La argumentación en clase de ciencias, un modelo para su enseñanza^I

Enseñar y aprender ciencias es un proceso dialógico que, además de realizarse entre docentes y estudiantes, está inmerso en contextos particulares y, a la vez complejos. Esta situación invita a reflexionar en cómo convertir el aula de ciencias, en un escenario que dé relevancia no sólo a los sujetos desde sus historias de vida, sus modelos mentales e intereses, sino también desde las formas de comunicar y construir la ciencia en el aula; en perspectiva de Mockus (2012) a dar relevancia también al uso intensivo de lenguajes o de nuevos modos comunicativos. En otras palabras, promover debates y discusiones en pequeños grupos, es un medio eficaz para lograr no sólo la co-construcción de comprensiones colectivas y más significativas, sino también para facilitar la construcción de sentido sobre los conceptos y con ello la transferencia consciente de los mismos a contextos externos al aula.

En este sentido, el documento que se expone a continuación tiene como objetivos, en primer lugar, mostrar desde una reflexión teórica la relevancia que tiene el lenguaje, particularmente la argumentación, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y, en segundo lugar, presentar una propuesta de modelo de enseñanza de la argumentación en ciencias. Modelo que ha sido construido desde las relaciones identificadas en las dimensiones: pensamiento y desempeño, de una docente¹, quien participó en un proceso de reflexión crítica sobre la enseñanza de la argumentación en ciencias. Las relaciones se establecen entre tres componentes que consideramos que caracterizan los modelos de enseñanza de la argumentación: a) el epistemológico, hace referencia a qué lugar ocupa, según la docente, la argumentación en la construcción de la ciencia; b) el conceptual, vinculado con la concepción que tiene la docente sobre la argumentación en ciencias y, c) el didáctico, relacionado con el cómo considera que debe promoverse la argumentación en clase de ciencias y qué acciones desarrolla la docente en sus clases para alcanzar dicho objetivo. A continuación realizamos la discusión sobre la importancia de la argumentación para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, para dar paso al planteamiento de la argumentación en clase de ciencias.

Diferentes autores (BAKER, 2009; BRAVO; PUIG; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2009; CAZDEN, 1991; HENAO; STIPCICH, 2008; LARRAIN, 2007; SCHWARZ, 2009; SUTTON, 2003), han señalado el papel protagonista del lenguaje, no sólo en la construcción de la ciencia, sino también en su comunicación a través de la enseñanza y, sin ninguna discusión, en el proceso de aprendizaje. En esta misma línea de pensamiento podemos decir que los sujetos, desde el uso que hacen del lenguaje, dan sentido a los hechos, confrontan y llegan a consensuar las explicaciones científicas (IZQUIERDO; SANMARTÍ, 2000).

La enseñanza y aprendizaje como acción social, exige mejorar los procesos de interacción comunicativa (HENAO; STIPCICH, 2008), procesos en los cuales el desarrollo de la argumentación, tanto en los currículos escolares, como en su concreción en el aula, es prioritario en función del logro de aprendizajes en profundidad de los temas estudiados (CHIN; BROWN, 2000). Concebir la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva discursiva permite, de una parte, hacer explícito el lenguaje usado por los científicos y adecuar sus usos e interpretaciones según los diferentes contextos de aplicación. De otra parte, da herramientas a los estudiantes para la comprensión del trabajo de los científicos y de los patrones temáticos propios del conocimiento científico, asimismo, posibilita la construcción de procesos conscientes e intencionados, mediados por los usos del lenguaje, en función de la comprensión de los fenómenos (SUTTON, 2003).

En la línea de pensamiento anterior Schwarz (2009), propone que los esfuerzos de la escuela deben dirigirse hacia el diseño de contextos de argumentación y hacia el planteamiento de escenarios dialógicos en los cuales, los estudiantes se impliquen desde el reconocimiento no sólo de sus objetivos personales, sino también desde la identificación de los objetivos y metas de todos los participantes en las interacciones comunicativas.

En definitiva, asumimos que promover las prácticas argumentativas en el aula de clase, conlleva reconocer que la argumentación es una actividad social. Dicha actividad permite, en el estudiante, la cualificación en los usos de lenguajes, el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y emocionales, la comprensión de los conceptos y teorías estudiadas y la formación como un ser humano crítico, capaz de tomar decisiones como ciudadano (SARDÀ; SANMARTÍ, 2000).

Es reciente la relevancia que se ha dado a la enseñanza explícita de la argumentación en el aula (ERDURAN; SIMON; OSBORNE, 2004; JIMENEZ-ALEIXANDRE; BUGALLO; DUSCHL, 2000;KAYA; ERDURAN; CETIN, 2012; SAMPSON; GROOMS, 2009; ZOHAR; NEMET, 2012). Precisamente, es en este campo donde queremos hacer énfasis, intentando aportar aspectos significativos para acercarnos a proponer un modelo que ayude a resolver la pregunta ¿cómo promover procesos argumentativos en el aula de ciencias? Al respecto, sabemos que en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, hablar de modelo de enseñanza es hacer referencia a la propuesta concreta que desarrolla el docente en el aula de clase dirigida hacia unos objetivos educativos específicos.

Investigaciones en el campo de la modelización de las prácticas de los docentes en el aula, destacan la relación entre lo que piensa el docente y su desempeño en los procesos de programación y práctica de aula (CZERNIAK; LUMPE; HANEY, 1999; CLARK; PETERSON, 1986; CHAN, 2004; GIL; RICO, 2003; HANCOCK; GALLARD, 2004). En cuanto a la modelización de los procesos argumentativos en las aulas de ciencias se hace entonces imprescindible comprender las relaciones entre las dos dimensiones antes expuestas: el pensamiento y el desempeño del docente en el aula.

Ante la situación antes mencionada, el trabajo realizado y que presentamos en este texto tiene como objetivo, proponer un modelo de enseñanza de la argumentación en clase de ciencias apoyado en las relaciones entre los aspectos: epistemológico, conceptual y didáctico, aspectos que consideramos que caracterizan un modelo de enseñanza de la argumentación, por razones como las que se exponen a continuación.

En relación con el aspecto epistemológico, considerar que la argumentación es una de las competencias a desarrollar en el aula de ciencias, exige, entre otras cosas, situarse en una perspectiva epistemológica que dé valor a la crítica y a la argumentación, como acciones indispensables para la construcción tanto del conocimiento científico como de la ciencia escolar (DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000; ERDURAN; ARDAC; YAKMACI-GUZEL, 2006). De igual manera, la argumentación es una acción que facilita la explicitación de las representaciones internas que tienen los estudiantes sobre los fenómenos estudiados, el aprendizaje de los principios científicos y, a su vez, potencia la comprensión de la actividad cognitiva en sí misma del sujeto al construir la ciencia.

En relación con lo conceptual, podemos decir que desarrollar procesos argumentativos en el aula requiere entre otras cosas aceptar la argumentación como: a) proceso dialógico, donde toma relevancia el debate, la crítica, la toma de decisiones, la escucha y el respeto por el saber propio y del otro; b) proceso que promueve en los estudiantes la capacidad para justificar, de manera comprensible, la relación entre datos y afirmaciones y, c) proceso que promueve la capacidad para proponer criterios que ayuden a evaluar las explicaciones y puntos de vista de los sujetos implicados en los debates. Es esta conceptualización la que invita a que en el aula se trabajen, desde la conformación de grupos de discusión (MERCER, 2001; OSBORNE, 2012), contenidos que sirvan de pretexto para exteriorizar el razonamiento argumentativo de los estudiantes y, con ello, mostrar que la ciencia, en el aula, es factible de ser co-construída (FENSHAM, 2004; 2005; LEWIS; LEACH, 2006).

Por último, en cuanto al aspecto didáctico, se debe reconocer que la construcción de la ciencia escolar, demanda hablar sobre ella, y aquí, el lenguaje es el vehículo que permite intercambiar significados, consensuar, explicar o aclarar inquietudes. Por ello, dar relevancia al lenguaje como mecanismo para co-construir conocimiento, exige poner énfasis en los procesos de interacción dialógica donde la argumentación ocupa un lugar relevante (OSBORNE; SIMON; COLLINS, 2003; SCOTT; MORTIMER; AGUIAR, 2006; WOLFE; ALEXANDER, 2008). Son procesos dialógicos que transforman la acción monológica y autoritaria del docente en una acción mediadora y promotora de espacios adecuados para la indagación y para las discusiones grupales. En ellos, se permite exponer puntos de vista, criticarlos y, posiblemente, lograr consensos en favor de la construcción de conclusiones más significativas y más comprensibles sobre los fenómenos o temas estudiados.

Proponer un modelo de enseñanza de la argumentación en clase de ciencias que considera las relaciones entre los aspectos epistemológico, conceptual y didáctico.

En este punto queremos resaltar dos actividades globales que permitieron la obtención de información para lograr el objetivo planteado:

En primer lugar, la aplicación de cuestionarios y entrevistas. En relación con los cuestionarios, debemos decir que se aplicó al inicio y al final del proceso, un cuestionario compuesto por seis preguntas de carácter abierto. El primer momento de aplicación fue antes de iniciar los encuentros de reflexión crítica y, el segundo, siete meses después, una vez realizados todos los encuentros programados. Una vez terminadas la segunda y la tercera clase, se aplicó a la docente dos entrevistas semiestructuradas las cuales fueron registradas en audio y en video y tuvieron como eje de discusión, entre otros puntos: las finalidades de la enseñanza, la identificación de procesos argumentativos en las clases grabadas, las actividades evaluativas realizadas por los docentes y las limitaciones y potencialidades del proceso.

En segundo lugar, el desarrollo de los encuentros de reflexión crítica (ERC) y la grabación de las clases. Se realizaron tres ERC diseñados a partir del reconocimiento de que la práctica del docente es un lugar de producción de conocimiento; lugar donde cada docente se asume como agente de cambio y de intervención en el proceso de formación de los estudiantes. Por lo tanto, está invitado a consolidar una cultura de colaboración (HARGREAVES, 2005) o una comunidad de aprendizaje que además de compartir las experiencias docentes, permitan dar sentido y significado a dichas experiencias y enriquecerlas desde las comprensiones individuales (NIELSEN, 2012) para transformar su propia realidad escolar. Finalmente, en relación con la grabación de las clases, se recogieron y analizaron las programaciones de tres clases. La ejecución de cada clase fue registrada en audio y vídeo. La primera antes de iniciar el proceso de reflexión crítica y con una duración de 120 minutos. La segunda clase, después de haberse realizado el primer ERC (su duración fue de 90 minutos). La última clase, después de haberse realizado el segundo ERC, (su duración fue de 90 minutos).

El análisis, de corte descriptivo-comprensivo, se realiza en cuatro momentos del proceso y se apoya, específicamente, en el análisis del discurso de la docente, tanto oral (clases, entrevistas y ERC), como escrito (programaciones y cuestionarios). La construcción de las categorías que se obtienen del análisis de los datos, tuvo dos vías complementarias. La primera, inductiva, que corresponde a la construcción, nominación y descripción de categorías que emergen de la información registrada desde tres fuentes de información: el cuestionario, las programaciones y los registros en audio y vídeo (clases, ERC y entrevistas). En el proceso se identifican palabras o frases con sentido, en los datos, para ir configurando una nominación o codificación concreta que luego se convierte, por la relevancia y frecuencia de aparición, en familias útiles para graficarse y establecer relaciones. La segunda vía, que complementa la anterior, se da con la aplicación de un proceso deductivo; es decir, mediante la utilización y aplicación de referentes teóricos para los componentes analizados. Aquí se establecen relaciones, cuando es posible hacerlo, entre los datos y los presupuestos teóricos expuestos en las diferentes investigaciones realizadas en este campo.

Desde esta perspectiva, se analizaron los tres aspectos mencionados, de la siguiente manera:

a) El aspecto epistemológico, en el pensamiento de la docente, se analizó desde la relación que la maestra expone entre la argumentación y la ciencia. Relación identificada en los textos orales y escritos expuestos por la docente en cuestionarios, entrevistas y encuentros de reflexión crítica. En la práctica de aula (desempeño), el estudio de este aspecto epistemológico se hizo a partir de identificar si la argumentación era una de las finalidades planteadas por la docente en sus programaciones de clase.

b) El aspecto conceptual se estudió, en el pensamiento docente, a partir del significado que la maestra da en cuestionarios, entrevistas y encuentros de reflexión crítica, a lo que para ella es argumentar en clase de ciencias. Y en la práctica de aula, a partir del análisis del tipo de contenidos que la docente programa para ser enseñados en sus clases.

c) El aspecto didáctico, en el pensamiento de la docente, se estudió a partir de la manifestación explícita en cuestionarios, entrevistas y encuentros de reflexión crítica, del tipo de actividades y criterios que deben tenerse en cuenta para potenciar la argumentación. En la práctica se analiza el tipo de preguntas que la docente plantea para lograr procesos argumentativos en el aula.

Los datos, como se manifestó en el apartado anterior, se obtuvieron de varias fuentes: cuestionarios, entrevistas, clases, programaciones y encuentros de reflexión crítica. A continuación mostramos, a modo de ejemplo, el análisis realizado de algunos de los datos identificados, tanto en el pensamiento como en el desempeño de la docente.

- Análisis del aspecto epistemológico identificado en el pensamiento de la docente. La situación analizada corresponde a una pregunta del cuestionario y que permitió conocer la relación que la docente establece entre la argumentación y la ciencia al inicio y al final del proceso

Las respuestas dadas por la docente en el cuestionario inicial y final fueron las que se muestran a continuación:

Obsérvese que la docente, si bien en las dos respuestas da importancia a la negociación, la observación y la experimentación, es en la segunda respuesta donde ella incorpora elementos más claros y potentes para establecer la relación argumentación y construcción de la ciencia. En esta respuesta, la docente reconoce que la interacción comunicativa entre los sujetos permite llegar a la construcción de conclusiones, validarlas o ampliarlas. Perspectiva acorde con planteamientos que valoran los procesos comunicativos y, en ellos, a la argumentación, como acción necesaria para la construcción y avance de las teorías científicas.

El aspecto epistémico identificado en el desempeño de la docente, obtenido a partir de analizar las finalidades en sus programaciones de aula, muestra que sólo en la tercera clase se planteó de manera explícita la argumentación como competencia a desarrollarse en el aula.

En la tabla 1 se puede notar además, que las finalidades en la primera programación se orientan hacia contenidos declarativos y sin relación con aspectos que posiblemente toquen al estudiante desde su cotidianidad. En la programación dos, si bien la argumentación sigue ausente, las intencionalidades propuestas presentan elementos de orden contextual y valoral. En la tercera programación, la argumentación como competencia a desarrollar es un propósito que surge en este momento del proceso, marcando así una diferencia importante en relación con los dos momentos anteriores. Hay, en esta finalidad, dos elementos notables. Primero, que la intención de desarrollar la competencia argumentativa, no está sometida o condicionada a referentes conceptuales, sin ignorar que son necesarios para lograr el propósito, pero lo que importa es la acción específica independientemente de los contenidos declarativos. Segundo, que en esta intencionalidad hay acercamientos a considerar la importancia de la pregunta como mecanismo de desarrollo de la argumentación.

Tabla 1
Relación de las finalidades propuestas por la docente en sus programaciones de clase.

- Análisis del aspecto conceptual identificado en el pensamiento de la docente. La actividad analizada corresponde al cuestionario. A continuación se presenta el enunciado de la pregunta.

A continuación se expone el concepto dado por la docente en las dos aplicaciones del cuestionario.

Las dos respuestas elaboradas por la docente fueron:

Se observa en el primer texto que el concepto de la argumentación resalta elementos estructurales (pruebas) desde los procesos demostrativos. En la segunda respuesta la docente expone, al menos, cuatro elementos importantes en su concepción. El primero, reconocer que en la argumentación importa el contexto de los estudiantes. El segundo elemento, la interacción dialógica entre las personas, una interacción que se basa en acciones de refutación de conocimientos. El tercer elemento, la presentación de conceptos y puntos de vista, un aspecto necesario para construir el contenido de los debates. El cuarto y último aspecto, la creación de ambientes adecuados en los cuales se pueda debatir, una tarea que compete a docente y estudiantes, pues será necesario no sólo ofrecer el espacio para el debate, sino también que en él se promuevan y se manifiesten actitudes de respeto y de escucha hacia el otro.

Ahora bien, el análisis realizado, para determinar el desempeño, a partir de las grabaciones realizadas en el aula, sobre el tipo de ciencia que la docente lleva al aula- muestra lo siguiente:

Tabla 2
Fragmentos de clase en los cuales se expone el tipo de ciencia que circula en el aula.

En el fragmento de la clase uno, observamos características de una ciencia dogmática, una ciencia que no admite discusiones y en donde se exigen respuestas únicas, verdaderas. Este fragmento, aunque en el diálogo hay una clara intención de promover la participación de los estudiantes y tener en cuenta sus ideas, termina siendo una interacción que, a través de preguntas convergentes o descriptivas (¿qué reino? O si el cuaderno es artifical o natural, en negrita), busca obtener respuestas únicas que no admiten cuestionamientos. En el fragmento de la clase número tres, el conocimiento que está en la base de los diálogos, es un conocimiento que se intenta co-construir mediante interacciones dialógicas. Aquí se invita a que los estudiantes expongan sus conocimientos, los confronten e intenten llegar a conclusiones producto de sus discusiones. Nótese que el desarrollo de la argumentación se apoya en el uso de interrogantes de orden evaluativo o frases como: ¿qué pueden opinar? ó, y ellos dijeron que 500; y de orden causal como: ¿por qué podrán tener ellos la razón ellos que 500, ellos que 100 o ellos que 80?, a ver, ¿por qué?, ¿qué pasa ahí?, ¿por qué más? Con estas preguntas se crea una situación adecuada para invitar a los estudiantes a valorar, a exponer pruebas y muy posiblemente a adherirse o refutar la información que expone uno de los grupos. Una muestra de cómo la docente intenta acercar la ciencia escolar a sus estudiantes y de cómo pretende debatirla y co-construirla en el aula.

- Análisis del aspecto didáctico identificado en el pensamiento de la docente. La actividad que se analiza hace parte del cuestionario. La situación propuesta fue la siguiente:

En el primer texto, se puede notar que la perspectiva conceptual sobre el aprendizaje, se aleja de las propuestas socioculturales –sobre las cuales se apoya el desarrollo de la argumentación en el aula-, pues según la docente, el aprendizaje depende del desarrollo del individuo. En el segundo texto, se identifican elementos que resaltan la relación entre docente, estudiantes, saber y contexto. En esta respuesta vemos que la docente reconoce su rol cuando expone que ella debe saber escuchar a sus estudiantes para poder replantear los cuestionamientos o, sobre ellos, realizar nuevas preguntas que permitan exponer y desarrollar pensamiento crítico, una de las metas centrales de la enseñanza de las ciencias, en la cual, la argumentación tiene un lugar importante. El estudiante, se reconoce cuando se lo acepta como un individuo con conocimientos y promotor de su propio aprendizaje; el saber, se reconoce cuando la docente expresa, debemos escuchar sus respuestas, aquí se valora implícitamente el análisis del contenido de las participaciones para favorecer nuevos debates, y el contexto, cuando expone la importancia de conocer a sus estudiantes, como elemento o factor necesario para dar sentido a las discusiones establecidas en los intercambios comunicativos.

En el aula, el aspecto didáctico se analiza desde el tipo de preguntas que la docente plantea a sus estudiantes.

Tabla 3
Fragmentos de clase en los cuales se identifican los tipos de pregunta utilizadas por la docente en el aula de clases.

En el fragmento de la clase uno, identificamos preguntas de generalización (líneas 1:44: ¿qué reino? y 1:66: ¿el agua es?), con ellas, se plantea la relación del contenido teórico con la situación que se estudia. El otro tipo de pregunta identificada en este mismo episodio, es una pregunta causal (línea 1:53), que invita al estudiante a exponer el por qué de una acción o participación, movilizándolo a presentar pruebas o justificaciones que apoyen sus afirmaciones. En el fragmento de clase tres, se lograron identificar otros tipo de preguntas: predictivas, causales o de justificación y de generalización. Con las primeras, se invita al planteamiento de hipótesis y al cuestionamiento de posibles comportamientos de hechos o fenómenos (líneas, 1:255; 1:288); con las causales, se exige la presentación de pruebas para apoyar afirmaciones (líneas, 1:257; 1:262), y con las últimas, las de generalización, se pide la relación del contenido de la participación con el concepto analizado (líneas: 1:328; 1:330).

Un modelo de enseñanza para promover la argumentación en clase de ciencias, estaría caracterizado por:

a) Considerar que la argumentación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza de las ciencias. Precisamente, en el pensamiento docente, este fue el obstáculo identificado en los dos primeros momentos del análisis (tabla 4), en ellos, se puede notar cómo el contexto de descubrimiento se sustenta en acciones de orden observacional y experimental. De esta manera, se dejan a un lado otros elementos que forman parte de este contexto como lo cultural, lo social y lo político y que fueron los que sustentaron una serie de cuestionamientos hechos al contexto de justificación, utilizado, durante muchos años, para explicar la relevancia y consistencia de las teorías científicas. Para la docente, además, la observación es la acción que activa el proceso de construcción de la ciencia: “para llegar a conclusiones es necesario primero observar y experimentar objetiva y directamente” (Fragmento de la respuesta emitida por uno de los docentes). Postura epistemológica arraigada en los docentes, y que posiblemente afecta su desempeño y los procesos de aprendizaje de los estudiantes, al dar vital importancia a acciones de tipo sensorial, por encima de acciones de orden cognitivolingüístico.

Tabla 4
Caracterización, en la docente, del aspecto epistemológico

Sin embargo, en la tabla 4 se puede notar que la docente, al final del proceso, asume una perspectiva más flexible en relación con su concepción de ciencia y de cómo se construye. La docente reconoce que la interacción comunicativa entre los sujetos permite llegar a la construcción de conclusiones, validarlas o ampliarlas. Perspectiva acorde con planteamientos que valoran los procesos comunicativos y, en ellos, a la argumentación como acción necesaria para la construcción y avance de las teorías científicas (GIERE, 1999).

Precisamente, esta perspectiva facilitó que la docente, en el aula de clase, promoviese un escenario adecuado para desarrollar los procesos argumentativos, explícitos en sus intencionalidades. Escenarios que, como veremos más adelante, permitió a los estudiantes, expresar sus conocimientos y confrontarlos. Valorando además a sus alumnos(as) como protagonistas en el marco de un proceso dialógico que pretendió llegar a comprensiones conjuntas de los fenómenos estudiados.

b) Considerar la argumentación como un proceso dialógico en el cual es indispensable tener en cuenta el contexto que rodea a los estudiantes. Esto fue precisamente lo que se logró en el pensamiento de la docente tras su participación en los Espacios de Reflexión Crítica (ver tabla 5). Ella se movilizó de una perspectiva conceptual de la argumentación que valora en mayor medida la estructura de los argumentos, a una perspectiva que reconoce también el contexto, las actitudes, la toma de decisiones y los trabajos grupales. En síntesis, el pensamiento de la docente se caracteriza por aceptar que argumentar es un proceso dialógico en donde importa:

Tabla 5
Caracterización, en la docente, del aspecto conceptual

- Valorar la interacción dialógica entre las personas y apoyar los debates con pruebas y afirmaciones.

- Exigir la creación de ambientes argumentativos, tarea que compete tanto al como a los estudiantes.

- Promover en el aula actitudes de respeto y de escucha hacia el otro.

Los aspectos anteriores fueron pieza fundamental para lograr que la docente pudiese llevar al aula de clase contenidos cercanos a los estudiantes, contenidos que, desde la cotidianidad, permitieran la expresión libre y espontánea de los saberes y contendidos. Además se logró acompañar el debate de los contenidos con preguntas de naturaleza causal y predictiva. Lo anterior ayudó a que los estudiantes participaran en discusiones que traspasaron la mera descripción de los fenómenos o hechos y se ubicaron en discusiones en las cuales fue necesario el uso y presentación de pruebas que soportaran sus participaciones.

c) Considerar que promover en el aula de ciencias los procesos argumentativos, exige aceptar que argumentar es un proceso social dialógico sustentado en el desarrollo de trabajos grupales. En dichos trabajos grupales, además de implicar a los estudiantes en debates y críticas a sus saberes, se da un lugar relevante a la indagación dialógica. Una indagación que reconoce en primer lugar, la creación de ambientes argumentativos que incorporan el contexto de los estudiantes y, en segundo lugar, la problematización del conocimiento.

En este sentido se puede observar en la tabla 6, que la docente reconoce, de manera explícita, la relación entre docente-estudiante-saber-contexto. El reconocimiento del docente se da cuando se exige de él una actitud favorable para saber escuchar a los estudiantes. La escucha es un principio indispensable si queremos replantear las inquietudes de nuestros estudiantes o sobre ellas realizar nuevas preguntas que permitan exponer y desarrollar pensamiento crítico, una de las metas centrales de la enseñanza de las ciencias y en donde la argumentación, tiene un lugar importante. El estudiante se reconoce al aceptarse como un individuo con conocimientos y promotor de su propio aprendizaje. El reconocimiento del saber se da cuando la docente expresa que debemos saber escuchar y valorar el contenido de las participaciones de nuestros estudiantes para favorecer nuevos debates. Por último, el reconocimiento del contexto se da cuando la docente expone la importancia de conocer a sus estudiantes, su cotidianidad, un aspecto relevante para articular temáticas a su entorno y para dotar de sentido las discusiones establecidas en los intercambios comunicativos.

Tabla 6
Caracterización, en la docente, del aspecto didáctico

Los logros alcanzados en el pensamiento de la docente permitieron que su desempeño en el aula estuviese caracterizado por la combinación y aplicación de interrogantes de diferente naturaleza y, con ellos, la implicación de los estudiantes en acciones grupales mediadas por los debates y la crítica a sus participaciones. En este sentido identificamos preguntas de diferente naturaleza, como se observa en los fragmentos de preguntas realizadas por uno de los docentes en sus clases:

• Descriptivas: ¿qué pasa cuando se golpea una campana?;

• Generalización: ¿qué es el sonido?, ¿qué se hace para que un determinado instrumento suene?;

• Causales: ¿por qué escuchamos el sonido de un tren antes de que este pase por nuestro lado?, ¿por qué razón el sonido que produce el timbre de una casa se escucha en todas las habitaciones?;

• Predicativas: ¿^crees que el violín se escuchará igual bajo el agua?, ahora de lo que hemos dicho me van a decir el por qué sí o por qué no, Emanuel, te sientas bien, ¿crees que el violín se escuchará igual bajo el agua?