Perfiles del alumnado de origen extranjero en centros con elevada presencia de escolares inmigrantes en el País Vasco

Foreign origin students’ profiles in schools with a high presence of immigrant scholars in the Basque Country

En los últimos años han aumentado los estudios relacionados con el fenómeno de la segregación y concentración escolar a nivel europeo. Tal y como señalan Murillo et al. (2017), la investigación sobre segregación escolar nace a finales de la década de los años 50 y principios de los 60. En estos años, los estudios se centraron en la pertenencia de los estudiantes a un grupo étnico predeterminado, aunque los estudios sobre esta temática han decrecido a la vez que aumenta el interés por la segregación escolar generada por el origen nacional del alumnado (Stroub y Richards, 2013; El-Habib et al., 2016; Entork y Lauk, 2008).

En el caso español, la investigación sobre segregación escolar es reciente y hay pocos trabajos que estimen su magnitud. Como señalan Murillo y Belavi (2018), esto puede ser por la poca disponibilidad de datos representativos para el conjunto del Estado, pero quizá también a un desinterés por conocer la profundidad de la inequidad del sistema educativo. Apenas han pasado 10 años desde que se cuenta con grandes bases de datos que pueden aportar datos desagregados sobre la situación sociodemográfica de los estudiantes y sus familias. En este sentido, Schnepf (2007) apunta que la situación económica y la segregación escolar son factores determinantes en las desventajas que sufren las personas inmigrantes en los países de Europa Continental, por lo que resulta necesario analizar la segregación por origen y por nivel socioeconómico conjuntamente, diferenciando también la segregación existente en las escuelas públicas y privadas. Lee, Zhang y Stankov (2019) abogan por una medida compuesta que incorpore variables de ocupación, nivel educativo de los progenitores e ingresos familiares. En la Comunidad Autónoma del País Vasco, en adelante CAE, el sistema educativo tampoco es ajeno a estas dinámicas, aunque la literatura académica existente al respecto es bastante escasa debido, en parte, a que el fenómeno de la inmigración extranjera es aún reciente en nuestro contexto. Aunque algunas de las características de la segregación escolar analizadas a nivel europeo y español se repiten en el caso vasco, la particularidad de los modelos lingüísticos, así como la dimensión de la dualidad de sus centros escolares en cuanto a la titularidad se refiere, evidencian la necesidad de investigar este fenómeno atendiendo a las diferencias existentes entre las comunidades autónomas.

Así, este artículo tiene como objetivo describir las características y perfiles de las familias que consideran que sus hijos e hijas están escolarizados en centros con elevada presencia de escolares inmigrantes. Para ello, tendremos en cuenta en qué medida influyen el origen, la situación económica familiar, los aspectos relacionados con el apoyo escolar recibido o el aislamiento percibido por cuestión de raza, religión o cultura o el hecho de que hayan sido orientados a un modelo lingüístico concreto, cuestión que adquiere una especial relevancia en el caso de la CAE, como veremos más adelante. Los resultados de nuestro estudio corroboran que las dinámicas de concentración están estrechamente relacionadas con las situaciones de pobreza y/o exclusión en sus diferentes dimensiones, pero, a su vez, ponen de relieve la importancia de analizar la influencia de otros factores como el origen y las características específicas del sistema educativo vasco. En el caso de la CAE, aunque los centros públicos escolarizan el mayor porcentaje de estudiantes inmigrantes de familias de menor ISEC¹ (64,97%), los centros públicos tienen cifras más altas de segregación que los centros privados (Murillo y Belavi, 2018). Así, la segregación escolar de la población de origen extranjero es mayor dentro de la red pública a pesar de que la mayoría del alumnado de origen extranjero se encuentre matriculada en centros públicos. La segunda especificidad del sistema educativo vasco hace referencia a los modelos lingüísticos, y los resultados de la presente investigación evidencian la importancia de analizar la influencia de este factor a la hora de analizar la segregación escolar de la población de origen extranjero. Además, se pone de relieve que dentro del colectivo inmigrante hay unas diferencias muy importantes en lo que se refiere a la situación económica, social y de capital cultural de las familias, y que estos perfiles se ven afectados de manera distinta por la concentración escolar. Por último, las diferencias por origen son fundamentales, debido a la heterogeneidad de situación y características socioeconómicas y culturales que presenta el colectivo inmigrante.

El artículo se estructura en cuatro apartados. En el primer apartado del artículo, realizamos un breve resumen de las aportaciones teóricas respecto al fenómeno de la segregación y concentración escolar. En un segundo apartado, realizaremos una descripción del sistema educativo vasco, así como un primer acercamiento a la realidad educativa del alumnado de origen extranjero en la CAE. En tercer lugar, señalaremos los aspectos metodológicos más relevantes del estudio para, a continuación, presentar los resultados del mismo. En último lugar, señalaremos las principales conclusiones de la investigación y realizaremos una serie de propuestas o líneas de investigación futuras para poder indagar mejor en el fenómeno de la concentración escolar del colectivo inmigrante.

En este apartado analizaremos las principales aportaciones teóricas en cuanto al fenómeno de la segregación y concentración escolar y explicaremos las características del sistema educativo vasco para poder contextualizar la(s) realidad(es) educativa(s) del alumnado inmigrante en la CAE.

Antes de ahondar en el fenómeno de la segregación y concentración escolar, cabe señalar que diferentes autores han puesto de relieve la existencia de discrepancias a la hora de definir estos conceptos. Capellán del Toro (2013) considera que en la medida que no se pueda observar que esa concentración se produce por mecanismos artificiales y que responde a un reparto “natural” de la población, no se debería hablar de segregación. Además, entiende que se debería reservar la expresión segregación para aquellas situaciones en las que se pueda mostrar el perjuicio que se causa a algunas de las partes implicadas en la situación de concentración. En la misma línea, Castaño y Olmos (2012) consideran que las segregaciones serían definidas como situaciones de separación entre distintos agentes colectivos vistas como no deseables.

La segregación escolar por origen es uno de los tipos de segregación existentes en el que se entiende la segregación como el fenómeno por el cual el alumnado se concentra en unas escuelas y no en otras (Murillo et al., 2017). Sin embargo, y tal y como corroboran diferentes estudios, nos referimos a un fenómeno multicausal por lo que resulta imprescindible analizar las características socioeconómicas y del sistema educativo para poder analizar el fenómeno en su globalidad.

A este respecto, Castaño y Olmos (2012) señalan que al menos durante los primeros años de residencia, las personas inmigrantes se encuentran en condiciones de inferioridad respecto al resto de ciudadanos en aspectos como el trabajo, la vivienda, la cultura, y no sólo como individuos, también como grupo social. En el caso de la CAE, la inmigración extranjera es aún más reciente por lo que nuestra población objeto de estudio se encuentra en esa situación de desventaja que mencionan estos autores. Además, cabe señalar que las dinámicas de segregación están estrechamente ligadas a los mercados educativos locales, así como a las particularidades de las políticas educativas implementadas en cada país (Bonal y Bellei, 2018).

La importancia de analizar conjuntamente la magnitud de la segregación escolar por origen y por nivel socioeconómico y cultural de las familias es señalada por diferentes autores (Murillo y Belavi, 2018; Murillo y Graña, 2020). La escolarización del alumnado inmigrante descendiente de familias con mayor nivel socioeconómico y cultural es completamente diferente de aquella que tienen quienes han entrado en España de forma irregular o como consecuencia de procesos de reagrupación familiar. De esta forma, la segregación escolar de los estudiantes inmigrantes con menor nivel socioeconómico y cultural es superior a la de los inmigrantes, por un lado, y a la de estudiantes pertenecientes a familias de menor ISEC, por otro. No podemos olvidar que la población inmigrante es especialmente vulnerable a cualquier deficiencia en la calidad de la educación recibida, puesto que repercute de peor manera sobre la población cuya situación inicial es desventajosa (Murillo y Belavi, 2018).

Así mismo, y como ponen de relieve diferentes estudios a nivel internacional (Gorard y Smith, 2004; Orfield y Lee, 2005; Stephan, 2013, entre otros), resulta imprescindible analizar la influencia de la educación privada en la segregación escolar. Estos estudios señalan que el nivel de segregación escolar entre las escuelas públicas y privadas es cada vez mayor en términos de desigualdad socioeconómica de sus estudiantes. El estudio de Jenkins, Micklewrigh y Schnepf (2008) indica que la magnitud promedio de la segregación escolar por nivel socioeconómico en las escuelas privadas es de 0,11 puntos y de 0,008 en el caso de las públicas. En España, trabajos de Mancebón-Torrubia y Pérez-Ximénez de Embún (2009; 2010), Salinas y Santín (2012) y Bernal y Vera (2019) subrayan una relación positiva entre el nivel socioeconómico y la probabilidad de asistir a un centro concertado. Así, los hijos e hijas de inmigrantes y el alumnado que proviene de hogares con menos capital económico, social y cultural están más representados en centros públicos, y dentro de estos, en un espectro concreto; y el alumnado cuyos padres poseen mejores trabajos y mayores niveles de estudios y disponen de una mayor dotación de bienes y recursos culturales, están más representados en centros concertados o privados.

De todas formas, y tal y como hemos mencionado anteriormente, la segregación escolar del alumnado inmigrante en las escuelas públicas y privadas es poco abordada en la investigación española. Entre las investigaciones realizadas (Aja, 2000; Garreta, 2011; López-Falcón y Bayona, 2012; Colom i Ortiz, 2012; Peláez, 2012), podemos encontrar aquellas que consideran la segregación residencial como factor de importancia en la segregación escolar. A este respecto, Murillo y Martínez-Garrido (2018) afirman que una gran parte de la segregación escolar es consecuencia de la segregación residencial, pero, a su vez, señalan que es un claro producto de las medidas políticas tomadas al respecto. Un ejemplo de ello residiría en el fomento de mecanismos de cuasi-mercado potenciando opciones de elección de centro que favorecen la segregación escolar. Bonal y Zancajo (2020) señalan que las pautas de movilidad educativa dependen en gran medida de las características de los mercados educativos locales. De esta manera, situaciones de infra o sobreoferta escolar, presencia de escuela concertada y niveles de segregación residencial se combinan para explicar pautas de movilidad y polarización social que perjudican especialmente al alumnado inmigrante y al alumnado en situación de pobreza. Al igual que otros autores (Allen, 2007; Bifulco, Ladd y Ross, 2009) concluyen que la segregación se reduce cuando aumenta la escolarización de proximidad.

En esta línea, autores como Burgess et al. (2005), Frankenberg (2013), Boterman (2013) o Kye (2018) hacen referencia al fenómeno conocido como native-flight o white-flight en el que las familias autóctonas retiran a sus hijos e hijas de los centros en los que predominan los estudiantes de origen extranjero, mientras que las inmigrantes, especialmente las menos favorecidas en términos socioeconómicos, escogen escuelas públicas para sus descendientes.

En el caso de la CAE también se confirma esta concentración de los estudiantes inmigrantes en los centros públicos, pero, a su vez, los datos nos muestran la importancia de analizar este fenómeno atendiendo a la casuística particular de cada Comunidad Autónoma. Así, la CAE es la única Comunidad Autónoma en la que los centros públicos tienen cifras más altas de segregación que los centros privados. Como señalan Murillo y Belavi (2018), esto alerta sobre el desempeño de los centros públicos de esta Comunidad respecto al grupo poblacional en cuestión, pues la segregación escolar dificulta la tarea de su escolarización e inclusión social. Además, en el caso vasco la concentración y segregación escolar tiene una particularidad en función de los modelos lingüísticos, aspecto que se tiene en cuenta en el presente estudio, puesto que hay diferencias significativas en la matriculación en los diferentes modelos lingüísticos entre la población autóctona y la de origen extranjero.

Así mismo, la importancia de la lengua vehicular de la escuela y su relación con el rendimiento escolar ha sido objeto de análisis en muchos estudios. Calero y Choi (2019) analizan los efectos de la inmersión lingüística en Cataluña y ponen de relieve las disfunciones que sufren los estudiantes cuya lengua materna no es el catalán. Los autores analizan los resultados de los estudiantes en diferentes competencias señalando las diferencias y las variables que influyen en ese rendimiento diferenciado. A su vez, señalan que hay unos perdedores en esa inmersión lingüística y mencionan las consecuencias que ello puede provocar en la trayectoria académica y laboral, y, por ende, en la inclusión social de una parte del alumnado catalán. En el caso de la CAE, nos encontramos con una sobrerrepresentación del alumnado inmigrante en el modelo A², modelo de escolarización en castellano que representa uno de los factores que contribuyen a la segregación del alumnado en la CAE. A este respecto, Etxeberria et al. (2019) han evidenciado las diferencias de competencia oral en lengua vasca, siempre a favor del alumnado nativo. Además de la competencia lingüística, Etxeberria et al. (2018) analizan las diferentes pautas del sistema de acogida y programas que se han puesto en marcha en la CAE. Hacen especial hincapié en la concentración del alumnado inmigrante que consideran uno de los primeros y principales obstáculos que una propuesta de educación inclusiva debe superar.

En este apartado, vamos a hacer una breve descripción del modelo educativo vasco, así como de la distribución del alumnado de origen extranjero dentro del mismo. Se trata de un primer acercamiento a la realidad educativa del alumnado de origen extranjero en la CAE, analizando su evolución, distribución por modelos lingüísticos y titularidad del centro en el que está matriculado. Por último, se analizan los datos relativos al Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), elaborado por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) por estratos socioeconómicos.

Antes de describir las características que el alumnado de origen extranjero presenta en el sistema escolar vasco en comparación con el alumnado autóctono, vamos a señalar los principales ejes definitorios o rasgos principales del mismo. Así, la red educativa vasca está compuesta por dos tipos de centros en función de la titularidad de las mismas; la red de centros públicos y los centros privados que no están subvencionados por la Administración, mientras que la red privada incluye centros autorizados gestionados por entidades privadas. La mayoría de estos centros son concertados y están financiados con fondos públicos a través de conciertos educativos o subvenciones. Como se verá más adelante, prácticamente la mitad del alumnado está matriculada en centros de titularidad pública y la otra mitad en la red privada.

Otro de los rasgos que diferencia al sistema educativo vasco es el sistema de modelos lingüísticos, que, como se ha mencionado en el apartado teórico, añade una complejidad que tiene que ver con la concentración de los perfiles socioeconómicos en situación de mayor desventaja en ciertos estratos, especialmente en el modelo lingüístico A. En este sentido, es importante subrayar que se de unas dinámicas previas a la llegada e incorporación del alumnado inmigrante, puesto que no es una problemática reciente.

Centrándonos en los datos de distribución del alumnado en el sistema de modelos lingüísticos, cabe mencionar que, aunque la mayoría del alumnado está matriculado en el modelo D, la matriculación por modelos lingüísticos varía según la titularidad de los centros, donde los centros públicos son los que aglutinan la mayor oferta de plazas en el modelo A. Así, en la red pública sube el porcentaje de alumnado matriculado en el modelo D (79,2%) y baja el porcentaje del alumnado matriculado en el modelo B (5,7%). En los centros concertados o privados, en cambio, baja el porcentaje de alumnado matriculado en el modelo D hasta el 50,9% y la mitad está matriculado en el modelo B (31,3%) o en el modelo A (16,6%) (Ver Gráfico 1).

Gráfico 1
Alumnado matriculado en enseñanzas de régimen general no universitarias en la CAE según titularidad del centro y modelo lingüístico (2018/2019)
Fuente: Elaboración propia a partir de Eustat

Una vez que hemos expuesto los principales rasgos del sistema escolar vasco, vamos a presentar los datos del alumnado nacido en el extranjero. Atendiendo a su evolución, tal y como podemos ver en el Gráfico 2, el porcentaje de alumnado de origen extranjero en la CAE permanece constante en el periodo 2010-2019, aunque ha crecido en números absolutos desde el curso 2013/2014. Así, en el 2013/2014 había 24.031 alumnos y alumnas de origen extranjero, cifra que aumenta hasta 29.271 en el periodo 2018/2019.

Gráfico 2
Evolución del alumnado nacido en el extranjero y autóctono en la CAE (2010-2019)
Fuente: Elaboración propia a partir de Eustat

Por tanto, estamos ante un escenario en el que el peso del alumnado de origen extranjero es relativamente bajo, sin embargo, tal y como se verá a continuación, su distribución en el sistema educativo vasco es bastante desequilibrada, provocando asimismo concentraciones en algunos estratos.

A continuación, analizaremos la distribución del alumnado de origen extranjero y autóctono en los seis estratos que se conforman en función de la titularidad de los centros, públicos y concertados, y, por otro lado, por los conformados en función de los modelos lingüísticos: A público, B público, D público, A concertado, B concertado y D concertado.

Tal y como podemos apreciar en los Gráficos 3 y 4, es destacable cierta sobrerrepresentación del alumnado de origen extranjero en los centros educativos públicos, mientras que el peso del alumnado de origen extranjero es mucho menor en todos los estratos concertados. Asimismo, se suman los desequilibrios en cuanto a la distribución de este alumnado en los modelos lingüísticos. En el estrato A público, el 53,1% del alumnado matriculado es de origen extranjero en cuarto de primaria, porcentaje que sube hasta un 65,2% en segundo de educación secundaria. En el polo opuesto se situaría el modelo D concertado, donde sólo un 3% de su alumnado es de origen extranjero (3,1% en cuarto de educación primaria y 3,4% en segundo de educación secundaria).

Gráfico 3
Distribución del alumnado de origen extranjero y autóctono en los estratos que conforman el sistema educativo vasco (4º primaria) (2017/2018)
Fuente: Elaboración propia a partir de ISEI-IVEI (2017)

Gráfico 4
Distribución del alumnado de origen extranjero y autóctono en los estratos que conforman el sistema educativo vasco (2º ESO) (2017/2018)
Fuente: Elaboración propia a partir de ISEI-IVEI (2017)

Esta situación se debe a una dualización del sistema educativo vasco preexistente que hace que el alumnado en desventaja socioeconómica sea derivado a los centros públicos en lugar de centros concertados y privados, con especial incidencia en el modelo A público. En los Gráficos 5 y 6³ se presentan los datos del Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) de las familias por estratos que nos permite obtener una imagen más completa de la situación del alumnado de origen extranjero en el sistema educativo vasco.

Gráfico 5
Distribución de los niveles de ISEC por estratos (4º primaria) (2017)
Fuente: Elaboración propia a partir de ISEI-IVEI (2017)

En el Gráfico 5 podemos observar que el alumnado procedente de las familias con ISEC más bajo se concentra, sobre todo, en el estrato A público (81%) y, en menor medida, en el B público (50%) que, como acabamos de ver, son estratos que mayor porcentaje de alumnado de origen extranjero acogen. Si atendemos a la distribución de ISEC en función del origen del alumnado, de nuevo encontramos diferencias reseñables. Así, el 73,9% del alumnado de origen extranjero matriculado en cuarto de primaria muestra un nivel bajo de ISEC, mientras que el alumnado autóctono se encuentra distribuido de manera homogénea en los cuatro niveles de ISEC. Tal y como podemos ver en el Gráfico 6, la mitad del alumnado autóctono muestra un ISEC medio alto (26,7%) o alto (27,1%) mientras que el porcentaje de alumnado de origen extranjero con un ISEC medio alto es de un 6,7%, y de un 3,3% en el nivel alto de ISEC (ver Gráfico 6).

Gráfico 6
Distribución de los niveles de ISEC entre el alumnado de origen extranjero y autóctono (4º primaria) (2017)
Fuente: Elaboración propia a partir de Eustat, ISEI-IVEI (2017)

Por tanto, podemos afirmar que es en los estratos públicos donde se concentra mayoritariamente el alumnado con niveles de ISEC más bajos y, en especial, en el estrato A público donde la sobrerrepresentación del alumnado de origen extranjero es especialmente relevante. En este sentido, podemos hablar de una doble desventaja para la inclusión del alumnado de origen extranjero en un sistema tan complejo y estratificado como el vasco, donde se dan combinaciones de varios factores que pueden agravar la situación y perpetuar la situación de desventaja.

Para indagar más en los factores que pueden estar asociados a una mayor concentración del alumnado inmigrante e identificar los perfiles socioeconómicos de las personas de origen extranjero en función de si consideran que sus hijos e hijas están matriculados en los centros educativos de la CAE con elevada presencia del alumnado de origen extranjero, se ha optado por explotar los datos de la Encuesta a Población Inmigrante Extranjera (EPIE) en la CAE de 2010, 2014 y 2018 realizada por el Gobierno Vasco. Dicha encuesta recoge información muy amplia acerca de diferentes dimensiones de la vida de las personas de origen extranjero residentes en la CAE, desde variables sociodemográficas hasta el proyecto migratorio y las condiciones de vida en el destino, permitiendo asimismo realizar un análisis muy completo de la realidad.

Para elaborar los perfiles hemos trabajado con los datos de la EPIE proporcionados en 2018. La muestra efectiva de personas mayores de 16 años de origen extranjero (nacionalizadas o no) residentes en la CAE asciende a 2.418, lo que supone trabajar con un error muestral máximo del +/-1,20% para un universo estimado de 165.153 personas. Esa muestra efectiva proporciona información de 4.732 personas de origen extranjero (Em = +/-2,15%, para una población estimada de 211.208 personas) proveniente de 2.418 unidades convivenciales (Em = +/-4,62%, para un universo estimado de 95.651 hogares) con presencia de personas de origen extranjero en la vivienda o establecimiento.

Así, con el objetivo de identificar los perfiles y variables que se asocian a la problemática de la concentración escolar, se ha utilizado el siguiente indicador subjetivo: “Indique si en el momento de incorporarse al sistema educativo vasco se dio alguna de las siguientes circunstancias: Escolarización en un centro con un número muy elevado de escolares inmigrantes”. Es cierto que dicho indicador no puede ser tomado como una medida directa de la concentración del alumnado de origen extranjero, sin embargo, nos permite hacer una aproximación a una realidad desconocida hasta la fecha, que es la percepción subjetiva de las propias personas inmigrantes.

Por otra parte, la EPIE incluye otra pregunta de gran interés que hace referencia a si la familia ha sido orientada hacia un modelo lingüístico concreto, y en el caso de responder positivamente, se pide especificar el modelo (A, B o D). En cuanto a la metodología empleada, han sido utilizadas dos técnicas de análisis de datos. Por un lado, el análisis descriptivo (tablas de contingencia) para obtener un panorama del fenómeno en la CAE y, por otro lado, ha sido empleada la técnica multivariante, análisis de segmentación AID (Asociation Interaction Detection), que permite establecer dependencia entre variables y obtener perfiles de personas en función de su puntuación en la variable dependiente (Escobar, 2007). Como técnica de análisis complementaria ha sido empleado el análisis de correspondencias simples.

Con el objetivo de seleccionar variables independientes a incluir en el modelo, se ha llevado a cabo el análisis de significación previo, que permitió seleccionar aquellas que discriminan al público objeto. Así, en la Tabla 1 se pueden observar las variables incluidas en el modelo final.

Tabla 1
Variables incluidas en el modelo

Fuente: Elaboración propia

La inmigración constituye uno de los actuales fenómenos sociales, culturales y económicos de mayor trascendencia para las sociedades occidentales. El sistema educativo vasco tampoco es ajeno a estas transformaciones. De hecho, esta investigación ha puesto de relieve que, aunque el porcentaje del alumnado de origen extranjero en el sistema educativo no supera el 8% sobre el total, existen ciertos desequilibrios en cuanto a su distribución por tipo de centro y modelos lingüísticos. Así, el alumnado de origen extranjero se concentra en mayor medida en los centros públicos y en el modelo lingüístico A, donde la docencia se imparte en castellano, y donde se concentra el alumnado con índices socioeconómicos y culturales más bajos.

En este sentido, el alumnado de origen extranjero matriculado en este segmento del sistema educativo se encuentra en una situación de doble desventaja. Por un lado, está la desventaja derivada de la situación socioeconómica en la que se encuentra, a lo que se suma la desventaja de su condición de inmigrante, relacionada en muchas ocasiones con las dificultades con los idiomas oficiales, la situación administrativa irregular, la inestabilidad laboral de sus progenitores y la segregación residencial.

Es por ello que se ha decidido ahondar más en la realidad del alumnado de origen extranjero en la CAE, analizando los principales perfiles socioeconómicos de aquellas familias que en la Encuesta a la Población Inmigrante Extranjera en la CAE (EPIE 2010/2014/2018) afirman que sus hijos e hijas están matriculados en centros con elevada presencia del alumnado de origen extranjero.

Como resultado, el análisis ha revelado cinco perfiles más importantes que se diferencian en función de si la unidad convivencial ha recibido ayudas sociales en los últimos 12 meses, así como si ha sido orientada hacia algún modelo lingüístico en concreto a la hora de matricularse, la situación económica del hogar y, por último, la falta de apoyo escolar para alcanzar nivel lingüístico. Así, el perfil con mayor incidencia de la problemática de la matriculación en centros con elevada presencia de escolares inmigrantes se caracteriza por tener las condiciones más desventajosas como son el hecho de percibir ayudas sociales, que indica una situación económica precaria, así como las situaciones de privación graves. Además, se trata de familias que han sido orientadas hacia el modelo A, que se caracteriza por una mayor tasa de personas con ISEC bajo. Este perfil se asocia más a personas procedentes de África Subsahariana y Magreb y, en menor medida, Pakistán.

Otro de los perfiles que afirma en mayor medida que sus hijos e hijas están matriculados en centros con alta concentración de alumnado de origen extranjero es parecido al perfil anteriormente mencionado, siendo también familias que han sido orientadas hacia el modelo A, pero que no han percibido ninguna ayuda social en los últimos 12 meses, y, además, perciben falta de apoyo escolar para alcanzar el nivel lingüístico. Este perfil también está presente entre la población china y, en parte, la rumana.

Por otra parte, tenemos el perfil con una incidencia alta de familias que afirman que sus descendientes están en centros con alta concentración de alumnado de origen extranjero compuesto por personas que han percibido ayudas sociales en los últimos 12 meses, no han sido orientadas hacia ningún modelo lingüístico y, además, perciben falta de apoyo escolar para alcanzar el nivel lingüístico. Al igual que el primer perfil, está compuesto básicamente por personas procedentes de África Subsahariana y Magreb.

El perfil caracterizado por una incidencia media del problema es más frecuente entre las personas que no han percibido ayudas sociales en los últimos 12 meses y han sido orientadas hacia el modelo D. Este perfil está conformado sobre todo por personas de Bolivia, Paraguay y Brasil, Colombia, Ecuador y resto de países latinoamericanos.

En el otro extremo, y a diferencia del resto de los perfiles, se han identificado aquellas familias cuya situación económica es más favorable, no han sido orientadas hacia ningún modelo lingüístico y no muestran ninguna situación de privación. Entre ellas, están Argentina, Chile, Uruguay y UE Occidental, procedencias donde esta problemática es prácticamente inexistente.

En resumen, el análisis ha demostrado la capacidad discriminatoria de variables socioeconómicas como la situación económica del hogar y situaciones de privación, que se asocian a una mayor o menor presencia de la escolarización en centros con alta concentración de alumnado de origen extranjero. Sin embargo, el análisis ha relevado que el alumnado de origen extranjero no conforma un bloque homogéneo puesto que se han podido observar diferencias relevantes según el origen.

Además, los resultados confirman que la hipotética libertad de elección de centro se ve limitada en los perfiles que hemos analizado. Como hemos señalado anteriormente, las barreras informativas y económicas afectan a las familias de menor nivel socioeconómico en el proceso de selección del centro escolar. En este sentido, el modelo lingüístico que conforma uno de los ejes más importantes en cuanto a la desigualdad se refiere, se ha demostrado como una variable con alto poder discriminatorio a la hora de analizar la distribución desigual en el sistema escolar vasco. Así, se ha podido ver que, en muchos casos, las familias con alta incidencia de esta problemática declaran haber sido orientadas hacia el modelo A y tienen problemas para alcanzar el nivel lingüístico. Esta segunda estratificación derivada de los modelos lingüísticos hace que las características del fenómeno de la concentración escolar trasciendan de las dinámicas más generalizadas de distribución del alumnado en función de la titularidad de los centros. Al mismo tiempo, y como señala Barquín (2011), difícilmente se puede hablar de integración si estos niños y niñas van a pasar su vida escolar en centros en los que apenas tienen contacto con los hijos e hijas de personas autóctonas y si, además, van a salir de la escuela obligatoria con menos capacidades que estos. Está claro que una escolarización en la que no se aprende euskara tiene como consecuencia una menor posibilidad de integración social y laboral en la sociedad vasca en el futuro.

De esta manera, podemos afirmar que la concentración educativa en determinados segmentos del sistema educativo se produce no solo por dinámicas propias de clases sociales y/o residenciales, sino que la orientación que las familias de origen extranjero reciben desde las instituciones contribuye a que esta situación se agrave con todas las implicaciones que ello supone.

Aunque nuestro estudio se ha basado en datos del alumnado de origen extranjero, consideramos que limitar o entender que las dinámicas de concentración y segregación repercuten solo a la población inmigrante es un error que nos impide realizar un diagnóstico certero de la realidad educativa vasca. Como hemos podido ver, se produce un solapamiento de factores que hace que podamos hablar de segregación social en las escuelas vascas que transciende la segregación étnica o por origen. Los diferentes datos de ISEC, así como los perfiles más afectados por las dinámicas de concentración escolar nos muestran que la base de la segregación no es unidimensional ni homogénea. Tal y como indica Barquín (2018), la segregación escolar por clase social estaba ya más que presente, pero con la llegada de la inmigración se ha agudizado y, sobre todo, se ha visibilizado la separación. De esta manera, cuando hablamos de concentración de alumnado de origen extranjero, estamos hablando de un alumnado con un perfil socioeconómico concreto. El alumnado de origen extranjero que se encuentra en condiciones socioeconómicas favorables se enfrenta en menor medida a esa problemática. Así, en las escuelas con elevada presencia de alumnado de origen extranjero, podemos encontrar también otros colectivos con bajo perfil socioeconómico y alumnado con necesidades educativas específicas.

Además, y más allá de las consecuencias que la segregación escolar produce en el rendimiento escolar del alumnado de origen extranjero y de aquel alumnado con un menor capital social y cultural y unas condiciones socioeconómicas desfavorables, también tenemos que señalar las consecuencias que en clave de integración y cohesión social provoca la desigual distribución del alumnado.

Entendemos que algunas de las medidas adoptadas en la CAE, como el cambio que limita la posibilidad de que determinados centros usen arbitrariamente las plazas de matriculación durante el curso escolar, o los nuevos criterios de admisión en centros públicos que favorecen que familias de rentas superiores puedan matricularse en esos centros, podrían favorecer una distribución más equitativa del alumnado. Por todo ello, resulta imprescindible continuar con el análisis del fenómeno de la concentración del alumnado inmigrante en las aulas vascas, que como hemos podido apreciar supera la dicotomía público/privado de la titularidad de los centros y añade un nuevo eje de diferenciación que se sustenta en los modelos lingüísticos. Además, no podemos olvidar que se trata de un colectivo heterogéneo en cuanto a su situación socioeconómica y administrativa que pone de relieve la necesidad de indagar en las particularidades que presentan, así como las consecuencias que se derivan de ello.