo? “El señor quería matar a la tortuga porque no tenía que comer, y por eso estaba matando a la tortuga”

3. ¿Justifica el hambre que los adultos maten a la tortuga y le roben sus huevos? “No. Le están haciendo daño a las tortuguitas”.

4. ¿Qué solución le darías al caso? “No sé”.

En este ejemplo, la niña no ofrece una solución diferente al caso ni propone nada con respecto al dilema; solamente le preocupa que maltraten a la tortuga, pero no dimensiona ningún otro aspecto de la situación.

Pocos niños consideraron la extinción de la tortuga como un problema ambiental, sino únicamente en relación a su especie, y propusieron dejar de matar ese animal para hacerlo con otros, como peces, iguanas o gallinas.

Caso 4. I. (11 años).

1. ¿Justifica la situación económica de los adultos que maten a la tortuga y le roben sus huevos? “Está mal matar tortugas porque las tortugas están en peligro de extinción”

2. ¿Qué piensas de que el señor argumente de que el que maten a una tortuga no perjudica a nadie? ¿Estás de acuerdo? “No, porque no”.

3. ¿Justifica el hambre que los adultos maten a la tortuga y le roben sus huevos? “No, porque no”.

4. ¿Qué representa para ti una tortuga? “¡Un animal muy muy muy muy muy muy muy muy muy fuerte!”.

Por último, pocos de los participantes proporcionaron en sus respuestas argumentos que evidenciaran que consideran la extinción de la tortuga como un problema ambiental, ni tampoco le otorgaron a este animal un valor especial.

Caso 5. Ch. (11 años).

1. ¿Justifica la situación económica de los adultos que maten a la tortuga y le roben sus huevos? “No, [ellas] no tienen la culpa de sus males de economía. Que agarren a sus crías pero que no las golpeen.

2. ¿Qué piensas de que el señor argumente de que el que maten a una tortuga no perjudica a nadie? ¿Estás de acuerdo? “A nosotros no nos afecta pero a su especie sí.

3. ¿Justifica el hambre que los adultos maten a la tortuga y le roben sus huevos? “Que pesquen peces”.

4. ¿Qué otra solución le podrías dar al caso? “Pueden pescar peces”.

Aunque algunos concedían importancia al cuidado de la tortuga debido a que es una especie en peligro de extinción y es un problema ambiental general, no evidenciaron en sus respuestas que tuviera un valor especial, mientras que otros consideraron que la extinción de la tortuga marina puede tener un impacto ambiental considerable pero únicamente en su especie. Sus respuestas al dilema carecieron de consistencia argumentativa, es decir, respondían de manera retórica y tautológica a lo cuestionado en el dilema.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos son similares a los encontrados por Echavarría y Vasco (2006) respecto a las concepciones de “bueno” y “malo” de los niños en un contexto completamente diferente, lo que implica que los resultados se puedan generalizar en cuanto que responden a la lógica planteada por Piaget y Kohlberg respecto al imperativo categórico de Kant acerca de la universalidad de la ley y su aplicación en los principios de seguridad, preservación de la vida y justicia, entre otros.

En los casos en que los niños no manifestaron congruencia argumentativa fue interesante notar que si bien pueden decir que la extinción de la tortuga marina tiene un impacto ambiental considerable, no pudieron argumentar más que el hecho de la propia extinción.

En los casos de los argumentos explicativos consistentes, el sentido moral de los niños se construyó sobre bases sólidas que reconocen el valor de los seres vivos, la integración familiar y las relaciones de reciprocidad –incluso con las tortugas, mediante la construcción de hábitats para ellas–, manifestadas entre las soluciones alternativas que dieron al dilema.

Solo en un caso se detectó que es legítimo violar el valor de un ser vivo (la tortuga), cuando está de por medio la vida de un ser humano, aunque cabe aclarar que, de acuerdo a los datos sociodemográficos recabados, ningún niño que respondió el dilema vivía en tal pobreza que obligara a consumir tortugas como la única forma de alimentarse para sobrevivir. Únicamente tres niños reportaron consumirla, si bien uno dijo que no le gustaba y otro dijo que, aunque era sabrosa, no había que matarlas porque están por extinguirse y siempre es posible comer otra cosa.

Los resultados obtenidos en esta investigación difieren de aquellos que apuntan a un mayor grado moral en las mujeres que en los hombres ( Agerstrom, 2006 ) y se asemeja a los de investigaciones en las que los niños comparten algunas preocupaciones morales, como el valor de los seres vivos, la preservación de la vida y el cuidado del entorno ( Echavarria y Vasco, 2006 ).

Por otra parte, la estrategia metodológica empleada permitió contrastar lo referido por Littledyke (2004) respecto a la retención de conceptos y constructos asimilados por los niños de primaria; aunque todos los niños recibieron la misma información sobre la conservación de la tortuga marina en el taller de educación ambiental casi al mismo tiempo, todos manejaron diferentes niveles de abstracción en sus procesos de pensamiento. Los argumentaciones variaron independientemente de su edad, grado escolar, nivel socioeconómico o creencia religiosa, entre otros posibles agentes. Por lo tanto, los presentes resultados discrepan de lo encontrado por Littledyke (2004) , que afirma que los niños más pequeños muestran un mejor entendimiento de ciertos conceptos que los mayores. Ilustra asimismo que la educación sigue concibiendo en gran medida el aprendizaje como un proceso memorístico que no permite incluir otros aspectos psicosociales, según indican autores como Paín (1983) , Laino (2000) o Piaget (2005) . Para este último autor, los esquemas de comportamiento son a la vez esquemas cognoscitivos y afectivos. En un principio, la conformación de la ley ocurre a partir del reconocimiento de una figura de autoridad basada en el respeto y el reconocimiento que se otorga a la persona, y no al revés; es decir, si el niño no reviste de cierto reconocimiento a alguien, no obedecerá la ley ( Piaget, 1984 ). Es así que para conformar un pensamiento autónomo y crítico no se consideran únicamente estructuras cognitivas, sino que estas tienen que articularse con procesos propios de subjetivación que van más allá de las relaciones directas que se establezcan con los objetos.

Desde el marco de la teoría epigenética, en el trabajo realizado los niños trabajaron con un dilema moral hipotético, lo que implica que la acción cognitiva ya no se realice directamente sobre el objeto de conocimiento sino sobre lo posible y la lógica proposicional, que se espera alcance su equilibrio hacia la edad de 14 o 15 años. Para Piaget, resulta absurdo plantear un paralelismo en la dualidad cognición-afecto que coordine ambos esquemas en las estructuras subyacentes, y alude a los intereses, valores o sentimientos como estructuras isomorfas que remiten a una relación asimétrica entre las estructuras cognitivas y las afectivas.

Queda entonces por conocer cómo construyen y establecen los niños una relación más estrecha con el objeto en el orden de lo subjetivo, y cómo establecen los lazos afectivos con el entorno que les rodea o con los animales, es decir, con el espacio que habitan.

Entre las acciones implementadas por el Área Nacional Protegida de la zona está la liberación de tortugas, que se realiza por lo menos dos veces al año en el campamento tortuguero; no obstante, habría que indagar si únicamente eso permite que los niños conformen un sentido de identidad y pertenencia con su localidad. En efecto, un niño de doce años respondió el dilema afirmando que había que conservar a las tortugas porque son útiles para verlas en un paseo y tomarles fotos, y otro, de once, que la vida de un ser humano vale más que la de una persona (!), lo que indica que aún faltan elementos cognitivos en los niños que les hagan posible dimensionar lo que entraña la conservación de esta especie en su localidad.

Referencias

Agerstrom, J. (2006). Moral reasoning: The influence of affective personality, dilemma content and gender. Social Behavior and Personality, 10(34), 1-12.

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Notas de autor

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